Skip to content

סיוע בסמינריון שלכם- לחצו כאן

שיעור מיוחד בשינויים: חוויות ההוראה מרחוק של אנשי חינוך, במסגרות של תלמידים עם מוגבלויות מרובות, בזמן מגפה עולמית מתמשכת של נגיף קורונה (19-COVID)

ניסים, מיכל, עידו, אורלי, אריאל, נעמי, & שמרלינג, חני (2021). שיעור מיוחד בשינויים: חוויות ההוראה מרחוק של אנשי חינוך, במסגרות של תלמידים עם מוגבלויות מרובות, בזמן מגפה עולמית מתמשכת של נגיף קורונה (COVID-19). זמן חינוך, 7 (תשפ”ב, 2021), עמ’ 89-108.

מיכל ניסים, אורלי עידו, נעמי אריאל, חני שמרלינג
תקציר
מטרת המחקר הנוכחי היא לחשוף את חוויותיהם של אנשי החינוך – מורים, מורות, גננים וגננות
– במסגרות של תלמידים עם מוגבלויות מרובות, אל מול האתגרים של ההוראה מרחוק והיתרונות
הגלומים בה, ואת הצרכים שלהם ושל תלמידיהם שעליהם יש לענות כדי לאפשר הוראה מיטבית
מרחוק בזמני סגר או בידוד.
במחקר השתתפו 93 אנשי חינוך, העובדים במסגרות של תלמידים עם מוגבלויות מרובות, אשר לימדו
בשני הסגרים הראשונים בזמן מגפת הקורונה. קרי, לימדו בשנת תש”ף בזמן הסגר הראשון, והמשיכו
ללמד גם במהלך שנת הלימודים תשפ”א בזמן הסגר השני. המחקר משלב גישה איכותנית וגישה
כמותנית. הנתונים נאספו באמצעות שאלון מקוון שכלל שאלות פתוחות וסגורות. השאלות הסגורות
נותחו על ידי מיפוי שכיחויות ואחוזים, ובשאלות הפתוחות בוצע ניתוח תוכן תמטי.
ממצאי המחקר מראים כי רוב אנשי החינוך )%1.87 )לא התנסו בהוראה מרחוק לפני פרוץ הקורונה,
אך לפי דיווחיהם %3.90 מהם התנסו בהוראה מרחוק לאחר פרוץ המגפה. בחינת חוויות ההוראה
מרחוק של אנשי החינוך, המלמדים תלמידים עם מוגבלויות מרובות, העלתה חמש תמות מרכזיות:
)1 )הקשר של אנשי החינוך עם ההורים; )2 )הקשר של אנשי החינוך עם התלמידים; )3 )היכולת
של אנשי החינוך להסתגל לדרכים מגוונות של הוראה מרחוק, אתגריה והיתרונות הגלומים בה;
)4 )הצרכים של אנשי חינוך בזמני למידה מרחוק עקב סגר או בידוד; )5 )המלצות עבור מוסדות
המכשירים מורים לעבודה עם תלמידים עם מוגבלויות מרובות.
מחקר זה מפנה זרקור לאתגרי ההוראה מרחוק שעימם התמודדו אנשי חינוך במסגרות של תלמידים
עם מוגבלויות מרובות, וליתרונות שמצאו בהוראה מסוג זה. כמו כן נדונים במחקר הצרכים של אנשי
חינוך במסגרות של תלמידים עם מוגבלויות מרובות בזמן הוראה מרחוק. נראה כי אנשי החינוך
הצליחו לרכוש מיומנויות שסייעו להם בהוראה מרחוק, אך עוד היד נטויה, וחשוב לשלב במסגרת
ההכשרה להוראה בחינוך המיוחד קורסים העוסקים במיומנויות ההוראה מרחוק.
מילות מפתח: הוראה מרחוק; חינוך מיוחד; קורונה; קשר מורים-הורים; תלמידים עם
מוגבלויות מרובות
מבוא
מגפת הקורונה היא מגפה עולמית של מחלת נגיף הקורונה )19-COVID .)מקרים ראשונים
של מחלה זו התגלו במדינת ישראל בחודש פברואר של שנת 2020 .בתאריך 2020/3/13 הוחלט
להשבית את מערכת החינוך בישראל, עקב התפשטות הנגיף בארץ, ולהחריג את החינוך המיוחד
)צו בריאות העם, 2020א(. יומיים לאחר מכן החליטה ממשלת ישראל לסגור גם את מסגרות
החינוך המיוחד, וזאת על מנת לנסות לבלום את התפשטות המגפה )שם(. מדינת ישראל לא
הייתה המדינה היחידה שנקטה במדיניות זו, צעדים דומים ננקטו במערכות חינוך רבות ברחבי
90 זמן חינוך | גיליון 7 ,תשפ״ב 2021
העולם )2020, Bank World The .)ב־19 באפריל 2020 התקבל אישור חזרה לפעילות של
מוסדות החינוך המיוחד תחת מגבלות )צו בריאות העם, 2020ב(, אך עקב חשיפה לחולי קורונה
מאומתים, הן בקרב תלמידים והן בקרב אנשי צוות הוראה, הושבתו מוסדות החינוך לפרקים.
על פי נתוני משרד החינוך )2020 )קיימים בישראל 376,2 גני ילדים ו־ 413בתי ספר המוגדרים
כמוסדות ייחודיים, הנותנים שירותי חינוך מיוחד. היות שהמגמה בישראל היא של הכלה ושילוב
)משרד החינוך, 2018 ,)יש להניח שהמוסדות הללו מספקים שירותים לתלמידים עם מוגבלות
מורכבת יותר, שאינם משולבים עדיין במערכת החינוך הממלכתית. מורות וגננות במסגרות של
תלמידים עם מוגבלויות מרובות מובילות צוותי חינוך וצוותים ּפָ רה־רפואיים, שמספקים תמיכה
לתלמידיהם במסגרת החינוכית )2017., al et Ruppar .)כמובילות, הן מנהלות שיתוף פעולה בין
תלמידים ואנשי צוות חינוכי וּפָ רה־רפואי, ומשפיעות באופן ישיר על דרכי ההוראה של התלמידים.
הוראה איכותית לתלמידים עם מוגבלויות מרובות שונה מהוראה לתלמידים עם התפתחות
טיפוסית, מכיוון שהיא מאופיינת בחזרתיות מרובה ובאינטנסיביות, ומכוונת לשמירת מחויבותו
של התלמיד ללמידה )2014, Brownell & Jones .)הוראה איכותית לתלמידים אלו כוללת
שילוב של ידע פדגוגי עם הכרת הצרכים הייחודיים והמאפיינים של מוגבלויות שונות, כמו גם
דרכי הנגשה והמחשה לכל תלמיד ותלמיד )2012., al et Leko.)
אוכלוסיית התלמידים עם המוגבלויות המרובות היא הטרוגנית. ייתכן שלתלמידים אלו יהיו
מוגבלויות של תפקוד תנועה, שאינן מאפשרות שינויים בתנוחת הגוף, שמירה על יציבה לאורך
זמן או תנועה חופשית כמו הליכה או זחילה באופן עצמאי. תפקוד תנועה מוגבל מחייב רבים
מן התלמידים להתנייד בעזרת כיסא גלגלים או הליכון. חלקם תלויים בסביבה לשם ביצוע
פעולות יום יומיות. כמו כן לתלמידים אלו עלולה להיות מוגבלות שכלית או תקשורתית הגורמת
לתפקוד תקשורתי מצומצם ומאלצת אותם לתקשר באמצעות “תקשורת תומכת חליפית”‘
)תת”ח( מסוגים שונים. גם התפקוד החושי של התלמידים עלול להיות מוגבל, ולהתבטא למשל
בלקות ראייה או שמיעה. לעיתים התפקוד החושי הלקוי משולב בבעיות נוספות במערכות
הגוף השונות, כגון מערכת הנשימה והאכילה )2019., al et Mensch; 2015., al et Mensch .)
לפיכך, המוגבלות של תלמידים אלו יכולה לבוא לידי ביטוי בתחום השכלי, התנועתי, התחושתי,
התקשורתי או החברתי, ואף במספר תחומים במשולב )2012, Kang & Horn .)
המציאות החדשה, שהחלה בחודש מרץ בשנת 2020 ,כללה סגר ומעבר פתאומי להוראה מרחוק.
המאפיין המרכזי של הוראה מרחוק הוא הפרדה פיזית של איש החינוך מן התלמיד במהלך ההוראה,
ושימוש במגוון אמצעים טכנולוגיים המאפשרים תקשורת ומגשרים על המרחק הפיזי בין איש החינוך
לתלמיד )2021, Bruno .)במאמר זה בחרנו להגדיר את ההוראה מרחוק כהוראה שבה התלמיד
והמורה נמצאים במיקומים פיזיים שונים. ההוראה עשויה להתרחש באופן סינכרוני, באמצעות
טכנולוגיות כגון “זום” )Zoom ,)ו”וואטס-אפ” )WhatsApp ,)או באופן אסינכרוני, באמצעות
ערכות הנשלחות לבית התלמיד, מצגות וסרטונים זמינים לצפייה, משימות מתוקשבות ועוד.
