Skip to content

עבודת סמינריון- הבדלים בין יכולות זיכרון שמיעתי וקשב בין ילדים לקויי שפה וילדים שאינם לקויי שפה

עבודה סמינריונית
הבדלים בין יכולות זיכרון שמיעתי וקשב בין ילדים לקויי שפה וילדים שאינם לקויי שפה
שם המנחה:

ד”ר

מחקר יישומי בשילוב תלמידים עם קשיים ולקוי

מוגשת על ידי:
הקלידו כאן חודש ושנה עבריים (במקום הטקסט הקיים)הקלידו כאן חודש ושנה אזרחיים (לועזי) (במקום הטקסט הקיים)

תוכן העניינים

1. מבוא. 1

2. סקירת ספרות. 2

2.1   יכולות למידה. 2

2.2   מרכיבים המשפיעים על יכולת הלמידה. 3

2.3   זיכרון שמיעתי 4

2.4   הפרעת קשב וריכוז 5

2.5   הקשר בין זיכרון שמיעתי להפרעת קשב וריכוז 6

3. הצגת הבעיה. 7

4. שיטת המחקר/המתודולוגיה. 8

5. ממצאים. 9

6. דיון 10

7. סיכום. 11

8. רשימת מקורות. 12

רשימת הנספחים

נספח 1: 12

נספח 2: 13

1.     מבוא


2.     סקירת ספרות

2.1     יכולות למידה של תלמידים

מורים בכיתות הלימוד מתמודדים הדרכה ולימוד לתלמידים שיש להם סגנונות למידה שונים ורמות יכולת שונות. הם מקבלים החלטות על סמך הידע וההתנסויות שלהם עם התלמידים, תוך שילוב תיאוריה ופדגוגיה וכן תוך היכרות עם המדיניות והנהלים המקומיים, הממלכתיים והלאומיים. כחלק מרכזי בתהליך הלימוד בכיתה, על המורים לבסס את המוכנות של התלמידים שלהם ללמוד, ואת יכולות הלמידה שלהם. גיבוש עמדה לגבי מצבו של התלמיד בתחומים הללו עוזר למורים עם האסטרטגיה ארוכת הטווח שלהם, ומייעל מאוד את תהליך הלימוד. אולם ראשית, חשוב להבין כי המוכנות אינה מילה נרדפת ליכולתו של התלמיד ללמוד, ושניהם יכולים להשפיע על המוטיבציה שלו או על גורמים חיצוניים אחרים המשפיעים על הלמידה (גולן, ש’, ומירב, 2019).

יכולתו האקדמית של תלמיד בדרך כלל מכתיבה את הקצב בו הוא או היא יכולים ללמוד. תלמיד עם יכולת למידה נמוכה יותר, הוא לא בהכרח תלמיד שיכשל בלימודיו, אלא שזוהי פשוט אינדיקציה לאילו דברים הוא מסוגל ללמוד בצורה טובה, ומהי המהירות שבה הוא יכול ללמוד את החומר בכיתה. תלמיד עם יכולות מופחתות יכול להתקשות בתחומי למידה מסוימים, אך מורים צריכים להיות מודעים לכך שלומד זה עשוי להצטיין בתחומים אחרים וספציפיים יותר (בן-עטר, 2019).

ישנם מדרגים שונים של יכולות למידה, תלמידים עם יכולת למידה בינונית עשויים למצוא את עצמם עם פחות מוטיבציה ללמוד, במיוחד אם אין להם ביטחון מספק ללמוד בקבוצות, ביחד עם אחרים, כאשר התלמידים האחרים עלולים להיות מהירים יותר בגלל שיכולות הלמידה שלהם גבוהים יותר. למרות שתלמידים אלה לא תמיד יהיו ביישנים כמו לומדים בעלי יכולות למידה נמוכים, הם עשויים להפיק תועלת מחומרי למידה עם משימות שמעלות בהדרגה את הביטחון העצמי שלהם. תלמיד עם יכולת למידה גבוה עשוי לא להראות חששות מיידיים למורים או להורים, אך על המורים להבטיח שלומדים מסוג זה לא יהפכו לשאננים. יש לתת תשומת לב והערכה קבועים לסוג זה של תלמיד, ולתת לו חומרי למידה בהתאם לקצב המהיר שלו, כך שהמוטיבציה תתעורר כל העת בכדי להימנע משאננות (עבדיאל, שמיר, ובלאו, 2018).

