האם וכיצד תרמה הקורונה להטמעת מיומנויות המאה ה-21 במערכת החינוך ?
סקירת ספרות
- מגפת הקורונה והאתגרים שהציבה
מגפת הקורונה (COVID-19) היא משבר בריאות עולמי, ואחד האתגרים המשמעותיים העומד בפני האנושות מאז מלחמת העולם השנייה. מאז הופעתו באסיה בשנת 2019 התפשט הנגיף לכל יבשת מלבד אנטארקטיקה (לוינגר, 2020). מאז פרוץ המגפה נחצתה אבן הדרך הטראגית של יותר משני מיליון הרוגים, והאוכלוסייה האנושית סובלת מנטל של אובדן כמעט בלתי נסבל. המגיפה היא הרבה יותר ממשבר בריאותי, היא גם משבר כלכלי-חברתי חסר תקדים. בכל אחת מהמדינות בה הנגיף התפשט, ישנם אפקטים חברתיים, כלכליים ופוליטיים הרסניים שישאירו צלקות עמוקות וארוכות שנים. ארגון הבריאות העולמי הוא המוביל במאמצי ההתאוששות החברתית-כלכלית, לצד התגובה הבריאותית למגפה, ותוכנית התגובה ההומניטארית הגלובלית, ופועל בהנהגת טובי אנשי המקצוע בתחום (Pfefferbaum, & North, 2020).
מדי יום אנשים מאבדים מקומות עבודה והכנסה, בלי שום דרך לדעת מתי השגרה תחזור. מדינות איים קטנות, התלויות מאוד בתיירות, סובלות מלונות ריקים וחופים נטושים (נויברגר, 2020). כל מדינה צריכה לפעול מיד בכדי להכין, להגיב ולהתאושש. מזכ"ל האו"ם אנטוניו גוטרס השיק תוכנית תגובת הומניטרית עולמית בסך 2 מיליארד דולר למדינות הפגיעות ביותר. בהסתמך על הניסיון של האו"ם עם התפרצויות של מגפות אחרות כמו אבולה, סארס איידס ומלריה, כמו גם ההיסטוריה הארוכה של עבודה עם המגזר הפרטי והציבורי, הארגון שם לעצמו את המטרה להתמודד ביעילות עם המגפה, וזאת כחלק מחזונות היותר רחב למיגור העוני, צמצום אי-השוויון ובניית חוסן למשברים ולזעזועים עולמיים (Fotiadis, Polyzos, & Huan, 2021).
אחת ההשלכות השליליות של המגפה היא ההשלכה הכלכלית. מגפת הקורונה היא זעזוע כלכלי עולמי חסר תקדים, הכרוך בשיבושים בו זמנית הן בהיצע והן בביקוש בכלכלה העולמית המקושרת. בצד ההיצע המגפה הפחיתה את היצע העבודה ואת התפוקה, בעוד שנעילה, סגירת עסקים והתרחקות חברתית גורמים גם הם לשיבושים בהיצע. בצד הביקוש, פיטורים ואובדן הכנסה, מתחלואה, סגרים ואבטלה, והתצפית הכלכלית השלילית, מפחיתים את צריכת משק הבית והשקעותיהם של חברות. חוסר הוודאות הקיצוני באשר לעתיד, משך הזמן של המגפה, גודל ההשפעה של המגיפה, עלולים להוות מעגל קסמים של הפחתת הביטחון לעסקים ולצרכנים, והידוק התנאים הפיננסיים הפסימיים, מה שעלול להוביל לאובדן נוסף של מקומות עבודה והשקעה. אתגרים מרכזיים לכל ניתוח כלכלי של המגפה הם כיצד לזהות את ההשפעה ארוכת הטווח, כיצד להסביר את ההשפעות הלא ליניאריות של המגפה, כיצד לשקול את זליגתה על פני תחומים אחרים, כמו גורמים גלובליים אחרים שנצפו ולא נצפו, וכיצד לכמת את חוסר הוודאות סביב התחזיות, לאור האופי חסר התקדים של המשבר (Fernandes, 2020).