הוראה מרחוק מצריכה תכנון מדויק ושליטה בטכנולוגיה. המעבר הפתאומי להוראה מרחוק
לא אפשר הסתגלות אופטימלית של אנשי החינוך להוראה זו )2021., al et Braun .)השינוי
הפתאומי בצורת ההוראה, בשילוב חובת הבידוד ושמירת מרחק חברתי בין אנשים, יצר אתגרי
למידה והוראה ייחודיים לתלמידים עם מוגבלויות מרובות ולאנשי החינוך שלהם. תלמידים אלו
מיכל ניסים, אורלי עידו, נעמי אריאל, חני שמרלינג
זמן חינוך | גיליון 7 ,תשפ״א 2021 91
עומדים בפני אותם האתגרים כמו תלמידים ללא מוגבלויות, הכוללים היבטים נפשיים ורגשיים,
כגון: עלייה ברמת החרדה, בדידות ודיכאון )2020, Organization Health World ,)אך בקרב
תלמידים עם מוגבלויות מרובות הם מועצמים וסבוכים יותר.
תלמידים עם הפרעות תקשורת זקוקים לשגרת לימוד. כאשר היא משתבשת הם עלולים
לחוות קשיים חמורים )Van; 2016., al et Factor; 2013, Association Psychiatric American
2017, Heeman & Steensel .)תנאים של סגר ובידוד גורמים לשיבוש השגרה, ועל כן חשוב
למצוא דרך נגישה ללמידה ולאינטראקציה חברתית עבור תלמידים אלו ),Goggin & Alper
2017 .)תלמידים עם מוגבלויות תנועתיות, חושיות, או שני הסוגים גם יחד, עשויים להיות
תלויים בציוד מותאם ובזמינות אנשי מקצוע במסגרת החינוכית. אם הציוד המותאם אינו זמין
בבית התלמידים, עלולים מצבי סגר או בידוד להקשות על יכולת התפקוד הכללי והלימודי של
תלמידים אלו. תלמידים עם מוגבלות שכלית התפתחותית )מש”ה( חווים קושי בהתנהגות
מסתגלת )2010., al et Schalock .)התנהגות מסתגלת הינה הכרחית במציאות הלימודית של ימי
הקורונה, וקושי זה מגביל את יכולת התלמידים לתפקד ולנצל את מלוא הפוטנציאל הגלום בהם.
היות שתלמידים רבים בחינוך המיוחד המורכב משתמשים בטכנולוגיה מסייעת במסגרת החינוכית
כחלק מתהליך הלמידה בשגרה, ניתן היה לשער כי יהיה קל לעבור להוראה מרחוק העושה
שימוש באמצעים טכנולוגיים אלו. עם זאת, במקרים שבהם ההורים אינם מודעים לדרכי ההוראה
במסגרת החינוכית, עלולה להיווצר בעיה בשימוש בטכנולוגיות מסייעות בבית. כמו כן, קיימים
לעיתים פערים בכישורי התפעול של האמצעים הדיגיטליים בין איש החינוך להורה, או קשיי נגישות
לאינטרנט בבית המשפחה )2018, Biber .)חשוב לזכור גם כי בתקשורת בין-אישית שאינה פנים
אל פנים ייתכנו קשיים בפירוש המסרים המועברים בין הצדדים )שכטמן ובושריאן, 2015.)
הוראה מרחוק לתלמידים עם מוגבלויות מרובות היא אתגר ייחודי. במחקר עדכני שנעשה בקרב
עשרה מורים לחינוך מיוחד בזמן מגפת הקורונה, דיווחו המורים על קושי ביישום ההוראה מרחוק
לתלמידים עם צרכים מיוחדים. נוסף על כך טענו המורים כי אין יישום של תוכנית לימודים
אישית )תל”א( בהוראה מרחוק לתלמידים עם צרכים מיוחדים )2020., al et Ayda .)מגפת
הקורונה עלולה להוביל לסגרים נוספים, ולסגירת כיתות חינוך לפרקים עקב חשיפה לחולה
מאומת במוסדות החינוך. על כן, בכדי לספק תמיכה יעילה לתלמידים עם מוגבלויות מרובות,
חשוב להקשיב לחוויות שצברו אנשי החינוך במסגרות אלו, ולהבין את צורכיהם העתידיים. הבנת
הצרכים של אנשי החינוך יכולה לטייב את ההוראה, ולדייק את הכשרת אנשי החינוך העובדים עם
אוכלוסייה זו. המחקר הנוכחי מבקש להשמיע את קולם של אנשי החינוך – מורים, מורות, גננים
וגננות – במסגרות של תלמידים עם מוגבלויות מרובות, בנושא האתגרים, היתרונות, והצרכים
שלהם ושל תלמידיהם בזמני סגר או בידוד, על מנת להמשיך ולקיים הוראה מיטבית מרחוק.
שיטה
מחקר זה משלב גישה איכותנית וגישה כמותנית. המחקר אושר על ידי המדען הראשי של משרד
החינוך ועל ידי ועדת האתיקה במכללה האקדמית לחינוך על שם דוד ילין בירושלים. איסוף
הנתונים התבצע בין תחילת חודש נובמבר בשנת 2020 ,לסוף חודש ינואר בשנת 2021 .שאלוני
המחקר הועברו באופן מקוון, הודות לשיתוף פעולה של מנהלים במסגרות החינוך של תלמידים
עם מוגבלויות מרובות בכל רחבי הארץ.
חוויות הוראה מרחוק במסגרות של תלמידים עם מוגבלויות מרובות, בזמן המגפה
92 זמן חינוך | גיליון 7 ,תשפ״ב 2021
אוכלוסיית המחקר
במחקר הנוכחי השתתפו 93 אנשי חינוך ממסגרות של תלמידים עם מוגבלויות מרובות )%8.96
נשים ו־%2.3 גברים(, שלימדו בשנת תש”ף בזמן הסגר הראשון, שהתקיים בחודש מרץ בשנת
2020 ,והמשיכו ללמד גם במהלך שנת הלימודים תשפ”א באמצעות למידה מרחוק ולמידה פנים
אל פנים. טבלה 1 מתארת את אוכלוסיית המחקר.
כלי המחקר
1 מקוון, וכולל שאלות סגורות ופתוחות. על מנת להבטיח את תקפות תוכן
שאלון המחקר
השאלון התבקשו מדריכות פדגוגיות במסלול המלמ”ם )מורים לתלמידים עם מוגבלויות
מרובות( במכללה האקדמית לחינוך על־שם דוד ילין, העובדות גם כמורות, לסייע בדיוק נוסח
השאלות.
השאלון נחלק לשני חלקים. החלק הראשון נועד לאסוף פרטי רקע על המשתתפים במחקר,
וכלל שאלות סגורות, ובהן: הצהרה על מגדר, גיל, שנות ותק בהוראה, אזור עבודה, הכשרה
מקצועית, גיל התלמידים בגן או בכיתה, מספר התלמידים בגן או בכיתה, סוג האוכלוסייה בגן
או בכיתה, והאם למשתתף היה ניסיון עם הוראה מרחוק לפני פרוץ מגפת הקורונה בארץ )לפני
מרץ 2020 .)החלק השני כלל שאלות פתוחות וסגורות בנוגע לחוויות ההוראה בתקופה של מגפת
הקורונה: האתגרים, היתרונות, ההכשרה שניתנה להם וצורכיהם בהקשר להוראה מרחוק.
ניתוח נתונים
השאלות הסגורות בשאלון נותחו על ידי מיפוי שכיחויות ואחוזים באמצעות Descriptive
Statistics ,בתוכנת 24 Statistics SPSS IBM .לשאלות הפתוחות נעשה ניתוח תוכן תמטי.
תהליך ניתוח התוכן דורש בנייה של מערכת קטגוריות, הנוצרות תוך כדי חיפוש מרכיבים
בולטים במחקר המתכתבים עם הידע התיאורטי )צבר בן-יהושע, 1990 .)זהו תהליך מחזורי
שבסופו נעשה קידוד וחלוקת נתונים לקטגוריות )באואר וגאסקל, 2011 .)במחקר הנוכחי ביצעו
ארבע החוקרות את ניתוח התוכן בארבעה שלבים עיקריים )שקדי, 2011( :)1 )ניתוח ראשוני –
שלב הכולל חלוקת הנתונים לקודים ראשוניים; )2 )ניתוח ממפה – שלב הכולל מציאת קשרים
בין הקודים הראשיים לתמות, תוך השוואה בין התמות של ארבע החוקרות. במקרים של אי
הסכמה, נערך דיון בין החוקרות עד שהושגה הסכמה; )3 )ניתוח ממוקד – שלב הכולל ארגון
התמות לתמות מרכזיות ולתתי תמות; )4 )ניתוח תיאורטי – שלב הכולל הבניה של מסגרת
תיאורטית המסבירה את התופעה.
כל שמות אנשי החינוך המוצגים במאמר זה בדויים.
1 השאלון המלא מופיע בקישור הבא: -1YypH13rACb8IT/d/forms/com.google.docs://https
edit/82jXOaSG8F2V1gVWtVJoxoSkvSvoo
מיכל ניסים, אורלי עידו, נעמי אריאל, חני שמרלינג
זמן חינוך | גיליון 7 ,תשפ״א 2021 93
טבלה 1 .