יכולתו של התלמיד ללמוד מושפעת מאוד מהסביבה שלו. התאמת הסביבה מתייחסת לעד כמה התלמיד מצויד היטב בכל הכלים שהוא צריך בכדי ללמוד, כולל גורמים נסיבתיים וסביבתיים. תלמיד עם מוכנות נמוכה ללמוד עלול להיקלע בנסיבות אישיות שיקשו על יכולת הלמידה שלו, או בשלות רגשית או פיזית נמוכה ללימודים. זה כולל גם הסחות דעת חיצוניות או על מחסומים אישים (ירדן, בר-יוסף, ארמיאץ’, ואלון, 2018).

מחקרים מראים כי הכישורים הקוגניטיביים הם גורם מכריע ביכולת הלמידה של התלמיד. כישורים קוגניטיביים הם מיומנויות נפשיות המשמשות את התלמיד בתהליך רכישת הידע, ובהתאם להם ניתן לבצע הפרדה בין הלומדים הטובים לבין הלומדים הפחות טובים. כאשר מיומנויות קוגניטיביות חזקות, הלמידה היא מהירה וקלה, וכאשר הכישורים קוגניטיביים הם חלשים, יכולות הלמידה יורדות בהתאם, והלמידה הופכת למאבק בעבור התלמיד (בן-אשר, וברגר, 2013).

2.2     מרכיבים המשפיעים על יכולת הלמידה של התלמיד

ישנם כמה מרכיבים המשפיעים על יכולת הלמידה של התלמיד, חלק גדול ממרכיבים אלה קשור לכישורים הקוגניטיביים של התלמיד. בתוך הכישורים הקוגניטיביים, ריכוז הוא היכולת למקד את תשומת הלב במחשבה או נושא בודד אחד, ולהוציא את כל שאר הגורמים המפריעים מתחום המודעות. זו אחת היכולות החשובות ביותר שצריכה להיות לתלמיד בכדי שיהיו לו יכולות למידה גבוהים. התלמידים צריכים להתרכז ולהתמקד בהשלמת שיעורי בית, פרויקט או התכוננות למבחן בכדי להצטיין בבית הספר, ללמוד את הנושא ולקבל ציונים טובים. שיפור יכולת הריכוז מאפשר לתלמיד להימנע מבעיות, ממבוכה ומקשיים שמתרחשים כאשר דעתו מוסחת. ריכוז טוב יותר מקל על הלימוד ומאיץ את ההבנה. הריכוז מאפשר לנצל את ההזדמנויות החברתיות והעסקיות המתעוררות כאשר אנשים קשורים לחלוטין לעולם הסובב אותם. זה עוזר לתלמיד להתמקד ביעד אחד ולהשיג אותו ביתר קלות (שלהבת, 2013).

ליקויים בחישה עלולים אף הם לגרום לתפיסה שגויה במוחו של התלמיד, כמו למשל כאשר התלמיד סובל מלקות ראייה, יכולים להיות מקרים רבים שהוא אובייקט מסוים בצורה אחרת משאר התלמידים, ולפיכך הוא יתפוס אותו בצורה שונה, והדבר עלול לפגוע ביכולות הלימודיות שלו. בתפיסה החזותית יכולים להפריע ליכולת של אנשים להבין את המידע המתקבל דרך העיניים, ואילו ליקויים בתפיסה השמיעתית מפריעים ליכולתם של אנשים לנתח או להבין מידע שמתקבל דרך האוזניים. דוגמה קלאסית לחסר בתפיסה חזותית הוא הילד שמבלבל בין אותיות כמוb, d, . מבוגרים רבים מוצאים כי מהירות הקריאה שלהם אינה מספקת כתוצאה מליקויים תפיסתיים בסיסיים. על ידי שיפור הדיוק ומהירות התפיסה, האדם מסוגל לקלוט ולעבד מידע בצורה מדויקת ומהירה. מהירות הקריאה גם תשתפר וניתן להתגבר על בעיות הקריאה אצל התלמיד (פירסטטר, ולהב, 2011).