למרות המאמצים הגבוהים של ממשלות לתמוך בחברות ולהגן על מקומות עבודה באמצעות תכניות שימור משרות, מיליוני עובדים איבדו את מקום עבודתם. בינתיים, הכנסותיהם של עצמאיים רבים קרסו גם הן. לכן, רוב מדינות ה- G20 נקטו צעדים מידיים לשיפור הנגישות של קצבאות הכנסה וקצבאות לאבטלה. לצד המאמצים הללו, כמה מדינות יזמו תשלומי מזומנים חדשים המיועדים לאלה שנותרו ללא הכנסות כלל, ובמספר מקרים, יזמו תשלומים אוניברסליים בכדי להבטיח שאף אחד לא יפול בין הכיסאות בזמן המגפה. ספקי תעסוקה פרטיים וציבוריים חוו גם הם לחצים כבדים, שכן הביקוש לתעסוקה עלה בחודשי המשבר הראשונים, בעוד יכולתם להעסיק הייתה מוגבלת מאוד בגלל הצורך לצמצם את היקף הייצור. מחפשי עבודה הגיבו בתביעת הטבות והגברת הבקשות לסיוע בחיפוש עבודה והגשת בקשות להטבות. ההשלכות הכלכליות של המגפה לא התחלקו בצורה שווה על כל האוכלוסייה, נקודות תורפה קיימות נחשפו, ואי השוויון הועמק. רבים מבעלי האמצעים הנמוכים, כמו עובדים בעבודה בלתי פורמלית או בסידורי עבודה זמניים, היו הכי פחות מסוגלים להתמודד עם השלכות המשבר (Hensvik, Le Barbanchon, & Rathelot, 2021).
עוד אתגר מהותי שאותו הציבה מגפת הקורונה הוא אתגר חברתי ופסיכולוגי, למגפה ישנם השפעות פסיכולוגיות וחברתיות משמעותיות על האוכלוסייה הרחבה (גוזמן, ערד, נוי, 2020). ישנה השפעה על הרווחה הפסיכולוגית של הקבוצות החשופות ביותר, כולל ילדים, סטודנטים ועובדי בריאות, אשר נוטים יותר לפתח הפרעת דחק, חרדה, דיכאון ותסמיני מצוקה אחרים. המרחק החברתי ואמצעי הביטחון השפיעו על היחסים בין אנשים ועל תפיסת האמפתיה שלהם כלפי אחרים. מנקודת מבט זו, מכשירים טכנולוגיים תופסים תפקידים חשובים להפחתת ההשפעות השליליות של המגיפה. כלים אלה מציגים יתרונות שיכולים לשפר את הרווחה הפסיכולוגית של האדם, במיוחד בעזרת הרשת, כגון אפשרות להיפגש מהבית או ממקום העבודה, לחסוך כסף וזמן ולשמור על הקשר בין אנשים (Pfefferbaum, & North, 2020).
מגפת הקורונה גרמה לחשיפה ממושכת ללחץ נפשי, כתוצאה מכך, ישנו עניין מוגבר במדידת אי-נוחות חברתית וקהילתית במטרה לתמוך בקושי זה במהלך המגפה. תשומת לב מוגברת זו עשויה לסייע בניהול המצב הנוכחי ומגפות אפשריות אחרות, משום שהיא מלמדת אותנו כיצד נכון להתמודד עם אתגר זה של המגפה. לאמצעי הביטחון שננקטו בניהול המגפה היו השלכות שונות על אנשים, בהתאם למעמד החברתי ולמצבו של כל אדם. נראה כי חלק משכבות האוכלוסייה חשופות יותר לסיכון לתסמינים חרדתיים, דיכאוניים ופוסט טראומטיים מכיוון שהם רגישים יותר למתח, בין היתר משום שהם גם פגיעים יותר מבחינה כלכלית (Painter, & Qiu, 2020).
מחקרים על מגפות קודמות כגון הסארס והאבולה, מראים כי ההשפעות הפסיכולוגיות של המגפה והסגר אינן מוגבלות לאנשים שחולים במחלה בלבד, אלא שההשפעה היא רחבה ועל כלל האוכלוסייה (לסרי, 2020). ישנם כמה אלמנטים הקשורים למגיפה המשפיעים יותר על האוכלוסייה, כמו הפרדה מחברים ובני משפחה, אובדן החופש, אי וודאות לגבי התקדמות המחלה ותחושת חוסר האונים. היבטים אלה עשויים להוביל לתוצאות דרמטיות, כגון עלייה בשיעור ההתאבדויות. התנהגויות אובדניות קשורות לעיתים קרובות לתחושת הכעס, הקשורה למצב הלחץ הנפוצה בקרב אנשים שחיים באזורים המושפעים ביותר מהמגפה. לאור המסקנות הללו יש צורך בהערכה מדוקדקת של היתרונות והחסרונות האפשריים של סגר ממושך, תוך התחשבות בעלויות הפסיכולוגיות הגבוהות שיכולות להיות לסגר ולריחוק חברתי (Chew, et al. 2020).
- מהן מיומנויות המאה 21
מיומנויות המאה ה -21 כוללות כישורים, יכולות ונטיות למידה שזוהו כחיוניים להצלחה בחברה ובמקומות העבודה של המאה ה -21 על ידי אנשי חינוך, מנהיגים עסקיים, אנשי אקדמיה וסוכנויות ממשלתיות (עאבד, 2013). זהו חלק מתנועה בינלאומית הולכת וגדלה המתמקדת במיומנויות הנדרשות לתלמידים כדי להכין להצלחה בחברה דיגיטלית המשתנה במהירות. רבות מהמיומנויות הללו קשורות גם ללמידה מעמיקה יותר, המתבססת על שליטה במיומנויות כמו חשיבה אנליטית, פתרון בעיות מורכבות ועבודת צוות. כישורים אלה נבדלים מהמיומנויות האקדמיות המסורתיות בכך שהם אינם מבוססים בעיקר על ידע של תוכן (Griffin, & Care, 2014).