תיאור משתתפי המחקר
משתנה אחוז מתוך כלל המדגם )93=N)
גיל
עד 29 שנים
30-39 שנים
40-49 שנים
מעל 50 שנים
%8.25
%4.34
%7.24
%1.15
שנות וותק בהוראה
פחות מ־5 שנים
5-10 שנים
5-11 שנים
16 שנים ומעלה
%1.30
%7.24
%2.17
%28
אזור עבודה בארץ
מחוז מרכז
מחוז חיפה
מחוז צפון
מחוז תל אביב
מחוז ירושלים
מחוז דרום
%6.36
%3.4
%14
%4.5
%6.38
%1.1
הכשרה מקצועית
מלמ”ם*
מורה לחינוך מיוחד
גננת לחינוך מיוחד
אחר**
%5.35
%4.48
%7.9
%4.6
גיל הילדים בכיתה/גן
מעון )0-3 שנים(
גן )3-6 שנים(
יסודי )6-12 שנים(
על יסודי )12-21 שנים(
%1.1
%5.21
%3.33
%1.44
אוכלוסיית הילדים בכיתה/גן* אוטיזם שיתוק מוחין מש”ה**
לקות חושית )ראייה/שמיעה(
תסמונות נדירות
הפרעה נפשית
%6.65
%7.52
%6.79
%9.55
%5.64
%7.23
ניסיון בהוראה מרחוק לפני פרוץ הקורונה )לפני חודש מרץ 2020)
יש
אין
%9.12
%1.87
ניסיון בהוראה מרחוק אחרי פרוץ הקורונה )אחרי חודש מרץ 2020)
יש
אין
%3.90
%7.9
הכשרה להוראה מרחוק
אין הכשרה
הכשרה לפני חודש מרץ 2020
הכשרה לאחר חודש מרץ 2020
%8.39
%5.7
%7.52
היערכות המוסד החינוכי בו עובד המשתתף לתמיכה )רגשית/טכנולוגית( בהורי
התלמידים
כן הייתה היערכות
לא הייתה היערכות
%3.75
%7.24
*מלמ”ם – מורים לתלמידים עם מוגבלויות מרובות; ** אחר – הכשרה במקצועות טיפוליים כגון טיפול באומנות;
*** ילדים יכולים להיות עם יותר ממוגבלות אחת; ****מש”ה – מוגבלות שכלית התפתחותית
חוויות הוראה מרחוק במסגרות של תלמידים עם מוגבלויות מרובות, בזמן המגפה
94 זמן חינוך | גיליון 7 ,תשפ״ב 2021
ממצאים
בחינת חוויות ההוראה מרחוק של אנשי החינוך ממסגרות לתלמידים עם מוגבלויות מרובות
העלתה חמש תמות מרכזיות: )1 )הקשר של אנשי החינוך עם ההורים; )2 )הקשר של אנשי החינוך
עם התלמידים; )3 )היכולת של אנשי החינוך להסתגל לדרכים מגוונות של הוראה מרחוק –
יתרונות ואתגרים; )4 )הצרכים של אנשי החינוך בזמנים של הוראה מרחוק עקב סגר או בידוד; )5 )
המלצות עבור מוסדות המכשירים מורים לעבודה עם תלמידים עם מוגבלויות מרובות.
תרשים 1 מציג באופן ויזואלי את החלוקה לתמות.
תרשים מספר 1 :
המחשה ויזואלית של התמות שעלו במחקר הנוכחי
הקשר של אנשי החינוך עם ההורים
מן המחקר הנוכחי עולה כי הקשר של אנשי החינוך עם ההורים נע על הרצף שבין שיתוף פעולה
פורה ובין קשיים בשיתוף הפעולה.
שיתוף פעולה פורה
אנשי החינוך שדיווחו על השפעה חיובית של ההוראה מרחוק מציינים תחושה של שותפות בינם
לבין ההורים: “נוצרה שותפות טובה מאוד עם הורים” )יעל, מורה מאזור ירושלים(; “ההורים
יותר שותפים. כעת מבינים יותר מה נעשה בכיתה” )מוריה, מורה מאזור המרכז(.
השותפות של אנשי החינוך עם ההורים מסתמנת כמרכיב חשוב. הוראה מרחוק מגבירה את
הצורך בתקשורת מיטבית בין אנשי החינוך להורים, מכיוון שלהורים לתלמידים עם מוגבלויות
מורכבות יש תפקיד משמעותי בתיווך חומרי הלימוד ובהנגשתם לילדיהם.
חוויותיהם של אנשי חינוך ביחס להוראה
מרחוק לתלמידים עם מוגבלויות מרובות
הקשר עם
ההורים
קשיים בשיתוף
פעולה
קשיים בשמירת
הקשר והדרכים
להתמודדות
השלכות חיוביות
של שיתוף פעולה
פורה
גורמים המובילים
לשיתוף פעולה
פורה
גורמים המובילים
לקושי בשיתוף
פעולה
שיתוף פעולה
פורה
הקשר עם
התלמידים
צרכים המלצות
יכולת הסתגלות לדרכי
הוראה מגוונות של
ואתגרים הוראה מרחוק: יתרונות
מיכל ניסים, אורלי עידו, נעמי אריאל, חני שמרלינג
זמן חינוך | גיליון 7 ,תשפ״א 2021 95
בניית קשר אישי עם ההורים תרמה רבות להצלחת הלמידה מרחוק, כי הורים
הם מתווכי ידע עיקריים עבור ילדיהם. הם נמצאים עם הילדים 24 שעות, לעומת
המורה. קשר עם ההורים, העלאת המוטיבציה בקרב ההורים על ידי המחנכת –
אלה הכלים ההכרחיים בלמידה מרחוק )ליאורה, מורה מאזור הצפון(.
גורמים המובילים לשיתוף פעולה פורה
לדידם של אנשי החינוך, שדיווחו על שיתוף פעולה פורה, ההוראה מרחוק יוצרת קשר הדוק יותר
עם ההורים, וזאת בשל מספר סיבות: הסיבה הראשונה היא הצורך במעורבות הורית בתהליך
ההוראה: “הלמידה מרחוק יוצרת חיבור עם המשפחה, נוצר קשר הדוק יותר עם ההורים כי
גם ההורים מעורבים בלמידה, בתוכן ובאופן הלמידה” )אורית, מורה מאזור המרכז(. מדברי
המשתתפים עלתה סיבה נוספת להשפעה חיובית על הקשר עם ההורים, והיא סיוע להורה
ביצירת תוכן לאורך היום: “… עזרה להורים ביצירת תוכן במהלך היום” )יעל, מורה מאזור
ירושלים(. כמו כן, המעורבות ההורית הנדרשת בזמנים של הוראה מרחוק מחזקת את הקשר בין
ההורה לאיש החינוך מכיוון שהיא פלטפורמה לחשיפת דרכי ההוראה שאנשי החינוך משתמשים
בהן: “חיזוק הקשר עם ההורים שמתנסים בדרכי הוראה שונות” )ענת, מורה מאזור ירושלים(;
“הצפייה של ההורים ]בשיעורים[ דרך הזום חושפת אותם ללמידה בכיתה ולכלים הדיגיטליים”
)רעות, מורה מאזור ירושלים(.
עצם השימוש באפליקציית “זום”, שמהווה מעין ביקור בית וירטואלי, תרם לחיזוק הקשר בין
ההורים לאיש החינוך, וכך כל השותפים – ההורים, התלמידים ואנשי החינוך – יצאו נשכרים:
“…יותר קשר עם ההורים, ביקור בית וירטואלי, שיתוף של ההורים במצב של הילד בבית וכיצד
ניתן לעזור לו ולהם” )ליאור, גננת מאזור הצפון(; “זו בעצם כניסה עקיפה לבית התלמיד” )ליאת,
מורה מאזור הצפון(. נראה כי הערך המוסף של ההוראה מרחוק הוא דו כיווני; מחד גיסא, הרחבת
הפרספקטיבה של ההורים על עבודת אנשי החינוך, ומאידך גיסא, הרחבת הפרספקטיבה של
אנשי החינוך על אודות ההורים, הבית והמשפחה של התלמיד:
נוצר קשר מיוחד עם ההורים, קשר שביום יום הוא סביב דברים טכניים, כמו חום,
תזכורות להביא בגדים או חיתולים, ובקורונה נוצר קשר אחר. פתאום ההורים ראו
מה אנחנו עושים עם התלמידים ואנחנו ראינו קשר של הורים עם הילדים שלהם
וקשר בין האחים )דלית, מורה מאזור ירושלים(.
השלכות חיוביות של שיתוף פעולה פורה
משתתפי המחקר ציינו כי בין הורי התלמידים נוצרו קשרים, והם התארגנו לפעילויות משותפות
שהובילו לגיבוש חברתי מעבר לשעות הלימודים הרשמיות: “נעשה גם גיבוש של קבוצת ההורים
באמצעות מעשים משותפים… שימוש בכיתה וירטואלית, עם המשפחה, עזר לילדים להישאר
בקשר” )יערה, גננת מאזור ירושלים(.
עד כה הוצג שיתוף פעולה פורה עם הורי התלמידים. אך לא כל אנשי החינוך חוו שיתוף פעולה
כזה. להלן יוצגו קולות נוספים שעלו מן השטח.
חוויות הוראה מרחוק במסגרות של תלמידים עם מוגבלויות מרובות, בזמן המגפה
96 זמן חינוך | גיליון 7 ,תשפ״ב 2021
קשיים בשיתוף הפעולה
אנשי חינוך אחרים חוו קושי בשיתוף פעולה מצד ההורים: “שיתוף הפעולה מאוד תלוי בהורים.
יש שהתגייסו לגמרי ויש שהרפו ואף התנתקו, לצערי” )דניאלה, מורה מאזור ירושלים(. אנשי
החינוך שחוו קושי בשיתוף הפעולה מצד ההורים היו מתוסכלים ואף הרגישו כפיות טובה: “אני
חוויתי קושי רב בשותפות של ההורים” )אביה, גננת מאזור הדרום(; “חוסר שיתוף פעולה הוא
מאוד מעליב, הרגשה של כפיות טובה, נותני שירות” )יאיר, מורה מאזור ירושלים(.