לעומת זאת זיכרון לטווח הארוך הוא היכולת לאחסן מידע ולאחזר אותו בזמן מאוחר יותר, ונמשך בין דקה לערך לשבועות ואפילו שנים. מהזיכרון לטווח הארוך התלמיד יוכל לזכור מידע כללי על המידע שלמד בהזדמנויות קודמות, זיכרון לחוויות עבר ספציפיות, וכללים ספציפיים שנלמדו וכדומה. מחקרים הראו כי בממוצע, תוך כמה ימים שוכחים את רוב מה שנלמד. על ידי שיפור הזיכרון לטווח הארוך התלמידים יכולים לאחסן ולשלוף מידע בצורה יעילה יותר (Cowan, 2008). זיכרון חזותי הוא היכולת של תלמידים לזכור את מה שראו, ואילו זיכרון שמיעתי הוא יכולת של אנשים לזכור את מה ששמעו. חוקרים שונים מצאו שרוב המידע שנלמד מתרחש דרך הזיכרון החזותי. שיפור הזיכרון החזותי משפיע בצורה גדולה על יכולת הלמידה של התלמיד, וכך גם בשיפור הזיכרון השמיעתי (Plakke, & Romanski, 2016).

הנקודה האחרונה מובילה אותנו למרכיב הבא שיכול להשפיע על יכולות הלימוד, והיא יכולת זיכרון שמיעתי.

2.3     זיכרון שמיעתי

זיכרון הוא התהליך שבאמצעותו הידע מקודד, מאוחסן ומאוחזר אחר כך. למרות שהמילה זיכרון עשויה להעלות דימוי של תהליך יחיד ואחיד, למעשה ישנם סוגים רבים של זיכרון, שכל אחד מהם עשוי להיות עצמאי במקצת מהאחרים בתהליך העבודה שלו. זיכרון שמיעתי כרוך ביכולת לקלוט מידע המוצג בעל פה, לעבד את המידע הזה, לאחסן אותו במוח ואז לאזכר את מה שנקלט במועד מאוחר יותר. הזיכרון השמיעתי כרוך בתהליך של השתתפות, הקשבה, עיבוד, אחסון והיזכרות (Plakke, & Romanski, 2016).

כשמדובר בזיכרון, גם החושים מעורבים. זיכרון חזותי כרוך ביכולת לאחסן ולהחזיר תחושות ראייה ותפיסות שנחוו בעבר, כאשר הגירויים שעוררו אותם במקור כבר אינם קיימים. חוקרים שונים מצאו כי רוב הלמידה מתרחשת דרך החוש החזותי, כאשר הזיכרון החזותי מהווה אספקט מכריע של הלמידה (Friedman, Johnson, & Williams, 2018).

שלא כמו זיכרון חזותי, בו העיניים יכולות לסרוק את הגירויים שוב ושוב, לא ניתן לסרוק את הגירויים השמיעתיים שוב ושוב. מצד שני, כאשר גירוי שמיעתי נשמר בזיכרון, יש לו את היכולת להישמע שוב ושוב בראשו של האדם, וכך לחזק זיכרון זה. גירויים שמיעתיים מתקבלים על ידי האוזניים בזה אחר זה לפני שניתן יהיה לעבד אותם ולשמר אותם בזיכרון. למשל, שמיעת אדם אחר שונה מאוד מקריאה, אדם יכול לשמוע אדם אחר רק פעם אחת בזמן, ואילו את הקריאה ניתן לקרוא שוב ושוב. ניתן לומר שהזיכרון השמיעתי הוא זיכרון סדרתי, מכיוון שהצליל לא מעובד, או מתעכב עד לשמיעת הצליל הבא, ורק אז ניתן להפוך אותו למקודד במוח. הזיכרון החושי מסוגל לאחסן כמויות גדולות של מידע שמיעתי שנשמר רק לפרק זמן קצר 3-4 שניות. הצליל הזה שנשמר לטווח קצר מהדהד בתודעה ומושמע מחדש למשך פרקי זמן קצרים, ורק לאחר מכן נשמר בזיכרון (Plakke, & Romanski, 2016). הזיכרון אקוטי (Echoic memory) מקודד רק היבטים פרימיטיביים של הגירויים קוליים, כמו למשל הטונציה של הצליל (Nishihara, et al. 2014).

