מדינת ישראל נמצאת מזה כ 100 שנה בקונפליקט לאומי טריטוריאלי עם העם הפלסטיני. קונפליקט זה נחשב לקונפליקט ארוך ומתמשך, שהסיום שלו לא נראה באופק. לשני הצדדים בקונפליקט יש נקודת מבט הייחודית לו, לגבי איך התחיל הקונפליקט, מי התחיל אותו, מה היו הסיבות להתחלתו, מי האשם העיקרי, וכיצד יש לסיים את הקונפליקט. נקודת מבט אישית זו, מהווה כנרטיב לסיפור האירועים שהתרחשו בין היהודים לפלסטינים. הנרטיבים של שני הצדדים בסכסוך מהווים נרטיבים מנוגדים השוללים את הנרטיב השני של הסיפור, ולכן לא מן הנמנע שכל צד בסכסוך, ינסה להדחיק ולהתעלם מהנרטיב של הצד השני.

בעבודה זו אני אבדוק כיצד הצגתו של הנרטיב הפלסטיני, בפני סטודנטים יהודים, במוסד אקדמי רב תרבותי, גורמת לסטודנטים אלה להכיר את התרבות הפלסטינית, ואת סיפורו של העם הפלסטיני. ההכרה של סטודנטים יהודים את התרבות והנרטיב הפלסטיני, היא חשובה מאוד במוסד אקדמי רב תרבותי, משום שבמוסד זה, ישנו דגש על ההכרה של התרבות של האחר, ולאו דווקא על התרבות השלטת במדינה.

את ההכרה של התלמידים היהודים את הנרטיב הפלסטיני, אבצע באמצעות ראיון עם התלמידים, שבו יהיו שאלות שיבדקו הן את רמת הצגת הנרטיב הפלסטיני בפני סטודנטים אלה, והן את רמת הכרתם של הסטודנטים את התרבות והנרטיב הפלסטיני.

רקע תאורטי

מהו נרטיב ?

כדי להבין מהו הנרטיב הפלסטיני, יש להבין קודם כל מהו בדיוק נרטיב. נרטיב הוא סיפור אשר מסופר דרך הפרספקטיבה של מי שמספר אותו, זהו סיפור שעבר שינוי מתוך החוויה האישית של המספר, או של מי שחווה את האירועים בסיפור. הנרטיב מושפע מהאופי ומהאישיות של מספר הנרטיב, מהזהות האישית והחברתית שלו, מהאמונות והערכים, ומתפיסת עולמו של המספר, או של חווה האירועים (תובל-משיח, וספקטור-מרזל, 2010).

כאשר מסופר סיפור, הסיפור מתאר רצף של אירועים אשר התרחשו, והם נמסרים לשומע באופן אובייקטיבי, וללא פרשנות אישית. אפשר להגיד שהנרטיב הוא סיפור שעבר שינוי מסוים, או עיבוד פנימי של המספר, והוא מעניק משמעות לאירועים שקרו בסיפור. שינוי המשמעות של האירועים שקרו בסיפור, יגרום לשינוי בנרטיב. הנרטיב עוזר להגדיר את הזהות של מספר הסיפור, כי לפי הנרטיב אפשר להבין ולהגדיר את זהותו של מספר הסיפור בהתאם למשמעויות שהוא נותן לאירועים שהתרחשו בסיפור. כאשר המספר משנה את הנרטיב של הסיפור, ואת המשמעות של האירועים שקרו בסיפור, המספר משנה את הזהות שלו, משום שברובה היא הוגדרה על ידי הנרטיב (תובל-משיח, וספקטור-מרזל, 2010).

המורשת הפלסטינית בישראל-

כאשר קבוצה אתנית מסוימת רוצה לשמר את התרבות וההיסטוריה שלה, בדרך כלל דבר זה נעשה על ידי קבוצה של אינטלקטואלים מובילים, אשר מתגייסים למשימה, וליוזמה הציבורית שבה נקטה הקבוצה האתנית, והם מתעדים משמרים ומנחילים את המורשת ההיסטורית, ואת המסגרות החברתיות הרחבות, אשר קיימות אצל אותו העם. תהליך זה הוא מרכזי בבנייתה ובפיתוחה של התרבות הלאומית הייחודית לאותו העם, בניית הזהות הלאומית, והזיכרון הקולקטיבי הלאומי שלו (Anderson, 1991).