ההורים שאינם משתפים פעולה מקשים על תפקוד אנשי החינוך שחשים כי המאמץ חד צדדי,
ולעיתים קיים חוסר הבנה בהדרכה שניתנת להורים:
חלק מההורים היו שותפים מלאים לעשייה ולרצון לקבל הדרכה ומפגשים ב”זום”
– שיתפו פעולה, הפעילו מפגשים ב”זום” – וחלקם לא הביעו התעניינות ולא הראו
נכונות לשיתוף פעולה. היה קשה למצוא זמן שמתאים להורים ולאיש הצוות שרצה
לקבוע, ולעיתים גם אחרי קביעת זמן לא היה מענה והיה קושי ופער בהבנה של
ההדרכה לשימוש בתוכנות כמו “זום” או “איי־פד” )רותם, מורה מאזור תל אביב(.
גורמים היוצרים קושי בשיתוף הפעולה
לעיתים נבע הקושי בשיתוף הפעולה בין איש החינוך להורים מחוסר ההתאמה של ההוראה
מרחוק ליכולות של הילדים, שתפקודם נמוך ומורכב יותר: “]אצל[ ילדים בתפקוד הנמוך היה
קושי גדול בשיתוף הפעולה של ההורים. נראה לי ]שזה נבע[ גם מתוך ההבנה שלהם שזה קשה
להם לראות שזה לא מתאים לילד שלהם” )דורית, גננת מאזור הדרום(.
במקרים אחרים נבע הקושי מפערים בין מיומנויות הטכנולוגיה של איש החינוך להורה: “חלק
מההורים לא הביעו עניין בלמידה מרחוק. לא מסתדרים עם הטכנולוגיה” )יעלה, מורה מאזור
תל אביב(. אחת המשתתפות במחקר סברה כי ההבנה של ההורה את משמעות ההוראה
תלויה ביכולת הקוגניטיבית של ההורה: “מידת שיתוף הפעולה של ההורים תלויה גם ברמה
הקוגניטיבית של ההורים. כלומר, כמה הם מבינים את המשמעות של מה שאני עושה בלמידה
מרחוק” )מורן, גננת מאזור הצפון(. במרכז הקשר בין אנשי החינוך להוריהם של תלמידים
עם מוגבלויות מרובות נמצאים התלמידים עצמם. להלן נפנה זרקור לקשר בין אנשי החינוך
לתלמידים אלו.
הקשר של אנשי החינוך עם התלמידים
אנשי החינוך ציינו את השמחה שביטאו התלמידים במפגש המקוון עמם, ואת ההנאה האישית
שלהם כתוצאה משמחה זו: “אני מרגיש אושר גדול לראות את התלמידים שמחים כשהם רואים
אותי” )רועי, מורה מאזור ירושלים(; “ישנה השתוקקות של הילדים למפגשים, גם אם הם
מרחוק” )עדי, גננת מאזור תל אביב(.
מיכל ניסים, אורלי עידו, נעמי אריאל, חני שמרלינג
זמן חינוך | גיליון 7 ,תשפ״א 2021 97
הקשיים בשמירת הקשר והדרכים להתמודדות עמם
על פי רוב הייתה התקשורת בין התלמידים לאנשי החינוך טובה, וניכרה השתתפות של התלמידים
בהוראה מרחוק. אך נשמעו גם קולות שציינו כי התקשורת ושיתוף הפעולה התנהלו במגבלות
היכולת של התלמידים, שהרי תפקודיהם מורכבים: “חשוב לזכור שהתקשורת עם התלמידים
היא במגבלת היכולות שלהם” )מיטל, מורה מאזור הדרום(; “אני למדתי הרבה אפשרויות של
דברים שאפשר ללמד מרחוק. לתפקוד בכיתה שלי זה פחות התאים ולא הצלחתי להביא אותם
לשיתוף פעולה של למידה מרחוק” )אפרת, מורה מאזור המרכז(.
ניכר מאמץ של אנשי החינוך להתאים את מרכיבי התקשורת הבין אישית – תקשורת כתובה,
תקשורת חזותית, תקשורת ורבלית ועוד: “מכיוון שהתלמידים בתפקוד נמוך, היה חשוב עוגן
אנושי במהלך השיעור ולאחריו, ויצירת קשר אישי” )ורד, מורה מאזור ירושלים(. השימוש
בסרטונים כדרך הוראה מרחוק משך את תשומת ליבם של התלמידים. כמו כן, ניכר שיתוף פעולה
בעבודה הפרטנית עם התלמידים: “יצירת קשר מרחוק, הבנה שתלמידים מסוימים מתייחסים
לסרטונים, למרות שנראה בכיתה שהם לא. גם שמתי לב שבעבודה הפרטנית מרחוק, של אחד
על אחד, היה יותר שיתוף פעולה” )הודיה, מורה מאזור המרכז(.
לנוכח הדברים העולים מן הממצאים, לגבי הקשר בין אנשי החינוך לתלמידים עם מוגבלויות
מרובות, והדגש על חיפוש דרכים לחיזוק הקשר ושימורו – ומציאתן, ידון החלק הבא בדרכי
ההוראה המגוונות בזמנים שמתקיימת בהם הוראה מרחוק.
דרכי הוראה מגוונות ללמידה מרחוק: יתרונות ואתגרים
נראה כי למורים יש הערכה ל”נחלת העבר” קרי, להוראה בכיתה. הדבר ניכר בניסיון לחקות אותה
על ידי “העברה” של דרך ההוראה פנים אל פנים, ושל ההפעלות הנהוגות בה, אל הזירה החדשה:
“הם ]התלמידים[ נהנו בעיקר מהמפגשים ומהשירים המוכרים להם כבר מהגן. אני למדתי להפעיל
פעילויות ב’זום’, אך זה מאוד קשה ולא הכי מתאים עבורם” )רותי, גננת מאזור ירושלים(.
אנשי החינוך שהשתתפו במחקר ניסו לייצר הוראה חווייתית במרחב הווירטואלי, הן באופן
סינכרוני והן באופן אסינכרוני. חלקם דיווחו על היתרונות של ההוראה מרחוק: “כמובן שעבור
ילדים כאלה ללמידה פנים אל פנים יש יתרונות רבים על פני למידה מרחוק. המטרה הייתה
לשמור על חיבור חברתי בתקופת הריחוק החברתי, לפתח תקשורת, להעלות מודעות לאחר”
)רונית, מורה מאזור המרכז(. נראה כי שימוש בסרטונים וצפייה בהם באופן חזרתי היו אדפטציה
לחזרתיות ולתרגול הנהוגים בכיתה ובגן בימים של שגרה:
היו גם הצלחות בלמידה מרחוק: אצלי בכיתה שני ילדים למדו להגות מילים
חדשות. גם הצפייה המרובה במדיה, אשר הועלתה לכיתה הווירטואלית על ידי
המשפחות, שימשה כרכיב מחבר בין כל הילדים. זה מפתיע, אבל נרשמו מאות
צפיות בסרטונים של הילדים. הילדים ביצעו מטלות בתחומי דעת שונים באמצעות
הממשק של הכיתה הווירטואלית )נעמי, מורה מאזור ירושלים(.
הידע הדיגיטלי החדש שרכשו אנשי החינוך בחופזה בעת הסגר, שימש אותם גם בחזרה הפיזית
למוסד החינוכי. הן התלמידים והן אנשי החינוך למדו את ערוץ התקשורת החדש: “חשיפה שלי
לעזרים טכנולוגיים כמו אתרים ואפליקציות שמשמשים אותי גם כיום, לא בזמני סגר, מרחוק
חוויות הוראה מרחוק במסגרות של תלמידים עם מוגבלויות מרובות, בזמן המגפה
98 זמן חינוך | גיליון 7 ,תשפ״ב 2021
ומקרוב” )אורית, מורה מאזור המרכז(; “נוצרה מבחינתי היכרות עם אפשרויות נוספות בפלאפון
ובמחשב” )חני, מורה מאזור המרכז(; “למדתי טכניקות ומיומנויות למשוך את התלמידים.
השיעורים הפכו יותר מתוקשבים גם בכיתה עצמה” )יעלה, מורה מאזור תל אביב(.
יתרון נוסף בהוראה מרחוק הוא שמירה על רצף הלמידה, בלי לקטוע את השיעור באמצע כדי
לסייע ללומדים בעניינים טכניים. מהלך השיעור מול מסך מצריך הכנה מראש והתמקדות
בפרטים, שמסייעת ליצירת שיעור מדויק יותר: “למדתי שאפשר להעביר שיעורים או פעילות בלי
לעצור באמצע לסייע לתלמידים. התכנון המדויק והארגון של כל החפצים מראש תורם באופן
משמעותי” )ענת, מורה מאזור הצפון(. לתלמידים עם אוטיזם עזר הריחוק מקהל חי לבטא את
יכולות הפרזנטציה שלהם ביתר קלות: “לתלמידים על הרצף האוטיסטי קל יותר להתמודד עם
הממד הזה מאשר עם קהל חי, ואפשר היה להפיק הרצאה של תלמיד כזה מול צוות ותלמידים
בערב יום השואה” )ליאור, מורה מאזור הדרום(.
חשוב לציין כי במחקר השתתפו גם אנשי חינוך שלא מצאו את הדרך ליישם הוראה מרחוק
לתלמידים עם מוגבלויות מורכבות. אתגר זה עמד בעיקר בפני אנשי חינוך לתלמידים בגיל
הגן: “עדיין לא מצאתי את הנוסחה המתאימה – איך לאפשר להם ללמוד ללא עזרת ההורים”
)שרונה, מורה מאזור המרכז(; “אני לא מאמינה בלמידה מרחוק לילדים עם מוגבלויות בגיל הגן”
)ליאור, גננת מאזור הדרום(. “לצערי, לגן שלי למידה מרחוק לא רלוונטית בשום אפשרות” )שני,
גננת מאזור ירושלים(.