ישנם השלכות של זיכרון שמיעתי ירוד אצל תלמידים. המורה יכול לחוות תסכול משיחה עם תלמיד כאשר הוא מרגיש שהמידע לא נקלט בצורה טובה אצל התלמיד כאשר הוא מדבר אליו בשיעור. לילדים עם זיכרון שמיעתי ירוד, יכולות להיות השלכות חמורות בתחום הלמידה. אם ילד מתקשה בזיכרון השמיעתי, הוא יכול להתקשות לעקוב אחר ההוראות והלימודים בכיתה. מכיוון שילדים עם חולשות זיכרון שמיעתית קולטים רק חלקים ממה שנאמר בשיעור, הם מבינים רק חלקים מדברי המורה. לאחר מכן הם יכולים לזכור רק כמות קטנה או אפילו שום דבר ממה שהמורה אמר. תלמידים עם ליקויים בזיכרון השמיעתי יתקשו לפתח הבנה טובה של מילים, לזכור מונחים ומידע שהוצגו בעל פה, למשל בשיעורי היסטוריה ומדע (Stavrinos, Iliadou, Edwards, Sirimanna, & Bamiou, 2018).

2.4     הפרעת קשב וריכוז

הפרעת קשב ריכוז והיפראקטיביות היא הפרעה נוירו-התפתחותית פסיכיאטרית, שבה ישנם בעיות משמעותיות עם פונקציות ביצועיות, כמו יכולת שליטה בתשומת הלב, שליטה מעכבת, וחוסר יכולת לווסת את הרגשות. לקויות אלה גורמות לחוסר תשומת לב, היפראקטיביות ואימפולסיביות אשר אינם מתאימים לגילו של האדם. התסמינים מופיעים בדרך כלל לפני שהאדם הוא בן שתים עשרה שנים, הם נוכחים יותר משישה חודשים, והם גורמים לבעיות בשתי מסגרות לפחות, כמו פעילויות בית ספר, בבית או בשעות הפנאי. אצל ילדים, בעיות בתשומת הלב יכולות להוביל ביצועים אקדמיים ירודים (אל-דור, לשם, אלבוחר-הובנה ושנער-קסל, 2013).

למרות היותה ההפרעה הפסיכיאטרית הנפוצה ביותר שנחקרת ומאובחנת בילדים ובני נוער, הסיבה להפרעה זו ברוב המקרים אינה ידועה. לפי הערכות, גורמים גנטיים מהווים את גורם הסיכון הגדול ביותר ללקות בהפרעה. ההפרעה מאובחנת אצל 3-10% מהילדים, והשיעור זה הוא דומה בכל שכבות האוכלוסייה, כאשר בוחנים את הרמה הסוציודמוגרפית. שיעור האבחון דומה בין המדינות ותלוי בעיקר באילו קריטריונים ומבחנים משתמשים. הפרעת קשב וריכוז מאובחנת כשלוש פעמים יותר בבנים מאשר בבנות. רוב האנשים שאובחנו כלוקים בהפרעה בילדות, ממשיכים לסבול מהסימפטומים בבגרות, ובין 2-5% מהבוגרים סובלים מהפרעה זו. אבחונה של הפרעה זו יכול להיות קשה להבדלה מהפרעות אחרות, כמו למשל לקות למידה לא מילולית, או הבדלה בינה לבין התנהגות נורמלית (אל-דור, לשם, אלבוחר-הובנה ושנער-קסל, 2013).