במהלך העשורים האחרונים של המאה העשרים ועד המאה ה -21, החברה עברה קצב מואץ של שינוי בכלכלה ובטכנולוגיה. השפעותיו של שינוי זה על מקום העבודה, ועל כן על הדרישות למערכת החינוך המכינה את התלמידים לכוח העבודה, הן משמעותיות. החל משנות השמונים, ממשלות, אנשי חינוך ומעסיקים גדולים פרסמו סדרת דוחות המזהים מיומנויות מפתח ואסטרטגיות יישום, בכדי לכוון את התלמידים והעובדים על מנת לעמוד בדרישות מקום העבודה והחברה המשתנים (Van Laar, et al. 2017).
כוח האדם הנוכחי בשוק העבודה המודרני נוטה יותר לשנות תחומי קריירה או משרות. בני הדורות הקודמים בום נכנסו לכוח העבודה במטרה להשיג יציבות, הדורות הבאים אחרי דור זה עוסקים יותר במציאת אושר והגשמה עצמית בחיי העבודה שלהם (דורי, לביא, טל, 2020). כתוצאה מכך, עובדים צעירים במדינות מפותחות עשויים כיום להחליף עבודה בשיעור גבוה בהרבה מבעבר. עם ניידות תעסוקתית זו עולה דרישה למיומנויות שונות, כאלו המאפשרות לאנשים להיות גמישים ומותאמים לתפקידים שונים או לתחומי קריירה שונים (Griffin, & Care, 2014).
כאשר כלכלות המדינות המערביות הפכו ממבוססות תעשייה למבוססות שירותים, פחתה החשיבות של למידת מקצוע מסוים או בחירה של קריירה ספציפית (דורי, לביא, טל, 2020). עם זאת, כישורים גבוהים ספציפיים ושליטה במיומנויות מסוימות, עם דגש על אוריינות דיגיטלית, זוכים לביקוש גבוה יותר ויותר בשוק העבודה הנוכחי. כישורי חברתיים הכרוכים באינטראקציה, בשיתוף פעולה ובניהול אנשים אחרים הפכו לחשובים יותר ויותר בשוק עבודה זה. כישורים המאפשרים לאנשים להיות גמישים וניתנים להתאמה בתפקידים שונים או בתחומים שונים, כאלה שכוללים עיבוד מידע וניהול אנשים, יותר מאשר מניפולציה של כלים פיזיים, הפכו לחשובים יותר (Casner-Lotto, & Barrington, 2006).
מיומנויות אלה מכונות גם מיומנויות יישומיות, או מיומנויות רכות, לרבות מיומנויות אישיות, בין אישיות או מבוססות למידה, כגון כישורי חיים, התנהגויות לפתרון בעיות, כישורי אנשים ומיומנויות חברתיות (לוי, 2010). הכישורים מחולקים לשלושה תחומים עיקריים: כישורי למידה וחדשנות- חשיבה ביקורתית ופתרון בעיות, תקשורת ושיתוף פעולה, יצירתיות וחדשנות. מיומנויות אוריינות דיגיטלית- אוריינות מידע, אוריינות מדיה, אוריינות טכנולוגיות מידע ותקשורת. כישורי קריירה וחיים- גמישות וכושר הסתגלות, יוזמה והכוונה עצמית, אינטראקציה חברתית חוצת תרבויות, פרודוקטיביות ואחריות. רבים מכישורים אלה מזוהים גם כתכונות מפתח של חינוך פרוגרסיבי, תנועה פדגוגית שהחלה בסוף המאה התשע עשרה ונמשכת בצורות שונות עד ימינו (Piirto, 2011).
מאז תחילת שנות השמונים של המאה העשרים, מגוון גופים ממשלתיים, אקדמיים, מלכ"רים וארגונים שונים ערכו מחקר ניכר בכדי לזהות מיומנויות ויכולות אישיות ואקדמיות מרכזיות, שהם קבעו כי הם דרושים לדור הנוכחי ולדורות הבאים. הזיהוי וההטמעה של כישורי המאה ה -21 בחינוך ובמקומות עבודה החלו בארצות הברית אך התפשטו למדינות שונות כגון קנדה, בריטניה, ניו זילנד, ובאמצעות ארגונים לאומיים ובינלאומיים כגון ארגון ה OECD (Ananiadou, & Claro, 2009).