דרכי ההוראה המגוונות שציינו משתתפי המחקר שלובות בצרכים ייחודיים המותאמים להוראה
מרחוק. החלק הבא מדגים את הצרכים שעלו.
הצרכים של אנשי החינוך במסגרות של תלמידים עם מוגבלויות מרובות
בעת הוראה מרחוק
אנשי החינוך הדגישו את העיקרון של גיוון דרכי ההוראה, ואת החשיבות הרבה שיש לרכישת
כלים דיגיטליים מותאמים לאוכלוסיות עם צרכים מיוחדים. למעשה הם ביקשו כלים פשוטים
שישפרו את ההוראה ויכללו מאגר רעיונות להפעלה: “צריך לשלוט בלומדות מגוונות, להכיר
כלים מתאימים לשיפור הוראה” )רוני, מורה מאזור תל אביב(. אנשי חינוך רבים הדגישו את
הצורך בבניית מאגר זמין של רעיונות מעשיים לנושאי הוראה שונים ומגוונים: “חסרים מאגרים
עם רעיונות לפעילויות קצרות ומותאמות שאפשר לעשות עם התלמידים מרחוק. מאגר רעיונות
שממוין לפי נושאים” )ליאורה, מורה מאזור ירושלים(.
בין אנשי החינוך שהשתתפו במחקר הנוכחי היו שעסקו בסוגיה של אופן העברת נושאים
מוחשיים בין כותלי הבית בהוראה מרחוק: “צריך לחשוב איך אפשר להכין נושאים מוחשיים
וקונקרטיים ולהעביר הביתה” )שרון, מורה מאזור תל אביב(; “גם אם יהיו אמצעים להמחשה
עבור התלמיד, מי ישב עם התלמיד בבית? ומה עם ילד עם לקות ראייה? הוא לא יכול לראות את
המסך, רק להקשיב” )אורלי, מורה מאזור הצפון(.
היבט נוסף שעלה בקרב המשתתפים נוגע לתחושת העצמאות וליכולת של התלמידים: “אולי לטובת
עצמאות כלשהי של התלמיד כדאי לספק להם מכשירים נוחים לתפעול התקשורת ב’זום’, כמו
שניתנו לקשישים. יש משמעות גדולה להעברת השליטה לתלמידים” )רותם, מורה מאזור תל אביב(.
מיכל ניסים, אורלי עידו, נעמי אריאל, חני שמרלינג
זמן חינוך | גיליון 7 ,תשפ״א 2021 99
הצרכים שהעלו המשתתפים במחקר משפיעים באופן ישיר על תוכניות להכשרת מורים
במסגרות של תלמידים עם מוגבלויות מרובות.
המלצות אנשי החינוך בנושא הכשרת המורים לעבודה במסגרות של תלמידים
עם מוגבלויות מרובות
לנוכח החוויה של ההוראה מרחוק המליצו כל אנשי החינוך שהשתתפו במחקר זה לשלב את
ההוראה הדיגיטלית כחלק מההכשרה להוראה בחינוך המיוחד המורכב. לדידם, הוראה מרחוק
צריכה להיות חלק מארגז הכלים של אנשי החינוך. ההכשרה להוראה מרחוק צריכה לכלול הן
היבטים תיאורטיים והן היבטים מעשיים:
במציאות של היום, מורים צריכים את היכולת להעביר חומר לימודי מרחוק.
הלמידה מרחוק חייבת להינתן באופן שוטף לתרגול המיומנות באופן תיאורטי
ופרקטי )שולה, מורה מאזור תל אביב(; חשוב להכניס את תחום הלמידה מרחוק
לחלק של ההתנסות המעשית. בניית תוכנית שנתית וקורס טכנולוגיה מסייעים
לרכישת כלים ]שיהיו[ לאמצעי למידה. התרגול של הידע הוא משמעותי. צריך
תרגול רב ויישום מיידי, כדי לא לשכוח )שרון, מורה מאזור תל אביב(.
נראה כי השימוש בכלים דיגיטליים עשוי לתרום להוראה מרחוק לא רק בזמני סגר ובידוד. על
כן חשוב שהכשרת אנשי החינוך תכלול גם לימוד של מגוון כלים דיגיטליים ואקטיביים: “דרושה
חשיפה למגוון רחב של כלים דיגיטליים ללמידה, שיכולים לשפר את הלמידה גם מרחוק וגם
מקרוב. למשל ללמוד שימוש ב’פאוור־פוינט’, בהנפשות” )ענת, מורה מאזור הצפון(.
על מנת לעמוד באתגרי ההוראה מרחוק של תלמידים עם מוגבלויות מרובות, נראה כי בתהליך
ההכשרה יש צורך בהעמקה במהות של הוראה מיטבית לתלמידים אלו, שהיא גם הוראה
חווייתית. לשם כך נדרש שילוב של הדרכות בכלים שימושיים להוראה מרחוק עם כלים רעיוניים,
שינחו איך ללמד הוראה חווייתית מרחוק: “מבחינת תהליך ההכשרה, יש צורך בהדרכות על
כלים שימושים ללמידה מרחוק, הדרכה טכנית וגם רעיונית – איך אפשר ללמד למידה חווייתית
מרחוק” )יעל, מורה מאזור ירושלים(.
הטענה העיקרית של משתתפי המחקר היא שהדרכה להוראה מרחוק צריכה להיות דיפרנציאלית,
ולהתייחס לרמות התפקוד של התלמידים. על מנת לקיים הוראה דיפרנציאלית מרחוק, השלב
הראשון הוא להאמין שהדבר אפשרי. מן הממצאים עולה כי חשוב שתהליך ההכשרה יכלול גם
שינוי תפיסתי של אנשי החינוך, כדי שיאמינו שהוראה מרחוק אפשרית:
ללמד כלים מותאמים למוגבלות נמוכה, למשל ללמד על כלים המתאימים
ללמידה מרחוק של תלמידים עם מוגבלות שכלית. אך לא רק, אלא גם מה מתאים
לכל רמה. להדגיש שההוראה הדיפרנציאלית חשובה ואפשרית גם כאן )ליאורה,
מורה מאזור ירושלים(; חשוב לחשוף מורים בתהליך ההכשרה לכלים טכנולוגיים
שמותאמים לצרכים שונים של תלמידים, כמו התאמות ראייה, מוסחּות וקשב,
ועוד )נעמי, מורה מאזור ירושלים(.
חוויות הוראה מרחוק במסגרות של תלמידים עם מוגבלויות מרובות, בזמן המגפה
100 זמן חינוך | גיליון 7 ,תשפ״ב 2021
גורם נוסף שחשוב שיילקח בחשבון בהכשרת אנשי החינוך הוא ההורים, ובעיקר דרכים חדשות
לליווי ההורים ושיתופם בהוראה הדיגיטלית: “צריך ללמד אפליקציות של כיתות וירטואליות,
ובמקביל ללמד בניית קשר עם ההורים” )חני, מורה מאזור המרכז(. אין ספק כי נדרש שיח וליווי
להורים גם במובן הטכני. גם ההורים צריכים ללמוד לתפעל את הכלים הדיגיטליים, לכן ראוי
כי ההכשרה של אנשי החינוך תקנה להם את היכולת לספק להורים תמיכה טכנית בתקופות
מורכבות: “צריך ללמד איך להכין סרטונים ומשחקים שניתן לשלוח להורים” )מירב, מורה
מאזור הדרום(; “צריך להכשיר מורים לשימוש בכלים לליווי מיטבי מרחוק, ולספק הדרכה לדרך
תקשורת מיטבית עם ההורים בתקופות מורכבות” )לילי, מורה מאזור ירושלים(.
לדידם של משתתפי המחקר, ההכשרה בתחום החינוך המיוחד המורכב צריכה לכלול גם שימוש
בידע צוותי נצבר: “אני הבנתי שיש משקל ללמידת עמיתים, יש המון יצירתיות בתחום. חבל
לי שאין מספיק שיתוף” )דורית, מורה מאזור הצפון(; “חשוב ללמד על בניית תוכנית עבודה
בשיתוף כל הצוות הּפָ רה-רפואי והמטפלים” )אביגיל, גננת מאזור ירושלים(.
יחד עם זאת, נשמעו גם קולות שהתייחסו להוראה מרחוק רק כברירת מחדל. התייחסות זו
אפיינה את אנשי החינוך של ילדי הגן:
בתקווה שזאת מגפה חד פעמית, ושלא יהיה צורך בעתיד הנראה לעין בלמידה
שהיא לא בכיתה או בגן. בעיניי אין צורך להכניס לתוכניות ההכשרה למידה על
הוראה מרחוק לתלמידים עם מוגבלויות מורכבות, ואם חייבים אז חשוב למידה
מגוונת )ליאור, גננת מאזור הדרום(.
דיון
מגפת הקורונה העולמית פרצה בישראל בחודש פברואר בשנת 2020 ,והובילה את ממשלת
ישראל לשורת החלטות הנוגעות לסגירת מערכת החינוך ופתיחתה לפרקים, בהתאם למצב
התחלואה במדינה. עם זאת, נותרה מערכת החינוך המיוחד פתוחה במרבית הסגרים )צו בריאות
העם, 2020ב(. עקב חשיפה לחולי קורונה מאומתים הושבתו לחלוטין כיתות, גנים ומוסדות חינוך
מספר פעמים. השבתת מסגרת החינוך מקשה במיוחד על תלמידים עם מוגבלויות מרובות, על
בני משפחותיהם ועל הצוות החינוכי. במחקר הנוכחי ביקשנו לבחון את חוויותיהם של אנשי
חינוך במסגרות של תלמידים עם מוגבלויות מרובות בנוגע להוראה מרחוק, בהתחשב בצרכים
הייחודים של תלמידים אלו.