2.5     הקשר בין זיכרון שמיעתי להפרעת קשב וריכוז

מחקר משנת 1993 הראה כי הפרעת קשב וריכוז והפרעת זיכרון שמיעתי קשורים בקשר הדוק. שני הליקויים חולקים מספר תסמינים, כולל הסחת דעת וחוסר תשומת לב. עם זאת, כיום יש עדיין ויכוח לגבי משמעות הקשר בין שתי הלקויות. יכולת עיבוד שמיעתי, או זיכרון שמיעתי, APD והפרעת קשב וריכוז- ADHD נחשבות להפרעות נפרדות, עם זאת, ייתכן שלמישהו יש את שתיהן בו זמנית, והן אכן חולקות תסמינים דומים, מה שמקשה על האבחון שלהם. לשתיהן יש סימפטום של חוסר תשומת לב והסחת דעת של התלמיד. שתיהן יכולות לגרום לבעיות תפקודיות בעקבות למידה שמיעתית או ביצוע הוראות של המורה, למרות שהסיבה הבסיסית תהיה שונה. למרות הדמיון בין שתי ההפרעות, ישנם כמה הבדלים שיעזרו להבדיל ביניהן (Cook, 1993).

עם לקות זיכרון שמיעתי, הילדים בדרך כלל לא סובלים מבעיות רבות כמו תשומת לב או יכולת להתרכז כשהם בסביבה שקטה. רעש הרקע הוא זה שגורם להם לקושי. בהפרעות קשב וריכוז, חוסר תשומת לב וחוסר מיקוד מופיעים בכל סביבה שהיא. שתי ההפרעות עלולות לגרום לקושי בזיכרון באופן כללי, ובזיכרון של מידע שמיעתי. עם זאת, ילדים עם הפרעות קשב וריכוז בדרך כלל סובלים מבעיות זיכרון לטווח קצר יותר מאשר בעיות בזיכרון שמיעתי. ילדים עם לקות זיכרון שמיעתי מראים מאפיינים הדומים לאובדן שמיעה, למרות שהם יכולים לשמוע כרגיל. הקשיים שלהם בהקשבה, בעת שמיעת הוראות ועבודה אקדמית נובעים מחוסר היכולת להבחין ולפרש את הצלילים שהם שומעים. ילדים עם הפרעות קשב וריכוז מתקשים בהקשבה, במעקב אחר הוראות, ולעיתים בעבודה אקדמית בגלל חוסר תשומת לב, הסחת דעת והיפראקטיביות. בנוסף לכך, אנשי מקצוע רפואיים שונים מאבחנים מצבים אלה. רופאי משפחה ואנשי מקצוע בתחום בריאות הנפש מאבחנים הפרעות קשב וריכוז, אך אינם יכולים לאבחן לקות זיכרון שמיעתי, שכן האבחון של לקות זאת הוא על ידי אודיולוג מומחה. מה שמוביל אותנו לנקודה הבאה, האבחון הנכון בין שתי הלקויות (Stavrinos, Iliadou, Edwards, Sirimanna, & Bamiou, 2018).

בגלל היעדר הגדרה אבחונית ברורה, והשימוש בקריטריונים רבים לאבחון, אנשי מקצוע שונים ניגשים לילדים עם תלונות על הקשבה מנקודות מבט שונות. קריטריונים אבחוניים שונים ללקות זיכרון שמיעתי מוצעים בהצהרות עמדה שונות ועל ידי מספר חוקרים. הדמיון של הקריטריונים האבחוניים גורם לכך שילדים עם קשיי הקשבה מסווגים כבעלי לקות זיכרון שמיעתי, על סמך ביצועיהם במבחן שמיעתי או קריטריון התנהגותי מסוים. היעדר הגדרה ברורה של לקות זיכרון שמיעתי יחד עם השונות בקריטריונים האבחוניים של הלקות, גורם לחפיפה גדולה באבחון בין שתי הלקויות, ויכול להיווצר מצב שבו הילד מאובחן שלא כראוי (Obuchi, Ogane, Sato, & Kaga, 2017).

3.     הצגת הבעיה


4.     שיטת המחקר/המתודולוגיה

4.1     נושא המחקר:

הבדלים בין יכולות זיכרון שמיעתי וקשב בין ילדים לקויי שפה וילדים אינם לקויי שפה

4.2     שאלת המחקר:

האם ישנם הבדלים בין יכולות זיכרון שמיעתי וקשב בין ילדים לקויי שפה וילדים אינם לקויי שפה ?