עד תחילת המאה ה -21, מערכות החינוך ברחבי העולם התמקדו בהכנת תלמידיהם לצבירת תכנים וידע. כתוצאה מכך, בתי הספר התמקדו בביסוס מיומנויות אוריינות ומתמטיקה לתלמידיהם, מכיוון שכישורים אלה נתפסו כנדרשים להשגת תוכן וידע (לוי, 2010). ההתפתחויות האחרונות בטכנולוגיה ובטלקומוניקציה הפכו מידע וידע לנגיש מכל מקום. לכן, בעוד שכישורים כמו אוריינות ומתמטיקה עדיין רלוונטיים ונחוצים, הם כבר לא מספיקים. על מנת לענות על השינויים הטכנולוגיים, הדמוגרפיים והחברתיים-כלכליים, החלו מערכות החינוך ללמד את התלמידים מגוון מיומנויות, שהסתמכו לא רק על קוגניציה אלא גם על תלות הדדית של מאפיינים קוגניטיביים, חברתיים ורגשיים (Griffin, & Care, 2014).
מחקרים מצאו כי הכישורים המובילים שדרשו החברות האמריקאיות הגדולות עד שנות ה 2000 עברו מקריאה, כתיבה וחשבון מסורתיים לעבודת צוות, פתרון בעיות ומיומנויות בינאישיות. עוד עולה כי הכישורים החשובים ביותר למצטרפים חדשים לעבודה כוללים תקשורת בעל פה ובכתב וחשיבה ביקורתית, פתרון בעיות, לפני הידע והמיומנויות הבסיסיים, כגון הבנת הנקרא ומתמטיקה. בעוד שהכישורים המסורתיים עדיין נחשבו לבסיסיים ביכולות של עובדים חדשים בכוח העבודה, המעסיקים הדגישו שכישורים יישומיים כמו שיתוף פעולה, עבודת צוות וחשיבה ביקורתית הם חשובים מאוד להצלחה בעבודה (Casner-Lotto, & Barrington, 2006).
הכישורים והמיומנויות הנחשבים בדרך כלל לכישורי המאה ה -21 מגוונים, אך חולקים כמה נושאים משותפים. הם מבוססים על הנחות היסוד של למידה אפקטיבית, או למידה מעמיקה יותר, שישנו מכלול של תוצאות חינוכיות חיוביות, כולל רכישת תכני ליבה אקדמיים חזקים, מיומנויות חשיבה מסדר גבוה יותר ותכונות אופי מועילות (שניר, 2016). פדגוגיה זו כוללת יצירה, עבודה עם אחרים, ניתוח והצגה ושיתוף הן של חוויית הלמידה והן של הידע או החוכמה הנלמדים, כולל לעמיתים ומדריכים וכן למורים. זה מנוגד למתודולוגיית הלמידה המסורתית יותר, הכוללת למידה על ידי הדרכה והעברת מידע מהמורה לתלמיד. הכישורים מכוונים לטפח מעורבות, חיפוש, וביסוס ניסיון לידע, רעיונות, עמיתים, מדריכים וקהלים רחבים יותר, ויצירה הפקה והצגה של ידע ומיומנויות. הסיווג או הקיבוץ של המיומנויות נעשו כדי לעודד ולקדם פדגוגיות המאפשרות למידה זו באמצעות הוראה מסורתית, כמו גם למידה פעילה, למידה מבוססת פרויקטים, למידה מבוססת בעיות ואחרים (Griffin, & Care, 2014).
- מה הקשיים ביישום מיומנויות המאה 21 במערכת החינוך
הקושי העיקרי של יישום מיומנויות המאה ה 21 הוא במבנה הנוכחי של מערכות החינוך בעולם. כדי ליישם את הכישורים של המאה ה -21, נדרשת תשומת לב רבה לתכניות הלימודים, לאיכות המורים ולהערכה (שניר, 2016). מספר גדל והולך של מנהיגים עסקיים, פוליטיקאים ומחנכים מאוחדים סביב הרעיון שהתלמידים צריכים "כישורי המאה ה -21" כדי להצליח כיום. אך למעשה, הכישורים שהתלמידים זקוקים להם במאה ה -21 אינם חדשים. חשיבה ביקורתית ופתרון בעיות, למשל, היו מרכיבים של ההתקדמות האנושית לאורך ההיסטוריה, החל מפיתוח כלים מוקדמים וכלה בהתפתחות החקלאית, המהפכה התעשייתית, חקר היבשה והים וכן הלאה. מיומנויות כגון אוריינות מידע ומודעות גם אינן חדשות, לפחות לא בקרב האליטות בתרבויות השונות. הצורך בשליטה במידע מסוגים שונים, החל מעובדות וכלה בניתוח מורכב גם הוא לא חדש (Voogt, & Roblin, 2010).