מן הממצאים שעלו ניתן להיווכח כי רוב אנשי החינוך שהשתתפו במחקר )%1.87 )לא התנסו
בהוראה מרחוק לפני פרוץ הקורונה. קרי, לפני חודש מרץ 2020 .אך המגמה התהפכה במהירות,
ועם פרוץ הקורונה רובם )%3.90 )עשו שימוש כלשהו בהוראה מרחוק. נתונים אלו מצביעים
על התגייסותם של אנשי החינוך במסגרות של תלמידים עם מוגבלויות מרובות לפעול מכורח
המציאות בדרכי הוראה חדשות. התגייסות כלל המורים בישראל נעשתה בהלימה להתגייסות
ציבור המורים ברחבי העולם )2020., al et Alea .)למן תחילת התפרצות מגפת הקורונה,
וההשבתה של מוסדות חינוך רבים ברחבי העולם, החלו חוקרים לבחון את חוויות המורים ואת
ניסיונם בהוראה מרחוק. בעוד רוב המחקרים עוסקים במורים בחינוך הטיפוסי )שם(, מחקרים
מיכל ניסים, אורלי עידו, נעמי אריאל, חני שמרלינג
זמן חינוך | גיליון 7 ,תשפ״א 2021 101
מעטים עוסקים בתחום החינוך המיוחד )2021, Toquero .)לא מצאנו מחקר שבחן את החוויות
של אנשי החינוך העובדים עם תלמידים עם מוגבלויות מרובות.
את ההכשרה להוראה מרחוק קיבלו רוב אנשי החינוך שהשתתפו במחקר הנוכחי לאחר פרוץ
הקורונה. ייתכן שהדבר קשור לפעילות של מרכזי פסג”ה )פיתוח סגלי הוראה(, האחראים
על פיתוח סגלי ההוראה בישראל, ונותנים מענה לצרכים של עובדי ההוראה ומוסדות החינוך
)חוזר מנכ”ל, 2021 .)מרכזי פסג”ה סיפקו בתקופה זו השתלמויות רבות בתחום הטכנו-פדגוגיה
)פורטל עובדי הוראה, 2021 )ובכך עודדו רכישת כלים וידע בתחום דעת זה.
מן המחקר הנוכחי עלו חמש תמות מרכזיות ביחס לחוויות ההוראה מרחוק של אנשי חינוך
במסגרות של תלמידים עם מוגבלויות מרובות: )1 )הקשר של אנשי החינוך עם ההורים; )2 )הקשר
של אנשי החינוך עם התלמידים; )3 )היכולת של אנשי החינוך להסתגל לדרכים מגונות של הוראה
מרחוק – יתרונות ואתגרים; )4 )הצרכים של אנשי חינוך בזמני למידה מרחוק עקב סגר או בידוד;
)5 )המלצות עבור מוסדות המכשירים מורים לעבודה עם תלמידים עם מוגבלויות מרובות.
הקשר של אנשי החינוך עם ההורים נע על הרצף שבין שיתוף פעולה פורה לקושי בשיתוף פעולה.
רוב אנשי החינוך שהשתתפו במחקר הנוכחי הצביעו על השפעה חיובית של ההוראה מרחוק על
הקשר עם הורי התלמידים, בהיותה מעין ביקור בית וירטואלי. השפעה זו היא דו כיוונית; מצד
ההורים מרחיבה ההוראה מרחוק את הפרספקטיבה שלהם על עבודת אנשי החינוך, מסייעת
להם ליצור סדר יום וחושפת אותם לדרכי ההוראה. מצד אנשי החינוך מרחיבה ההוראה מרחוק
את הפרספקטיבה שלהם על ההורים, הבית והמשפחה של התלמיד, ומאפשרת ליישם בביתו
את החומר הנלמד.
הוראה מרחוק יכולה להיות מאתגרת למורים בכלל, ולמורים לתלמידים עם מוגבלויות מרובות
בפרט. האתגר עשוי לנבוע ממידת העצמאות הנדרשת מן התלמיד, היות שהוראה מרחוק דורשת
מהורי התלמיד מעורבות ותמיכה משפחתית, ולעיתים משפחת התלמיד אינה יכולה לספקה
)2017, Reid & Levesque .)מחקרים קודמים מצביעים על כך ששיתוף פעולה מיטבי בין המוסד
החינוכי להורים קשור למספר גורמים: שיפור בהישגים לימודיים, מיומנויות קוגניטיביות, הגברת
המוטיבציה ללמידה, ירידה בבעיות התנהגות ומשמעת, שיפור הדימוי העצמי של התלמידים וירידה
בהיעדרויות מימי לימוד )2005, Ferrar & Ferrara; 2008, Epstein; 2004., al et Darch .)קשר
חיובי בין ההורים למורים עשוי להגביר את המוטיבציה של המורים לחפש דרכי הוראה מותאמות
לצורכי הלומדים השונים בכיתה )2009., al et Koutrouba .)שולמן ומגל )2015 )מדגישות עד
כמה חיוני שיתוף הפעולה בין הורים לילדים עם אוטיזם ומוגבלויות נוספות לבין אנשי מקצוע.
המחקר הנוכחי מדגיש אף הוא את חשיבותה של השותפות עם הורי התלמיד. חשיבות התקשורת
המיטבית בין ההורים לאנשי החינוך מתעצמת כאשר ההוראה מתקיימת מרחוק.
אנשי החינוך שהשתתפו במחקר הנוכחי מאופיינים בעבודה עם תלמידים בתפקודים מורכבים.
רוב תלמידיהם )%9.79 )עם מוגבלות שכלית התפתחותית, %9.52 עם שיתוק מוחין ו־%6.65 עם
אוטיזם או שילוב של אוטיזם ושיתוק מוחין. תלמידים אלו זקוקים לתיווך משמעותי בהוראה
פנים אל פנים, קל וחומר בהוראה מרחוק. מצב זה יוצר תסכול בקרב אנשי החינוך. על מנת
שיתקיים שיתוף פעולה מיטבי בין הורים למורים יש צורך לבסס אמון וכבוד הדדי )שכטמן
ובושריאן, 2015 ;שולמן, 2007.)
חוויות הוראה מרחוק במסגרות של תלמידים עם מוגבלויות מרובות, בזמן המגפה
102 זמן חינוך | גיליון 7 ,תשפ״ב 2021
בנימיני )2004 )מדגישה כי לשיתוף הורי התלמיד בתהליך החינוכי יש תוצאות מועילות עבור
הילד והמשפחה. התפיסה של שיתוף פעולה עם הורים מייצגת שינוי משמעותי וחשוב מנקודת
המבט של ההורים. בבסיס תפיסה זו נמצאת ההכרה שההורה לילד עם צרכים מיוחדים הוא
מומחה לילד שלו, ולכן יש לו תרומה חשובה לתכנון ולקבלת ההחלטות בנוגע לילדו. שיתוף
המשפחה חשוב אף יותר כאשר מדובר בילדים צעירים, שכן ההתערבות בשנים אלו היא שלב
חשוב ומהותי ביותר בהתפתחותם הכוללת של הילדים. ניתן לומר שתקופת הילדות המוקדמת
היא קריטית לתמיכה בריאותית, רגשית והתנהגותית בתהליך ההתפתחות, מכיוון שמניעה
מוקדמת עשויה להפחית באופן עקבי קשיים בהתפתחות בעתיד. במאמרה מציעה לוינץ־גילאי
)2020 ,)דרכים להוראה של למידה עצמאית לתלמידים. אך לתלמידים עם מוגבלויות מרובות
קשה מאוד ליישם למידה כזו, שכן הם זקוקים לתיווך רב. על מנת להתאים את ההוראה מרחוק
באופן מיטבי לתלמיד עם המוגבלויות המרובות, וכדי לרתום את ההורים לשיתוף פעולה
מקסימלי, נראה כי יש צורך במיפוי של ביתו ושל צורכי משפחתו. בהתאם לכך חשוב להתייחס
בתוכנית הלמידה האישית )תל”א( של כל תלמיד לדרך התקשורת המועדפת על ההורים, סגנון
הלמידה המתאים לו ועוד. יש לזכור כי הדברים דינמיים, ולכן דרך התקשורת המועדפת עשויה
להשתנות בהתאם לנסיבות החיים. חשוב להיות ערים לשינויים, ולא לוותר על יצירת הקשר ועל
השמירה עליו )גלעד, 2015 .)
בהתייחס לקשר של אנשי החינוך עם התלמידים, ייתכן שימי הסגר והבידוד ייצרו פרספקטיבה
חדשה; המציאות הכפויה כללה שהייה במשך ימים ארוכים בבית, והדרישה לריחוק חברתי
הובילה לשימוש רב באפליקציית “זום”, שהיא לכאורה הדרך הקרובה ביותר למפגש פנים אל
פנים. אומנם אפליקציית “זום” הפכה לאלטרנטיבה נפוצה לתקשורת בין התלמידים לאנשי
החינוך, אך חשוב לזכור כי במקור היא נועדה לאפשר פגישות עמיתים )2020., al et, Huang )
ולא הותאמה לאנשים עם צרכים מיוחדים. תלמידים עם צרכים מיוחדים ומאפייני התפתחות
ייחודיים זקוקים לתיווך ולהתאמות כדי שיוכלו להשתמש באמצעים טכנולוגיים ובאפליקציות
)2018., al et Altınay .)במקרים שבהם היה תיווך ונעשו התאמות, דיווחו המורים על הצלחה
בשמירת הקשר עם התלמידים, על שמחה הדדית ועל ציפייה למפגשים הבאים.