4.3     משתנה בלתי תלוי:

לקות שפה של ילדים.

4.4     משתנה תלוי:

הבדלים בין יכולות זיכרון שמיעתי וקשב.

4.5     השערת המחקר:

ישנם הבדלים בין יכולות זיכרון שמיעתי וקשב בין ילדים לקויי שפה וילדים אינם לקויי שפה. ילדים שאינם לקויי שפה יראו יכולת זיכרון שמיעתי יותר גבוה, ויכולת קשב יותר גבוה, מאשר ילדים לקויי שפה.

4.6     סוג המחקר:

מחקר זה הוא מחקר כמותני, השערת המחקר תיבדק על ידי ביצוע סקר שיחולק לתלמידי הגנים, והנתונים שיתקבלו ינותחו סטטיסטית על מנת להפריך או לאשש את השערת המחקר.

4.7     אוכלוסיית המחקר:

אוכלוסיית המחקר מורכבת ממדגם של 60 תלמידים הלומדים ב 3 גנים שונים, 2 גני ילדים בישוב אחד בצפון הארץ, כאשר אחד מהגנים הוא גן רגיל והשני גן שפתי, הילדים בגן זה מוגדרים כילדים עם עיכוב שפתי. בנוסף לכך ישנו גן ילדים נוסף בישוב בצפון הארץ, שהוא גם כן גן שפתי, שיש בו ילדים עם עיכוב שפתי. טווח הגילאים של הילדים הוא בין 5-6 שנים. ישנם  30 ילדים בגן הרגיל, 15 בנים ו15 בנות,  ו 30 ילדים בגן השפתי, 13 בנים ו17 בנות.

4.8     כלי המחקר

במחקר זה יעשה שימוש בשני כלים, על מנת לבדוק את משתני המחקר.

כלי המחקר הראשון:

השאלון הראשון הוא מבחן זיכרון פעיל- שאלון זה בודק זיכרון שמיעתי, והוא מורכב משלושה חלקים. השאלון פותח על ידי שני, לחמן, שלם, בהט וזייגר (2006). השאלון בודק את יכולת אחסון החומר המילולי בזיכרון ושינונו, תוך הפניית קשב לגירויים מושמעים נוספים ואחסונם בו-זמנית. שאלון זה בוחן את הזיכרון לעובדות, הפעיל באמצעות בחינת היכולת לשמר מילים שהושמעו תוך קליטה של גירויים מילוליים נוספים, ושחזור מילים אלה ברצף. שאלון זיכרון פעיל מורכב משניים-עשר משפטים שמדורגים מהקל אל הקשה: חלק א’ כולל שתי מילים בכל משפט, חלק ב’ כולל שלוש מילים בכל משפט וחלק ג’ כולל ארבע מילים בכל משפט.

בשלב הראשון, הנבחן התבקש להחליט אם המילה ששמע מתאימה לקטגוריית אוכל או לא, מיד לאחר ששמע את מילת המטרה. התשובה שלו צריכה להיות כן או לא. בשלב השני הנבחן התבקש לחזור על המילים באותו סדר ששמע מהרשימה.

הציון במבחני הזיכרון הפעיל היה אחיד לכולם. הנבחן קיבל נקודה אחת על חזרה מדויקת על המילים ששמע, ושתי נקודות על הרצף הנכון, כך שהציון המרבי לתשובה נכונה היה שלוש נקודות, והציון הסופי הורכב משלושים ושש נקודות בסך הכול. המהימנות (אלפא קרונבך) של כלי זה היא a =0.80 .