במקרה של העם הפלסטיני, המאמצים הללו לשמר את התרבות, הן מבינה חומרית והן מבחינת שימור ההיסטוריה שבעל פה, ההיסטוריה הוויזואלית, והזיכרון הקולקטיבי, הם חשובים מאוד, משום שלעם הפלסטיני, במיוחד אחרי שנת 1948, אין מוסדות רשמיים אשר אחראים וממונים על תיעוד המורשת הערבית הפלסטינית, כמו מוזיאונים וארכיונים לאומיים. ולכן זה נחשב לחשוב ביותר לשמר את התרבות הפלסטינית, דרך אותם אינטלקטואלים של העם הפלסטיני, משום שזוהי האלטרנטיבה האחרונה ( סלע, 2007).

בשנות השישים של המאה ה 20, מוסדות מחקריים ותרבותיים הובילו את תהליך השימור וההנחלה של המורשת הלאומית הפלסטינית, אחד העיקריים שבהם הוא מרכז המחקרים הפלסטיניים IPS, בלבנון, מוסדות אלה נתמכו בין השאר על ידי הארגון לשחרור פלסטין. עם הזמן הצטרפו למוסדות אלה גם חוקרים עצמאיים שעזרו לשמר את המורשת וההיסטוריה הפלסטינית, חוקרים אלה היו בעיקר מאוניברסיטאות בארצות הברית ומאירופה. עם הזמן הצטרפו לחוקרים אינדיבידואלים אלה, גם חוקרים מהאוכלוסייה הערבית פלסטינית בישראל, מגמה זאת התפתחה בעיקר לאחר מלחמת ששת הימים בשנת 1967, כאשר נפתחו אפיקי קשר בינם לבין שאר החוקרים הפלסטינים ( אבו הדבא, 2008).

המחלוקת על הנרטיב הפלסטיני/ תפיסה מוטה של הנרטיב הפלסטיני-

אחרי מלחמת העצמאות, הנרטיב הפלסטיני כמעט שלא היה מוכר לציבור הישראלי, זאת משום שבבסיסו הוא חלק על הציונות, ועל מדינת ישראל. הסכסוך הישראלי פלסטיני ארוך השנים, חילק את הדעות בנוגע לסיהות שגורמות לסכסוך ארוך השנים. ההיסטוריונים הישראלים, תמכו בנרטיבים אשר היטיבו עם מדינת ישראל, ונטו להתעלם ממעשים שלא התאימו לנרטיב הציוני ולמדינת ישראל.

מאז תחילת שנות השמונים החלו להופיע נרטיבים מחוקרים ישראלים, שמערערים על הנרטיב הציוני, והם טענו שחוקרי העבר הישראלים הזדהו לחלוטין עם המפעל הציוני, ועם מדינת ישראל, ולא העזו בכלל לבקר את הנרטיב הציוני, משום שהם חששו שביקורת זאת עלולה להחליש את מדינת ישראל, ןלכן הם מאשימים אותם בהצגה חד צדדית של ההיסטוריה, ובהעלמת מעשי אכזריות של הצד הישראלי בסכסוך, או בטשטושם ( Sela, 2005).

הערעור על הנרטיב הציוני התרחש בעיקר משום שלקראת שנות השמונים מדינת ישראל פתחה את הארכיונים שלה, וגם בגלל שינויים שהתרחשו בחברה הישראלית. בשנות השמונים גבר המיאוס שהורגש בשיח הישראלי מהקונפליקט האלים המתמשך והלא נגמר עם הפלסטינים, שבא לידי ביטוי בחוקרים ישראלים מסוג חדש, שלא מקבלים כמובן מאליו את הנרטיב הציוני, ומכירים במידה מסוימת בנרטיב הפלסטיני. שיח חברתי זה קיבל גם ביטוי במערכת החינוך, שהתחילה להציג אלמנטים של היסטוריוגרפיה בספרי הלימוד ( Sela, 2005).

וויכוח היסטוריוגרפי זה על זהותה של הציונות ושל מדינת ישראל מעיד על מגמה של פתיחות בחברה הישראלית, שהלכה וגברה. החברה הישראלית החלה להכיר במודעות שלה גם באחר, ולא רק בעצמה, ומן הטבעי שתהליך זה גורם גם לניגודים פנימיים בחברה הישראלית, בנוגע לזהותה, ולפעמים אף גורם למשבר זהות של ממש ( בר און, 2005).