מה שחדש למעשה הוא עד כמה שינויים בכלכלה ובעולם גורמים לכך שהצלחה קולקטיבית ואינדיבידואלית תלויה במיומנויות כאלה (שחף-ברזילי, וייס, 2013). תלמידים רבים לומדים את הכישורים הללו, אלה שלומדים בבתי ספר מתאימים או לפחות יש להם מורים שדוגלים בשיטת לימוד שתומכת בכישורים אלו, אבל זה עניין של סיכוי ולא העיצוב המכוון של מערכת החינוך. כיום איננו יכולים להרשות לעצמנו מערכת חינוך בה קבלת השכלה איכותית שמתאימה לחיים המודרניים היא עניין של מזל. אם תהיה מערכת חינוך ציבורית שוויונית ויעילה יותר, כישורים אלו שהיו פרובינציה של מעטים חייבים להיות אוניברסליים ומלומדים בכל בתי הספר (Griffin, & Care, 2014).
הבחנה זו בין כישורים שהם חדשניים לבין כישורים שיש ללמד אותם בכוונה וביעילות רבה יותר, אמורה להוביל את קובעי המדיניות לרפורמות שונות במערכת החינוך, מאלה שהם שוקלים בדרך כלל. אם כישורים אלה היו אכן חדשים, אולי ישנו צורך בשינוי קיצוני של אופן החשיבה של מקבלי ההחלטות על תכנים ותוכניות הלימודים. אך אם הנושא הוא במקום זאת שבתי ספר חייבים להיות מודעים יותר ללימוד חשיבה ביקורתית, שיתוף פעולה ופתרון בעיות לכל התלמידים, אז הפתרונות ברורים יותר, אם כי עדיין מאתגרים מאוד (Bell, 2010).
בספרות המחקרית נשאלת השאלה מה יידרש על מנת להטמיע את העקרונות האלה בצורה נרחבת? ההיסטוריה של רפורמות החינוך במדינות שונות אמורה להדאיג מאוד את כל מי שרוצה שבתי ספר יעשו עבודה טובה יותר בהוראת התלמידים (שניר, 2016). מאמצי רפורמה רבים, החל מצמצום גודל הכיתה ועד לשיפור הוראת הקריאה, הושפעו מגורמים חיצוניים, למשל פוליטיים, או שהוטמעו בצורה שלא השיגה את מטרות הליבה שלהם. אותו סיכון עומד בפני יישום רפורמה להטמעת המיומנויות של המאה ה -21. הסוגיה אינה עוסקת בתוכן לעומת כישורים, במקום זאת, הנושא הוא כיצד לעמוד באתגרים של הצגת תכנים ומיומנויות בצורה עשירה שמשפרת באמת את התוצאות עבור התלמידים (Griffin, & Care, 2014).
אחת הדרכים להתמודד עם האתגר של יישום מיומנויות אלה היא תכנית לימודים מתאימה יותר. אנשי חינוך ומקבלי החלטות תופסים את הכישורים והידע כנפרדים. הם מתארים כישורים הדומים לפונקציה, אם הפונקציה קיימת בנושא אחד, אז ניתן ליישם אותה בכל נושא, באופן דומה, אם תלמיד פיתח את היכולת "לחשוב מדעית", הוא או היא יכולים לעשות זאת בכל תוכן. ידע בתחומים שונים חשוב בעיקר כמזון למחשבה, כחומר שאותו יכול התלמיד לעבד בעזרת הכישורים שלו (Alismail, & McGuire, 2015).
אולם, למרות תפיסתם של אנשי החינוך, כישורים וידע אינם נפרדים, אלא שזורים זה בזה. במקרים מסוימים, ידע עוזר לנו לזהות את המבנה הבסיסי של הבעיה. הידע עצמו הוא דרך טובה מאוד שעוזרת לפתח כישורים, ובתהליך של פיתוח הכישורים התלמיד צובר הרבה ידע. לפיכך, זה לא מדויק לחשוב על חשיבה לוגית למשל כמיומנות נפרדת שניתן ליישם במגוון מצבים. לעיתים אנו לא מצליחים להכיר בכך שיש לנו מיומנות חשיבה מסוימת, אלא אם כן היא מגיעה בצורה של תוכן ידוע (Griffin, & Care, 2014).
דוגמה אחרת היא שאנו יודעים שיש לנו מיומנות חשיבה מסוימת, אך ידע בתחום הוא הכרחי אם אנו רוצים להשתמש במיומנות חשיבה זו. לדוגמא, תלמיד יכול היה ללמוד שחשיבה מדעית מחייבת הבנה של חשיבות התוצאות, אם אתה מופתע מהתוצאות, זה מרמז שההשערה שלך הייתה שגויה והנתונים אומרים לך משהו מעניין. לפיכך, ללא ידע בתוכן לעיתים קרובות איננו יכולים להשתמש במיומנויות חשיבה בצורה נכונה ויעילה (Bell, 2010).