כלי המחקר השני:

כלי המחקר השני הוא שאלון היהלום-  שפותח על ידי נודל ודנקלא. שאלון זה בודק את יכולת המיקוד של הנבדק במשימה חזותית, תוך כדי התעלמות ממסיחים, בדיקת קשב חזותי, ובדיקת אסטרטגיות עבודה. הנבדק נדרש לסמן צורת מלבן שנמצאת בראש הדף, ולהמציא אותה צורה בדף, ובנוסף לכך הבודק מודד זמן בעת מילוי השאלון. המהימנות  (אלפא קרונבך) של כלי זה  =0.85 a

4.9     הליך המחקר

המחקר נעשה על שלוש גנים מאזור הצפון, בסה”כ 60 ילדים. המחקר נעשה אחרי קבלת אישורה של המפקחת והורי הילדים. לנבדקים הוסברו ההוראות של המטלות שאני בודקת. כל ילד הועבר לחדר סגור ושקט, הילדים נכנסו אחד אחרי השני. תחילה העברתי להם מבדק זיכרון פעיל והסברתי להם מה הם מתבקשים לעשות, ואחר כך העברתי לילד מבדק יהלום לאחר שהסברתי לו ההוראות.

5.     ממצאים


6.     דיון


7.     סיכום


8.     רשימת מקורות

אל-דור, י’, לשם, ח’, אלבוחר-הובנה, ת’, שנער-קסל, ה’ (2013). אם מישהו היה אומר לי-מדריך להורים של תלמידים בעלי הפרעות קשב. משרד החינוך.

  בן-אשר, ס’, וברגר, ר’ (2013). שיפור כישורי למידה של תלמידות עם ליקויי למידה באמצעות אימון בתנועה משולב בהתערבות קוגניטיבית-התנהגותית – מחקר גישוש בתנועה: כתב-עת למדעי החינוך הגופני והספורט, ,10(3): 287-307, 2013.

  בן-עטר, א’ (2019). רדיו סטארט: הרדיו ככלי לקידום תלמידים עם קשיי למידה הייעוץ החינוכי, כ”א (תשע”ט, 2019), עמ’ 35-56.

  גולן, ש’, ומירב, מ’ (2019). משימות אתגר לתלמידים בעלי יכולות גבוהות לטיפוח התנהגות מקדמת בריאות אאוריקה, 42 (אייר תשע”ט, מאי 2019).

  דובנוב-רז, ג’ (2012). פעילות גופנית ותפקוד המוח מגזין מכון תנובה למחקר, , 37: 18-21, 2012.

  דודוביץ, נ’, וסואן, ד’ (2010). צבת בצבת עשויה: על חשיבותו של אקלים לימודי-חברתי תומך בהוראה מתוקשבת החינוך וסביבו: שנתון סמינר הקיבוצים, , 32: 37-59, 2010.

 ירדן, ע’, בר-יוסף, א’, ארמיאץ’, מ’, ואלון, ב’ (2018). פטל: מיזם לפיתוח סביבת למידה והוראה מותאמת אישית שמורת טבע, 196 (תשע”ח, יוני 2018), עמ’ 41-42.

  סגל, מ’, ושריבר, ב’ (2017). שימוש בסביבה רובוטית לקידום יכולת זיכרון עבודה אצל ילדים בגיל הרך עם קשיים בהבעה שפתית (פוסטר). האדם הלומד בעידן הטכנולוגי: כנס צ’ייס למחקרי טכנולוגיות למידה (קובץ): האוניברסיטה הפתוחה ושה”ם, 12 (2017), עמ’ 268ע-267ע

  עבדיאל, א’, שמיר, ע’, ובלאו, א’ (2018). “רחוק אבל קרוב”: למידה שיתופית מקוונת לקידום הקשבה לקול הלומד, ויסות למידה עצמית ותפיסת למידה של סטודנטים בקורס האדם הלומד בעידן הטכנולוגי: כנס צ’ייס למחקרי טכנולוגיות למידה (קובץ): האוניברסיטה הפתוחה ושה”ם, 13 (2018), עמ’ 129ע-121ע.

  פירסטטר, א’, ולהב, ג’ (2011). עמדות מורים המשלבים בכיתותיהם תלמידים לקויי ראייה או עיוורים כלפי תפקיד ההנחיה של המורה התומכת בהם סחיש – סוגיות בחינוך מיוחד ובשילוב, , 26(2): 7-19, 2011.

 שלהבת, ר’ (2013). מלקות לחרות: מבט אישי ומקצועי על ליקויי למידה והפרעת קשב וריכוז : [מאמר ביקורת]. חברה ורווחה: רבעון לעבודה סוציאלית, , 33(4): 686-687, 2013.