הוויכוח בין ההיסטוריונים לגבי איך להציג את הנרטיב הישראלי והנרטיב הפלסטיני, ואם בכלל להכיר בנרטיב הפלסטיני, בא לידי ביטוי בגישה החינוכית שבה יש לנקוט במדינת ישראל, לגבי לימוד ההיסטוריה של ארץ ישראל. ישנם גישות חינוכיות שתומכות שתפקידה של לימוד ההיסטוריה הוא לשמר את האתוס הלאומי, הנע סביב רעיון הציונות, זאת בעיקר בכדי להצדיק את אחיזתו של עם ישראל במדינת ישראל, ומצד שני ישנם גישות חינוכיות, שדוגלות בכך שתפקידה של לימוד ההיסטוריה של ארץ ישראל הוא לחנך את התלמידים לחשיבה ביקורתית ועצמאית, המותאם לחשיבה מודרנית ולדרכים של שלום עם שכני ישראל הערבים, ולחנך את התלמידים להכיר בסבלו של העם האחר ( הופמן, 2002).

כאשר שתי קבוצות נמצאות בקונפליקט לאומי, ישנה נטייה טבעית להטיות שיפוטיות וסטריאוטיפים המתייחסים לקונפליקט בין שתי הקבוצות. הטיות וסטריאוטיפים אלו באות לידי ביטוי ביחסם של שתי הקבוצות אחת לשנייה, ובנרטיבים של שתי הקבוצות. כל קבוצה בדרך כלל תופסת את עצמה ואת הנרטיב שלה, כמוצדק וכאובייקטיבי, והיא מפתחת סטריאוטיפים שליליים כלפי הקבוצה האחרת. בנוסף לכך במקרה הישראלי הפלסטיני, ישנם אינטרסים מנוגדים לשתי הקבוצות, מה שיוצר עוינות אחד כלפי השני. גורמים אלה מרחיקים את שתי הקבוצות אחת מהשנייה, ואי הכרה בנרטיב של הקבוצה האחרת, ומהווים גורמים ליצירתם של מספר נרטיבים מנוגדים ומוטים משני הצדדים.

יחסי הכוחות הפוליטיים והצבאיים בין שתי הקבוצות הלאומיות, מכתיבים את יחסי הכוחות בין הנרטיבים המנוגדים של שתי הקבוצות, וכך הצד החזק מנסה להכתיב את הנרטיב שלו, כנרטיב הצודק והאובייקטיבי, וכמייצג את האמת, ואילו הוא מנסה להציג את הנרטיב של הקבוצה היריבה, כנרטיב נחות ומוטה. נטייתו הטבעית של האדם היא לראות בהשקפתו כאובייקטיבית ומוצדקת, ואילו את הערכתו של האחר כמושפעת ומוטה. בנוסף לכך לא רק שכל צד רואה את הנרטיב שלו כמוצדק ומייצג את האמת, אלא הוא גם מצפה מהצד השני שיהיה בעל אותה השקפה כמו שלו, מה שמרחיק כל אחד מהצדדים להכיר ולהבין את הצד השני, ומרחיק כל צד מהכרה של נרטיבים נוספים לשלו, אשר עלולים לערער על הנרטיב שלו ( Pronin,& Lin,& Ross, 2002).

באופן טבעי לאדם יש צורך להשתייך לקבוצה, ולהזדהות עימה, וכאשר זה קורה האינדיבידואל קושר את הגורל שלו לגורל הקבוצה, במצב כזה קל שיווצר מצב של עוינות כלפי קבוצות לאומיות אחרות, ובמיוחד כלפי קבוצות שמאיימות על הקבוצה הלאומית של האינדיבידואל. כמו כן במקרים כאלה, ישנה חשיבות לזהות הלאומית של כל קבוצה, המאבק הישראלי פלסטיני נתפס כמאבק שכולל בתוכו גם מאבק על זהות, ולכן המאבק נתפס כחשוב משום שללא הזהות ברורה, הקבוצה הלאומית לא יכולה להתקיים, ולכן מאבק זה נתפס כמאבק קיומי ( Kelman, 2001).

במאבק קיומי בין שתי קבוצות לאום, קיומו של נרטיב מוטה אצל כל אחד מהצדדים, נותן הסבר למקורות הסכסוך ולהתחלתו, לפי השקפת עולמו של כל צד, ולכן הנרטיבים המנוגדים של שני הצדדים, הם גם גורם מפתח להמשך קיומו של הקונפליקט בין שני הצדדים, הם מספקים תחושת עליונות לכל צד, והם מאפשרים להצדיק את מעשי האלימות האחד כלפי השני, ומונעים רגשות אשם בעקבות מעשים אלה. אי המשך קיומו של הסכסוך ארוך השנים, יכול להתבצע רק כאשר הנרטיב של כל צד, יעבור שינוי והגדרה מחדש, בצורה כזאת שכל נרטיב לא ישלול את קיומו של הנרטיב השונה ( Kelman, 2001).