דרך נוספת להתמודד עם הקשיים בהטמעת מיומנויות אלה היא הוראה טובה יותר. לדגש רב יותר על מיומנויות יש השלכות חשובות גם על הכשרת המורים. ההחלטה ללמד מיומנויות אלה לכל התלמידים לא מספיקה. עלינו לקבל תוכנית לפיה מורים יכולים להצליח במקום בו המורים הקודמים נכשלו (שניר, 2016). חסידי כישורי המאה ה -21 מעדיפים שיטות ממוקדות תלמידים, למשל למידה מבוססת בעיות ולמידה מבוססת פרויקטים, המאפשרות לתלמידים לשתף פעולה, לעבוד על בעיות אותנטיות ולעסוק בקהילה. גישות אלה זוכות לשבחים רבים ונמצאות בכל ספר לימוד בשיטות פדגוגיות, מורים יודעים עליהם ומאמינים שהן יעילות. ועדיין, מורים רבים אינם משתמשים בהן. נתונים עדכניים מראים כי מרבית זמן ההוראה מורכב מעבודה והדרכה בכיתה שממוקדים סביב המורה. גם כאשר גודל הכיתות מצטמצם, המורים אינם משנים את אסטרטגיות ההוראה שלהם או משתמשים בשיטות ממוקדות תלמידים ע (Griffin, & Care, 2014).
בנוסף לכך, הטמעת לימוד המיומנויות של המאה ה 21 מצריכה יכולת הערכה טובה יותר של התלמידים. אין טעם להשקיע רבות בתכניות הלימודים ובהון האנושי מבלי להשקיע גם בהערכות התלמידים, כדי להעריך מה מתבצע או לא מתבצע בכיתה. למרבה המזל, הפוטנציאל קיים כיום לייצר הערכות המודדות כישורי חשיבה, והן מהימנות ומאפשרות יכולת השוואה בין תלמידים ובתי ספר, שזה מרכיב חיוני בהטמעת שינויים חינוכיים אלה. אך המאמצים להעריך כישורים אלה עדיין בתחילתם, החינוך מתמודד עם אתגרים עצומים בפיתוח היכולת לספק הערכות למיומנויות אלה בקנה מידה גדול (Griffin, & Care, 2014).
האתגר הראשון הוא העלות. למרות שניתן להעריך מיומנויות ברמה גבוהה יותר כמו חשיבה ביקורתית וניתוח בעזרת מבחנים מרובי-בחירה מעוצבים, מערכת הערכה עשירה באמת תעלה על בדיקות רב-ברירה ותכלול אמצעים המעודדים יצירתיות רבה יותר, מראה כיצד התלמידים הגיעו לתשובות, ואפילו תאפשר שיתוף פעולה. אולם צעדים כאלה עולים יותר כסף מכפי שקובעי המדיניות היו מוכנים להתחייב להערכה מסורתית (Alismail, & McGuire, 2015).
- האם מגפת הקורונה האיצה תהליכים של למידה עצמאית, חקר, עבודת צוות או שהלמידה המסורתית נשמרה במסווה טכנולוגי
תלמידים כיום, יותר מתמיד, יצטרכו לנווט את לימודיהם על ידי איפוס עצמאי של יעדים, התאמה מהירה ומימוש מה שלמדו כדי לפתור בעיות חדשות. מיומנויות כמו אלה מכונות כישורי המאה ה -21, ובזמנים משתנים אלה, היכולת להפגין כישורים אלה עשויה לחולל את ההבדל בין הצלחה לכישלון. בתקופה חסרת תקדים זו, מערכת החינוך צריכה להשתמש בנסיבות המגפה הללו כדי לקחת את הצעד הבא לפיתוח מיומנויות אלה ולהתכונן לחינוך לאחר מגפת ה COVID-19 (Tejedor, Cervi, Pérez-Escoda, & Jumbo, 2020).
בנוסף לכך, המגפה גרמה למגמות המשתנות במהירות בשוק התעסוקה, המורכבות מסוגיות של פער בכישורים של העובדים בכוח העבודה, מפעילות לחצים על מערכות החינוך והלמידה לפעול ליישם יותר את מיומנויות המאה ה -21. מיומנויות אלה, למרות פרשנות מגוונת וחוסר הגדרה תמציתית, זכו להתייחסות רחבה, כאל מערך של מיומנויות חיוניות החורגות מידע תוכן ומיומנויות מקצועיות כדי לאפשר ללומדים לשגשג בעולם כיום. ההתפרצות האחרונה של מגפת ה- COVID-19 והשפעותיה הנמשכות ברחבי העולם משנה את האופן בו אנו חיים, לומדים ועובדים במגזרים רבים. מכיוון שבתי ספר ומוסדות הכשרה ברחבי העולם נפתחים מחדש ומתאימים את פעולתם כדי להבטיח מעבר חלק של התלמידים לחיי בית ספר 'נורמליים' חדשים, עלינו לחשוב מחדש מה המשמעות של מיומנויות המאה ה -21, כאשר לומדים עומדים בפני אתגרים חסרי תקדים, ובו זמנית מתהוות הזדמנויות בעקבות המגיפה. פירוש הדבר עשוי להרחיב או למקד מחדש את ההגדרות של מיומנויות המאה ה -21, ולהדגיש את כישוריהם או מערכי המיומנויות המרכיבים אותם, למשל במסגרת תכניות הלימודים (Burgess, & Sievertsen, 2020).