הממצאים העולים ממחקר זה מצביעים על כך שההווי החברתי והקשר הבין אישי חשובים, והם
בבחינת אבן יסוד בהוראה מרחוק לתלמידים עם מוגבלויות מרובות. כמו כן, נראה כי אצל כמה
ממשתתפי המחקר התרחש שינוי תפיסתי ביחס להשלכות של ההוראה מרחוק. אנשי החינוך
התוודעו לאפשרות חדשה לשמירה על קשר עם התלמידים, דרך המחשב. אם בעבר התפיסה
הרווחת הייתה שהוראה מרחוק לא תאפשר לשמור על קשר עם התלמידים ושהם ישכחו את כל
מה שלמדו, הרי שההתרחשות הנוכחית היא בגדר הפתעה.
אשר ליכולתם של אנשי החינוך להסתגל למצב, ללמוד כלים דיגיטליים חדשים ולתעל אותם
להוראה מרחוק, הנתונים הכמותיים במחקר זה מראים כי מבין משתתפי המחקר מעטים )%5.7 )
קיבלו הכשרה ללמידה מרחוק לפני פרוץ הקורונה. נתון זה חשוב מאוד בבחינת הממצאים,
ומדגיש את המעבר המהיר ואת קפיצת המדרגה ממצב של חוסר ידע בתחום ההוראה מרחוק
לשליטה בכלים שונים ומגוונים, שנרכשה בתנאי לחץ. רוב המשתתפים במחקר )%7.52 )קיבלו
הכשרה לאחר פרוץ הקורונה. על כן, חשוב לבחון על רקע נתונים אלו כיצד מתארים אנשי
מיכל ניסים, אורלי עידו, נעמי אריאל, חני שמרלינג
זמן חינוך | גיליון 7 ,תשפ״א 2021 103
החינוך את החוויה של החשיפה לכלים הדיגיטליים והיישום שלהם בלמידה מרחוק, במהלך
הסגר ולאחריו. השינוי שנכפה על כולם לא היה “קל לעיכול”, ועל אף בסיס ההיכרות והרוטינה
שהייתה במסגרת החינוכית חוו אנשי החינוך קושי במעבר להוראה מרחוק, ומנקודת מבטם
ניכר שהמעבר היה קשה גם לתלמידים. קיימת חשיבות גדולה להתאים את הטכנולוגיות
לתלמידים, ויש לעשות שימוש מושכל בטכנולוגיות המוצעות.
משתתפי המחקר דיווחו על מספר יתרונות שמצאו להוראה מרחוק, ובהם שימוש בסרטונים
וצפייה בהם באופן חזרתי, שבפועל הייתה אדפטציה לחזרתיות ולתרגול המבוצעים בכיתה
ובגן בימים של שגרה. לדידם של משתתפי המחקר, הוראה מרחוק מאפשרת עבודה פרטנית
עם מספר תלמידים גדול יותר. מעניין כי חלק מאנשי החינוך מציינים שהידע הדיגיטלי החדש,
שנרכש בחופזה בעת הסגרים, שימש אותם גם כשחזרו לשגרת ההוראה במוסד החינוכי.
בהתייחס לצרכים ולתוכניות ההכשרה, כל אנשי החינוך שהשתתפו במחקר זה המליצו לשלב
את ההוראה הדיגיטלית כחלק מההכשרה להוראה בחינוך המיוחד. לטענתם, ההכשרה צריכה
להיות מעמיקה ולכלול הן היבטים תיאורטיים והן היבטים מעשיים. כמו כן, אנשי החינוך
שהשתתפו במחקר הנוכחי קראו להקים אתרי אינטרנט עם חומרי הוראה דיגיטליים, ולאמץ
למידה דיגיטלית משותפת במסגרת למידת עמיתים. בהלימה לממצאים קודמים ההמלצה היא
לשיתוף כל הצוות הּפָ רה-רפואי והמטפלים בלמידה זו )בנימיני, 2004 .)חשוב לציין בהקשר זה
כי בזמן שנאספו הנתונים למחקר הנוכחי לא היו בנמצא אתרים כאלו, אך עד לפרסום מאמר
זה כבר ניתן למצוא מספר אתרים שקמו, וביניהם האתר של מערך ההדרכה של החינוך המיוחד
3
2 , וכן בית הספר הווירטואלי של בית איזי שפירא
בירושלים, הגן הווירטואלי של בית איזי שפירא
.
מגבלות המחקר
למחקר הנוכחי מספר מגבלות שיש לקחת בחשבון: המגבלה הראשונה קשורה לעובדה
שהשאלונים היו מקוונים, ולא נערכו ראיונות אישיים שבמסגרתם ניתן היה להרחיב את
השיח בנקודות חשובות או בנקודות הדורשות הבהרה. בשל מגבלה זו, אנו ממליצות להרחיב
את המחקר הנוכחי ולכלול במחקר ההמשך ראיונות אישיים. המגבלה השנייה של המחקר
הנוכחי נובעת מחלוקת אזורי העבודה לפי מחוזות. רוב המשתתפים במחקר הנוכחי היו
מירושלים )%6.38 )וממחוז מרכז )%6.36 .)ייצוג זה אינו תואם את הפריסה הארצית של אנשי
החינוך במסגרות של תלמידים עם מוגבלויות מרובות, ולכן יש לבחון את הממצאים שהוצגו
בהתחשב במגבלה זו.
2 הגן הווירטואלי של בית איזי שפירא:
%95%D7%98%D7%A8%D7%99%D7%95%D7%94%D7-%9F%D7%92%D7%94%D7/%il.org.beitissie.tech://https
-99%D7%96%D7%99%D7%90%D7-%AA%D7%99%D7%91%D7-%9C%D7%A9%D7-%99%D7%9C%D7%90%D7
90%D7%A8%D7%99%D7%A4%D7%A9%D7/%
3 בית הספר הווירטואלי של בית איזי שפירא:
D7-%A8%D7%A4%D7%A1%D7%94%D7-%AA%D7%99%D7%91%D7/%il.org.beitissie.tech://https
-9C%D7%A9%D7-%99%D7%9C%D7%90%D7%95%D7%98%D7%A8%D7%99%D7%95%D7%94%
90%D7%A8%D7%99%D7%A4%D7%A9%D7-%99%D7%96%D7%99%D7%90%D7-%AA%D7%99%D7%91%D7/%
חוויות הוראה מרחוק במסגרות של תלמידים עם מוגבלויות מרובות, בזמן המגפה
104 זמן חינוך | גיליון 7 ,תשפ״ב 2021
הצעות למחקרי המשך
כאמור, אנו ממליצות להמשיך את המחקר הנוכחי על ידי שימוש בראיונות אישיים פתוחים.
כמו כן, אנו ממליצות לבחון את נקודת מבטם של הורים לתלמידים עם מוגבלויות מרובות, ושל
מנהלי בתי הספר ואשכולות הגנים שבהם לומדים תלמידים עם מוגבלויות מרובות.
לסיכום, הממצאים מן המחקר הנוכחי מפנים זרקור לאתגרים, ליתרונות ולצרכים של אנשי
חינוך במסגרות של תלמידים עם מוגבלויות מרובות בזמן הוראה מרחוק. נראה כי אנשי החינוך
שהשתתפו במחקר זה הצליחו לרכוש מיומנויות רבות שסייעו להם בהוראה מרחוק, אך היד
עודנה נטויה, וחשוב לשלב בתהליך ההכשרה להוראה בחינוך המיוחד המורכב קורסים שעניינם
הוראה מיטבית מרחוק
הכרת תודה:
המחברות רוצות להודות לוועדת המחקר הבין מוסדית של מכון מופ”ת על התמיכה במחקר
הנוכחי.
מיכל ניסים, אורלי עידו, נעמי אריאל, חני שמרלינג
זמן חינוך | גיליון 7 ,תשפ״א 2021 105
רשימת מקורות
באואר, מ”ו וגאסקל, ג’ )2011 .)מחקר איכותני: שיטות לניתוח טקסט, תמונה וצליל.
האוניברסיטה הפתוחה.
בנימיני, מ’ )2004 .)שיתוף פעולה בין צוותים רב-מקצועיים ובין הורים בבתי ספר לחינוך מיוחד.
סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, 19(2 ,)35-51 .
HEB=lang&1354=id?php.index2/il.co.abiliko.www://http
גלעד, ד’ )2015 .)התמודדות משפחתית של משפחות שבהן יש אדם עם מוגבלות. בתוך מ’ חובב,
א’ דבדבני וק’ פלדמן )עורכים(, מהדרה להכלה: החיים בקהילה של אנשים עם מוגבלויות
בישראל )עמ’ 217-245 .)הוצאת כרמל.
חוזר מנכ”ל משרד החינוך )2007 .)תשסז/8(ב(. המרכז לפיתוח סגלי הוראה.
/Mankal/Applications/EducationCMS/il.gov.education.cms://https
HoraotKeva/2-8/8/EtsMedorim/
לוינץ-גילאי, ע’ )2020 .)עצמאי זה לגמרי לבד? כך תהפכו את תלמידיכם ללומדים פעילים.
הגיע זמן חינוך. 3913/article/il.org.edunow.www://https
משרד החינוך )2018 .)חוק חינוך מיוחד, תיקון מס’ 11 ,התשע”ח. חוק ההכלה וההשתלבות.
משרד החינוך )2020 .)נתונים כלליים ארציים לשנה”ל תשע”ט 2019.
national/il.gov.education.shkifut://https
פורטל עובדי הוראה )2021 .)השתלמויות בית ספריות. משרד החינוך.
aspx.methods-teaching/Pages/PituachMiktzoi/il.gov.education.poh://https
צבר בן-יהושע, נ’ )1990 .)המחקר האיכותי בהוראה ובלמידה. מסדה.