הנרטיב הפלסטיני במערכת החינוך הישראלית-

למרות שהאוכלוסייה הערבית בישראל היא אוכלוסיה ילידה של הארץ הזו, מדינת ישראל לא מכירה בזכותם להגדרה לאומית נפרדת, השונה מזו של הלאום בעל הרוב במדינה, והם מוכרים כמיעוט בלבד, או כעדה נפרדת. דבר זה בא לידי ביטוי בתכניות הלימודים של משרד החינוך, כאשר תכניות אלה לא כוללות בתוכם את ההכרה בלאום של ערביי ישראל, כלאום פלסטיני, והיא לא מכירה בנרטיב הפלסטיני. (خالد أبو عصبة 2009).

אי ההכרה בנרטיב הפלסטיני במערכת החינוך, משפיע בצורה מהותית על דור העתיד ועל תפיסתו את זכויותיו של העם הפלסטיני, והאוכלוסייה הערבית בישראל, שכן החינוך שמקבלים התלמידים היום משפיע בצורה מהותית על דעותיהם והשקפותיהם כבוגרים.

הזהות הלאומית הישראלית הפופולרית נוצרה בישראל, כמו במדינות אחרות שרצו לבסס את הזהות הלאומית הראשית של המדינה, באמצעות כוח שמטרתו הייתה לסלק זהויות אחרות מהמרחב הציבורי, ובראשן התרבות הפלסטינית. (خالد أبو عصبة 2009).

מהלכי בניית הזהות הציונית בישראל לוו, בכל שלביהם, בהצגה מתמדת של דמות הערבי כאויב. בתוך המהלך הזה סומנה התרבות הפלסטינית כנחותה לעומת התרבות המערבית. המהלך גרם לתפיסתם של הערבים הישראלים כבעלי זהות חצויה וכפה על הפלסטינים תושבי מדינת ישראל לבחור בין שימור התרבות הערבית וחיים בשולי החברה לבין ויתור על הזהות הערבית בתמורה להשתלבות בחברה הישראלית (محمود ميعاري 2014).

כדי לבדוק בפועל מהי התפיסה של הנרטיב הפלסטיני בידי תלמידים יהודים, ובמערכת החינוך בכלל, אנו נבצע מחקר אמפירי לגבי הנושא. את מרכיבי המחקר האמפירי, נציג להלן:

מתודולוגיה

שאלת המחקר-

איך תופסים סטודנטים יהודים במכללה רב תרבותית את תרומת הנרטיב הפלסטיני בתרבות הפלסטינית ?

זירת המחקר-

המכללה האקדמית בית ברל. המכללה האקדמית בית ברל היא מוסד אקדמי להשכלה גבוהה השוכן באזור השרון בישראל. המכללה היא מבין המכללות הוותיקות והמובילות במדינת ישראל והיא ופועלת כמוסד חינוכי עוד לפני הקמת המדינה. המכללה מעניקה תארים ראשונים (B.Ed. ו- B.Ed.F.A.) ותארים שניים (M.Ed. ו- M.Teach) במגוון תחומים בהוראה וחינוך , באמנויות, אמנות חזותית, קולנוע, חינוך לאמנות, טיפול באמנות, ומדעי הרוח והחברה. המכללה מעניקה התמחויות בתחומים שונים, והיא מסמיכה אקדמאים למקצוע ההוראה.

אוכלוסיית המחקר-

אוכלוסיית המחקר היא קבוצה של 10 סטודנטים אשר לומדים במכללת בית ברל במקצועות לימודיים שונים. אוכלוסיית המחקר תיבחר באופן אקראי על מנת להבטיח שהמדגם של הסטודנטים יהיה בלתי מוטה, ומייצג את כלל אוכלוסיית הסטודנטים.

שיטת המחקר-

המחקר הוא מחקר כמותני, והוא יתבצע בצורה של ראיון אישי שאערוך עם כל אחד מהסטודנטים שנדגמו לצורך המחקר. השאלון שיוגש לתלמידים אלה הוא שאלון מוכן מראש שיחובר לשם מענה על שאלת המחקר. הסטודנטים ישאלו לגבי רמת הצגת הנרטיב הפלסטיני במהלך לימודיהם, ולגבי רמת ההכרה שלהם את הנרטיב הפלסטיני. מתשובותיהם של הסטודנטים אגיע למסקנה איכותנית, ואענה על שאלת המחקר.