המגפה השפיעה בעיקר על ארבעה תחומים מרכזיים בלמידה, הכוללים ללמוד לדעת, ללמוד לעשות, ללמוד לחיות ביחד, וללמוד להיות, המספקים מסגרת להבנה מה יכול להיות קריטי ללמידה במאה ה -21. בנוסף לכך, מגפת ה COVID-19 הפנתה את תשומת הלב לכישורים ספציפיים מאוד הנדרשים בכוח העבודה כולל יצירתיות, שיתוף פעולה והתאמה לפיתרון בעיות מורכבות ולא בטוחות. בתוך ההשפעה השלילית של המגפה על תוצאות הלמידה של התלמידים, ועל הרווחה הנפשית והפיזית, חשוב להדגיש שמיומנויות דיגיטליות וכישורים חברתיים-רגשיים במסגרת הקיימת, תוך הכרה ששתי המיומנויות שונות מאוד באופיין, כמו סוגים רבים אחרים של מיומנויות המאה ה 21, ולכן קשה לתרגם אותם לתכניות לימודים קונקרטית. ולכן, ההשפעה על הלמידה היא כללית יותר והיא על הכישורים עצמם, ולא באופן ספציפי על תכניות הלימודים (Kusuma, 2020).
אחת ממיומנויות אלה היא מיומנות דיגיטלית. מיומנויות דיגיטליות מאפשרות יכולות מגוונות לפתרון בעיות, תקשורת וחדשנות, כדי שהתלמידים יעבדו ביעילות בצוותים ויתגברו על אתגרים. בעוד שלומדים מסתגלים לסביבת הלמידה מרחוק החדשה, עליהם לחדד משאבים דיגיטליים ולהשתמש בכלים חדשים עם תמיכה מוגבלת מצד המורים או מבני הבית. הצריכה הדיגיטלית המהירה דרשה גם מיומנויות משופרות מעובדים בכל הענפים, החל מעובדים מרחוק, וכלה במורים ומנהלי בתי ספר. למרות המאמצים לשדרג ולהעלות את הכישורים הדיגיטליים של התלמידים על ידי הטמעת מיומנויות דיגיטליות על פני תוכניות הלימוד, מיומנויות דיגיטליות נותרו בראש סדר העדיפויות כדי להבטיח שאף קבוצה לא תישאר מאחור במעבר לכלכלה דיגיטלית (Burgess, & Sievertsen, 2020).
מיומנות נוספת שהשתפרה בעקבות המגפה היא מיומנות חברתית-רגשית. מיומנויות חברתיות-רגשיות קשורות ליכולות הלמידה בתחומים שונים ולאורך כל חייו של התלמיד. כדי ללמוד מרחוק, הלומדים נקראים להפוך לעצמאים מאוד ואוטונומיים כדי להמשיך ולהתקדם בלימודים בבית. על מנת לעקוב אחר המוטיבציה העצמית ולשמור עליה, המודעות והתובנות של הלומדים להתפתחותם, נקודות החוזק והחולשה שלהם ורווחתם הנפשית נעשו חשובים יותר ויותר (Back, Tulsky, & Arnold, 2020).
למידה חברתית-רגשית כוללת אלמנטים של מודעות עצמית, ניהול עצמי, מודעות חברתית, כישורי מערכת יחסים וקבלת החלטות אחראית. ניתן לטפח את המיומנויות באמצעות פעילויות דיגיטליות כגון התמחות וירטואלית ומשחקי וידאו, המציעות את הזריזות לשימוש בכלים מרוחקים והן בכיתות פיזיות. עם זאת, כישורים חברתיים-רגשיים הם מאוד קונטקסטואליים, תלויים לא רק בבית הספר אלא גם בסביבות ביתיות ותרבותיות, ויש להם כלי הערכה מוגבלים, כלומר קשה ללמד אותם, והן קשות הרבה יותר למדידה. למרות שמיומנויות חברתיות-רגשיות יכולות לעזור ללומדים לפתור את הבעיה ולהתמודד כאן ועכשיו, נדרש חוסן גדול יותר כדי להתגבר על ההשפעות השליליות של המגפה ולתעל אותה לצרכי פיתוח עצמי של מיומנויות (Kusuma, 2020).
ביבליוגרפיה
דורי, י', לביא, ר', טל, מ' (2020). מחקר בוגרים וסטודנטים של הטכניון: מיומנויות המאה ה-21. מור-טק, 15 (אייר תש"פ, מאי 2020), עמ' 7-12.