Cohen, M. A., Evans, K. K., Horowitz, T. S., & Wolfe, J. M. (2011). Auditory and visual memory in musicians and nonmusicians. Psychonomic bulletin & review18(3), 586–591.

Cook, J. R., Mausbach, T., Burd, L., Gascon, G. G., Slotnick, H. B., Patterson, B., Johnson, R. D., Hankey, B., & Reynolds, B. W. (1993). A preliminary study of the relationship between central auditory processing disorder and attention deficit disorder. Journal of psychiatry & neuroscience : JPN18(3), 130–137.

Cowan, N. (2008). What are the differences between long-term, short-term, and working memory?. Progress in brain research169, 323–338.

Cunha, P., Silva, I., Neiva, E. R., & Tristão, R. M. (2019). Auditory processing disorder evaluations and cognitive profiles of children with specific learning disorder. Clinical neurophysiology practice4, 119–127.

Friedman, G. N., Johnson, L., & Williams, Z. M. (2018). Long-Term Visual Memory and Its Role in Learning Suppression. Frontiers in psychology9, 1896.

Gokula, R., Sharma, M., Cupples, L., & Valderrama, J. T. (2019). Comorbidity of Auditory Processing, Attention, and Memory in Children With Word Reading Difficulties. Frontiers in psychology10, 2383.

Hovik, K. T., Saunes, B. K., Aarlien, A. K., & Egeland, J. (2013). RCT of working memory training in ADHD: long-term near-transfer effects. PloS one8(12), e80561.

Kibby, M. Y., Dyer, S. M., Vadnais, S. A., Jagger, A. C., Casher, G. A., & Stacy, M. (2015). Visual processing in reading disorders and attention-deficit/hyperactivity disorder and its contribution to basic reading ability. Frontiers in psychology6, 1635.

Lanzetta-Valdo, B. P., Oliveira, G. A., Ferreira, J. T., & Palacios, E. M. (2017). Auditory Processing Assessment in Children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder: An Open Study Examining Methylphenidate Effects. International archives of otorhinolaryngology21(1), 72–78.

Mayes, R. & Rafalovich, A. (2008). Suffer the restless children: The evolution of ADHD and paediatric stimulant use, 1900-80. History of psychiatry. 18. 435-57.

Nesayan, A., Asadi Gandomani, R., & Moin, N. (2019). Effect of Neurofeedback on Perceptual Organization, Visual and Auditory Memory in Children with Attention Deficit/Hyperactivity Disorder. Iranian journal of child neurology13(3), 75–82.

Nishihara, M., Inui, K., Morita, T., Kodaira, M., Mochizuki, H., Otsuru, N., Motomura, E., Ushida, T., & Kakigi, R. (2014). Echoic memory: investigation of its temporal resolution by auditory offset cortical responses. PloS one9(8), e106553.

Obuchi, C., Ogane, S., Sato, Y., & Kaga, K. (2017). Auditory symptoms and psychological characteristics in adults with auditory processing disorders. Journal of otology12(3), 132–137.

Plakke, B., & Romanski, L. M. (2016). Neural circuits in auditory and audiovisual memory. Brain research1640(Pt B), 278–288.

Roden, I., Früchtenicht, K., Kreutz, G., Linderkamp, F., & Grube, D. (2019). Auditory Stimulation Training With Technically Manipulated Musical Material in Preschool Children With Specific Language Impairments: An Explorative Study. Frontiers in psychology10, 2026.

Rutter M., & Pine D. S. (2015). Diagnosis, diagnostic formulations, and classification. In Rutter’s Child and Adolescent Psychiatry. 6th ed., pp. Oxford, UK: Wiley Blackwell. Pp. 17–30.

Stavrinos, G., Iliadou, V. M., Edwards, L., Sirimanna, T., & Bamiou, D. E. (2018). The Relationship between Types of Attention and Auditory Processing Skills: Reconsidering Auditory Processing Disorder Diagnosis. Frontiers in psychology9, 34.

נספחים

נספח 1:

נספח 2:

סיוע בעבודות אקדמיות
סיוע בעבודות סמינריון