ניתוח תוכן–

הראיונות יבוצעו עם הסטודנטים, לאחר מכן אאסוף את הראיונות ואנתח אותם לשם הסקת מסקנות המחקר, והחלק של הדיון.

אתיקת במחקר

עקרונות אתיים שינחו אותי במחקר:

-וולנטריות- אין להכריח סטודנטים להשתתף במחקר.

-הסכמה מדעת- בטרם משתתף סטודנט במחקר עליו למלא טופס שהוא מסכים להשתתף במחקר ואם המחקר פוגע בו, הוא יודע למי לפנות, בין אם זה החוקר עצמו, או מכללת בית ברל.

-צמצום פגיעה- אני אוודא שמשתתף המחקר לא ייפגע: יש להשתמש בשפה מכבדת ולשאול שאלות בפורמט לא מסובך, ניסוח פשוט.

-אנונימיות- הנחקר רשאי לשמור על פרטיו אנונימיים, והחוקר מתחייב לא לפרסם את פרטי הסטודנט אם הוא לא מעוניין בכך.

-איכות מקסימלית- הבטחה כי המחקר נעשה בצורה מקצועית לחלוטין.

לוח זמנים של עבודת הסמינריון-

05/01/17- הגשת טיוטא להצעת המחקר

30/02/2017- כתיבת הרקע התאורטי של המחקר

30/04/2017- ביצוע הראיונות עם כל הסטודנטים

30/06/2017- ניתוח ממצאי המחקר

30/08/2017- הסקת מסקנות המחקר והגשת המחקר הסופי

ביבליוגרפיה

– אבו הדבא, ע' (‏2008). תפקיד מוסדות המורשת בשימור המורשת העממית. מאמר שנדלה מהאינטרנט: ‏article=‏mode?‏php.‏index/‏net.‏194‏group.‏www//:‏http

– בר און, ד. (2005). על האחרים בתוכנו. תמורות בזהות הישראלית מנקודת ראות פסיכולוגית חברתית. (מהדורה מורחבת). באר שבע אוניברסיטת בן גוריון.

-הופמן, ע. (2002). בין היסטוריה לאומית להיסטוריה כללית: ערכים ומטרות בתכניות הלימודים בהיסטוריה תשט"ו תשנ"ה. בתוך הופמן, ע. שבל, י. ערכים ומטרות בתוכניות הלימודים בישראל. 131-162.

– סלע, ר' (‏2007)."היסטוריה מצולמת של פלסטין", תיאוריה וביקורת ‏31:‏302-‏310.

– תובל-משיח, ר. וספקטור-מרזל, ג. (2010). (עורכות). מחקר נרטיבי: תאוריה, יצירה ופרשנות. ירושלים: מאגנס ומכון מופ"ת.

– Anderson b. (1991). imagined communities reflections on the origin and spread of nationalism. London, verso.

– Sela, A. (2005). "Israeli Historiography of the 1948 War". In Paul Scham, Walid Salem, Benjamon Pogrund (Eds). Shared Histories – A Palestinian-Israeli Dialogue, (pp. 205-219).

– Pronin, E.,& Lin, D, Y.,& Ross, L. (2002). "The Bias Blind Spot: Perceptions of Bias in Self Versus Others". Personality and Social Psychology Bulletin, Vol. 28, No. 3, 369-381.

– Kelman, H. C. (2001). "The role of national identity in conflict resolution: Experiences from Israeli-Palestinian problem-solving workshops". In Richard D. Ashmore, Lee Jussim, David

– ايوب محمد, (2001). الزمن والسرد القصصي : في الرواية الفلسطينية المعاصرة بين 1973-1994 م. القاهرة : دار سندباد للنشر.

– حطيني، يوسف, (1999 م). مكونات السرد في الرواية الفلسطينية : دراسة. دمشق : اتحاد الكتاب العرب.

– ميعاري محمود, (2014). مناهج التعليم العربي في إسرائيل. دراسات نقدية في مناهج اللغة العربية

والتاريخ والجغرافيا واملدنيات.

– خالد أبو عصبة (2009). التعليم العربي في إسرائيل: ما بين خطاب الهوية المتعثر والإخفاقات التحصيلية. مجلة عدالة الالكترونية، العدد 63، آب .

– يوسف جبارين (2009). نحو تعليم عربي فلسطيني في إسرائيل. مصدر المقال: خدمة Common Ground الإخبارية، 12 تشرين الأول/أكتوبر .

סמינריון-תרומת הנרטיב הפלסטיני להכרת התרבות הפלסטינית בקרב סטודנטים יהודים

ניתוח תוכן–