גוזמן, ג', ערד, ר', נוי, ט' (2020). הבריאות בבידוד: תכנית מתנדבים לאזרחים ותיקים בימי קורונה מידעו"ס, 92 (יוני 2020), עמ' 30-33.
לוי, ג' (2010). מיומנויות המאה ה–21: מבט אל בית–הספר של העתיד אאוריקה, ,31 , 2010.
לוינגר, א' (2020). COVID-19 – סקירה עדכנית : [מתוך מדור: אקטואליה] / הרפואה, 159, 6 (סיוון-תמוז תש"פ, יוני 2020), עמ' 394-397.
לסרי, ד', (2020). מנטליזציה בימי קורונה נקודת מפגש, 20 (אלול תש"פ, ספטמבר 2020), עמ' 42-47.
נויברגר, מ' (2020). בידוד בימי קורונה יקינתון, 303 (סיוון התש"פ, יוני 2020), עמ' 8.
עאבד, ע' (2013). טיפוח מיומנויות המאה ה-21 בבתי הספר- הכיצד? עלון למורי הביולוגיה, 186 (2013).
שניר, נ', (2016). מבט על יעילות הקניית מיומנויות המאה ה-21 בבתי הספר קשר עין, 255 (טבת-שבט תשע"ו, ינואר 2016), עמ' 26-27.
שחף-ברזילי, ר', וייס, ד' (2013). תיקוף אמפירי של המודל הפדגוגי-טכנולוגי של 'עת הדעת': לקראת שינוי פרדיגמה בהלימה למיומנויות המאה ה-21. האדם הלומד בעידן הטכנולוגי: כנס צ'ייס למחקרי טכנולוגיות למידה (קובץ): האוניברסיטה הפתוחה ושה"ם, , 199-207, 2013.
Alismail, H. A., & McGuire, P. (2015). 21st century standards and curriculum: Current research and practice. Journal of Education and Practice, 6(6), 150-154.
Ananiadou, K., & Claro, M. (2009). 21st century skills and competences for new millennium learners in OECD countries.
Back, A., Tulsky, J. A., & Arnold, R. M. (2020). Communication skills in the age of COVID-19.
Bell, S. (2010). Project-based learning for the 21st century: Skills for the future. The clearing house, 83(2), 39-43.
Burgess, S., & Sievertsen, H. H. (2020). Schools, skills, and learning: The impact of COVID-19 on education.
Casner-Lotto, J., & Barrington, L. (2006). Are they really ready to work? Employers' perspectives on the basic knowledge and applied skills of new entrants to the 21st century US workforce. Partnership for 21st Century Skills. 1 Massachusetts Avenue NW Suite 700, Washington, DC 20001.
Chew, Q. H., Wei, K. C., Vasoo, S., Chua, H. C., & Sim, K. (2020). Narrative synthesis of psychological and coping responses towards emerging infectious disease outbreaks in the general population: practical considerations for the COVID-19 pandemic. Tropical Journal of Pharmaceutical Research, 61(7).
Fernandes, N. (2020). Economic effects of coronavirus outbreak (COVID-19) on the world economy. Available at SSRN 3557504.
Fotiadis, A., Polyzos, S., & Huan, T. C. T. (2021). The good, the bad and the ugly on COVID-19 tourism recovery. Annals of Tourism Research, 87, 103117.
Griffin, P., & Care, E. (2014). Assessment and teaching of 21st century skills: Methods and approach. Springer.
Hensvik, L., Le Barbanchon, T., & Rathelot, R. (2021). Job search during the COVID-19 crisis. Journal of Public Economics, 194, 104349.
Kusuma, J. W. (2020). Analysis of student learning styles and geometry thinking skills: During the covid-19 pandemic. In Journal of Physics: Conference Series (Vol. 1657, No. 1, p. 012036). IOP Publishing.
Painter, M., & Qiu, T. (2020). Political beliefs affect compliance with covid-19 social distancing orders. Available at SSRN 3569098.
Pfefferbaum, B., & North, C. S. (2020). Mental health and the Covid-19 pandemic. New England Journal of Medicine, 383(6), 510-512.
Piirto, J. (2011). Creativity for 21st century skills. In Creativity for 21st Century Skills (pp. 1-12). SensePublishers.
Tejedor, S., Cervi, L., Pérez-Escoda, A., & Jumbo, F. T. (2020). Digital literacy and higher education during COVID-19 lockdown: Spain, Italy, and Ecuador. Publications, 8(4), 48.
Van Laar, E., Van Deursen, A. J., Van Dijk, J. A., & De Haan, J. (2017). The relation between 21st-century skills and digital skills: A systematic literature review. Computers in human behavior, 72, 577-588.
Voogt, J., & Roblin, N. P. (2010). 21st century skills. Discussienota. Zoetermeer: The Netherlands: Kennisnet, 23(03), 2000.