צו בריאות העם )2020א(. נגיף הקורונה החדש, הגבלת פעילות מוסדות חינוך, הוראת שעה,
התש”ף-2020 .pdf.kor05/LegislationLibrary/il.gov.health.www://https
צו בריאות העם )2020ב(. נגיף הקורונה החדש, הגבלת פעילות מוסדות חינוך, הוראת שעה,
תיקון מס’ 2 ,התש”ף-2020 ,קובץ התקנות 8494 ,19 באפריל 2020 ,עמ’ 1142.
שולמן, ק’ )2007 .)שיתוף פעולה בין הורים לבין אנשי מקצוע באבחון אוטיזם ובטיפול בו. בתוך:
א’ כהן (עורכת(, חווית ההורות, יחסים התמודדויות והתפתחות )עמ’ 205-222 .)הוצאת “אח”.
שולמן, ק’ ומגל, ש’ )2015 .)שילוב בקהילה של אנשים עם הפרעות בספקטרום האוטיסטי.
בתוך מ’ חובב, א’ דובדבני וק’ פלדמן )עורכים(, מהדרה להכלה: החיים בקהילה של אנשים עם
מוגבלויות בישראל. הוצאת כרמל.
שכטמן, צ’ ובושריאן, ע’ )2015 .)בין הורים למורים בחינוך העל-יסודי. היזמה למחקר יישומי
בחינוך – האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים.
pdf.23008/SystemFiles/il.co.mpage.yozma://http
‘Teachers). 2020. (Z. A, Farooqi., & A. D. R, Roldan., F. M, Fabrea., A. L, Alea
perceptions and experiences education learning distance, awareness 19-Covid
,Learning of Journal International. challenges and readiness institutional towards
/26803.10/org.doi://https. 144-127), 6(19, Research Educational and Teaching
8.6.19.ijlter
חוויות הוראה מרחוק במסגרות של תלמידים עם מוגבלויות מרובות, בזמן המגפה
106 זמן חינוך | גיליון 7 ,תשפ״ב 2021
of lives the in rights and technology Digital). 2017. (G, Goggin., & M, Alper
.740-726), 5(19, Society & Media New. disabilities with children
5-0585-017-s11135/1007.10: DOI
global in leader Being). 2018. (Z, Altınay., & G, Dagli., M, Altınay., F, Altınay
.42-31), 1(52, Quantity & Quality. age technology information the at citizenship
5-0585-017-s11135/1007.10: DOI
of manual statistical and Diagnostic). 2013. (Association Psychiatric American
.Publishing Psychiatric American). edition 5th (disorders mental
Distance). 2020. (G, Dagli., & Z, Altinay., F, Altinay., M, Bastas., K. N, Ayda
of period the in schools primary in needs special with students for education
.587), 3(8, Representaciones y Propósitos. epidemic 19-COVID
pdf.e587-03-8-pyr-4635-2310/v8n3/pyr/pdf/pe.org.scielo.www://http
communications of ways-school in involvement Parental). 2018. (Z, Biber
,Pedagogy Special of Context Interdisciplinary. parents and teachers between
344-327), 1(20
17.20.2018.ikps/14746.10/org.doi://https
teachers education Special). 2021. (C, Brown., & C, Emerling., S, Walte., G, Braun
.41), 2(16, Equity Educational for Voices. experiences teaching crisis their share
pdf.2021-JULY-EQUITY-EDUCATIONALFOR-VOICES/06/2021/uploads/content-wp/com.center4success://https
and equity Exploring: education special and learning Distance). 2021. (M, Bruno
of Master the for requirements the of fulfillment partial in Submitted (compliance
.Marcos San university state California). education special in degree Arts
x920g2929/downloads/edu.calstate.scholarworks://https
.press university Oxford. methods research Social). 2012. (A, Bryman
children of parents involving for model A). 2004. (P, Shippen., & Y, Miao., C, Darch
:Failure School Preventing. schools the in problems behavior and learning with
.34-24), 3(48, Youth and Children for Education Alternative
34-24.3.48.PSFL/3200.10/org.doi://https
awareness Raising: partners as Parents). 2005. (J. P, Ferrar., & M. M, Ferrara
educational of journal A: House Clearing The. program preparation teacher a as
82-77.2.79.TCHS/3200.10/org.doi://https. 82-77), 2(79, ideas and issues, strategies
secondary in involvement community and family Improving). 2008. (L. J, Epstein
.9), 6(73, Digest Education The. schools
/f/com.pbworks.homeschoolconnect://http
pdf.Involvement+Community+and+Family+Improving
Insistence: report Brief). 2016. (A, Scarpa., & P. J, Farley., E. E, Condy., S. R, Factor
spectrum autism with children in motivation social and, anxiety, sameness on
.disorder
.doi://https. 2554-2548), 7(46, Disorders Developmental and Autism of Journal
0-1671-012-s10803/1007.10/org
מיכל ניסים, אורלי עידו, נעמי אריאל, חני שמרלינג
זמן חינוך | גיליון 7 ,תשפ״א 2021 107
:disabilities multiple with children young Supporting). 2012. (J, Kang., & E, Horn
childhood early in Topics? learn to need still we do what and know we do What
2F0271121411426487%1177.10/org.doi://https. 248-241), 4(31, education special
,Jemni., D, Burgos., X, Zhang., W. T, Chang., S, Knyazeva., A, Tlili., D, Liu., R, Huang
educational open on Guidance). 2020. (C, Holotescu., & R, Zhuang., M, Zhang., M
with line in pandemic 19-COVID under OER Utilizing: closures school during practices
.University Normal Beijing of institute learning Smart. recommendation OER UNESCO
pdf.0_V1-Version-English-Closures-School-during-Practices-EducationalOpen-on-Guidance/05/2020/uploads/content-wp/org.unesco.iite://https
observations classroom of use the Examining). 2014. (T. M, Brownell., & D. N, Jones
Effective for Assessment. teachers education special of evaluation the in
2F1534508413514103%1177.10/org.doi://https. 124-112), 2(39, Intervention
investigation An). 2009. (E, Zenakou., & G, Tsitsas., E, Antonopoulou., K, Koutrouba
Psychology School. education in involvement parental on views’ teachers Greek of
7897.977.1.1.10:DOI. 328-311), 3(30, International
Promoting). 2012. (K, Murphy., & T. P, Sindelar., T. M, Brownell., M. M, Leko
,Children Exceptional on Focus. expertise teacher preservice education special
6684.v44i7.foec/17161.10/org.doi://https. 1), 7(44
success student international influencing factors). 2017. (D, Reid., & A, Levesque
Online through Education 12-K Optimizing In. program learning blended 12-K a in
5-0507-5225-1-978/4018.10: DOI. Global IGI). 108-93. pp (Learning Blended and
,Evenhuis., & C, Penning., A. M, Echteld., A. A. E, Rameckers., M. S, Mensch
motor evaluate to instrument new a of validity content and Design). 2015. (M. H
Physical). I-Part (Movakic: disabilities multiple severe with children of abilities
.6-1), 9(2, International – Rehabilitation and Medicine
_Content_and_Design_289529181/publication/net.researchgate.www://https
_Children_of_Abilities_Motor_Evaluate_to_Instrument_New_a_of_Validity
I-Part_Movakic_Disabilities_Multiple_Severe_with
& ,.M. H, Evenhuis., A, Oppewal., R, Lemmens., A. M, Echteld., M. S, Mensch
of quality and abilities motor between relationship The). 2019. (A. E, Rameckers
Disability Intellectual of Journal. disabilities multiple severe with children in life
12546.jir/1111.10/org.doi://https. 112-100), 2(63, Research
expert about Perceptions). 2017. (J. A, Olson., & A. C, Roberts., L. A, Ruppar
.experts as identified teachers among disabilities severe with students for teaching
.135-121), 2(42, Disabilities Severe with Persons for Practice and Research
2F1540796917697311%1177.10/org.doi://https
,.L. D, Coulter., H. W, Buntinx., J. V, Bradley., A. S, Duffy-Borthwick., L. R, Schalock
,Snell., A. K, Shogren., A, Reeve., R, Luckasson., Y, Lachapelle., C. S, Gomez., M. E, Craig
,.L. M, Wehmeyer., A. M, Alonso-Verdugo., R. J, Thompson., J. M, Tasse., S, Spreat., E. M
of systems and, classification, Definition: disability Intellectual). 2010. (H. M, Yeager&
.(AAIDD (Disabilities Developmental and Intellectual on Association American. supports
חוויות הוראה מרחוק במסגרות של תלמידים עם מוגבלויות מרובות, בזמן המגפה
108 זמן חינוך | גיליון 7 ,תשפ״ב 2021
:19-COVID amid Education Inclusive’ All Sana). ‘2021. (D. M. C, Toquero
International. teachers education special of prospects and, strategies, Challenges
.51-30), 1(10, Sciences Social of Journal Multidisciplinary and
6316.2020.rimcis/17583.10/org.doi://https
autism with children in levels Anxiety). 2017. (J. E, Heeman., & J. F, Steensel Van
,(7(26, Studies Family and Child of Journal. analysis-meta A: disorder spectrum
7-0687-017-s10826/1007.10/org.doi://https. 1767-1753
.map closures’ schools 19-COVID education Bank World). 2020, (Bank World The
19-covid-andeducation-bank-world/24/03/2020/interactive/data/en/org.worldbank.www://https
Health World. 19-COVID and health Mental). 2020 (Organization Health World
.Europe for Office Regional, Organization
19-covid-and-health-mental/resources-and-data/healthmental/diseases-noncommunicable/topics-health/en/int.who.euro.www://https