Skip to content

עבודת סמינריון- דרכי הוראה אלטרנטיביות והשפעתם על המוטיבציה של התלמידים

להצעת מחיר ללא התחייבות לכתיבת סמינריון צרו קשר:

>>צור קשר<<

מחקר: דרכי הוראה אלטרנטיביות והשפעתם על המוטיבציה של התלמידים

מגישה: רואן אבו זאיד

תוכן עניינים

מבוא. 3

סקירת ספרות. 4

רקע-. 4

מוטיבציה- 5

תיאוריות לגבי מוטיבציה בלמידה- 5

מוטיבציה כמונעת ממטרות- 5

מוטיבציה הנגזרת מפרספקטיבה אישית- 5

מוטיבציה בלימודים לפי תיאוריית הייחוס- 6

מוטיבציה חיצונית ומוטיבציה פנימית- 6

דרכי הוראה אלטרנטיביות- 7

מאפייני החינוך המסורתי- 9

יתרונות וחסרונות הלימוד המסורתי- 10

מאפייני הלימוד האלטרנטיבי- 11

יתרונות וחסרונות הלימוד האלטרנטיבי- 12

דוגמאות לגישות הוראה חלופיות- 12

למידה מבוססת בעיות- 12

למידה מותאמת אישית- 13

הוראה מובחנת (חינוך מבדיל)- 13

מתודולוגיה-. 15

ממצאי המחקר. 17

דיון וסיכום-. 23

ביבליוגרפיה-. 27

נספחים-. 30

מבוא

בעשרות השנים האחרונות ישנה מודעות הולכת וגוברת לדרכי הוראה אלטרנטיביות, אשר שונות במהותן מדרך ההוראה המסורתית, אשר נהוגה בבתי הספר בעת המודרנית. הקריאה להשתמש יותר בשיטות לימוד אלטרנטיביות נובעת מהאמונה שדרך הלימוד המסורתית אינה תורמת להבנה מעמיקה של התלמידים, אלא שהיא מעודדת אותם לדקלם את החומר הלימודי בצורה יבשה, ולמעשה הם שוכחים מהר מאוד את מה שהם למדו. לעומת זאת שיטות ההוראה האלטרנטיביות מעודדת יצירתיות והבנה אצל התלמיד, והן מעלות את המוטיבציה הלימודית שלו (אפלויג, שלו-ויגיסר, 2010).

הביקורת העיקרית על דרך החינוך המסורתית היא שזהו חינוך “יבש” ומכני, שלא מעודד את היצירתיות של התלמידים, והוא גורם למוטיבציה נמוכה בלימודים. הדגש על המטרות של ציונים גבוהים במבחנים מעודדים את התלמידים לשנן את החומר, מה שגורם להבנה לא מעמיקה של חומר זה. בנוסף לכך ישנן טענות שחינוך זה אולי היה מתאים בעבר, אך הוא לא מתאים לעת המודרנית, שבה המציאות היומית היא משתנה כל הזמן ודורשת יצירתיות מהאדם (Hogan, & Bruce, 2013).

מטרתה של עבודה מחקרית זו היא לבדוק את הקשר בין שימוש בשיטות הוראה אלטרנטיביות, לבין המוטיבציה הלימודית של התלמידים. בנוסף להשפעה על המוטיבציה נבדוק אילו עוד השפעות אפשריות יכולות להיות לשימוש בדרכי הוראה אלטרנטיביות, כיצד הן משפיעות על התנהגות התלמידים, והאם ישנו מקום לשלב בין שתי השיטות.

כדי לבדוק את שאלת המחקר החוקרת תבצע תצפית עצמית על כיתה לימודית שאותה היא מלמדת, תוך כדי השוואה של שיטת הלימוד המסורתית לשיטות הוראה אלטרנטיביות שבהן היא תשתמש. התצפית תתבצע במהלך השיעורים הרגילים של הכיתה, תוך כדי התנסות בשיעורים כמו דיון וסיעור מוחות, שיעורי פתרון בעיות, ושיעורים בחצר בית הספר. המחקר יבוצע על כיתה של תלמידים בעייתיים אשר נכשלו מספר פעמים בלימוד בכיתה רגילה, והמעבר לשיטות לימוד אלטרנטיביות יכול להוות המפתח להצלחה שלהם בלימודים.

לאחר איסוף הממצאים על ידי החוקרת, יתבצע ניתוח תימטי של ממצאי המחקר על מנת לבדוק אילו מסקנות עולות מהתצפיות שבוצעו על ידי המורה. לבסוף יבוצע דיון וניתוח של ממצאי המחקר, יבדקו אילו מגבלות אפשריות יש למחקר, ויוצע מחקר המשך שימשיך מחקר זה.

סקירת ספרות

רקע-

שיטות הוראה אלטרנטיביות הן מספר שיטות הוראה אשר שונות משיטת ההוראה המסורתית שבה המורה עומד מול הכיתה ומעביר את החומר לתלמידים והם צריכים לשנן אותו. השימוש בשיטות הוראה אלטרנטיביות מתבסס על ההנחה שישנה שונות בין התלמידים השונים, ושיטת ההוראה המסורתית והאחידה יכולה שלא להתאים לתלמידים מסוימים, שאלה דווקא ישגשגו בשיטות הוראה אחרות. שיטות אלה לא רק שמטפחות את היכולת הלימודית של התלמידים שלא מסתדרים עם שיטות הלימוד הרגילות, אלא שהן יכולות גם לטפח את הקשרים החברתיים של התלמידים בינם לבין עצמם (מג’אדלה, 2002).

תפקידו החשוב ביותר של המורה בכיתה, הוא לא רק להעביר את החומר בצורה יבשה, אלא להעצים את תלמידיו ולגרום להם להשיג את התוצאות המיטביות שנמצאות בפוטנציאל שלהם. ההעצמה של המורה את התלמידים, היא בעצם העלאת ביטחונו העצמי של התלמיד בכל הנוגע ליכולותיו הלימודיות. ולכן בכדי שהמורה יוכל להעצים את תלמידיו, חייבים להתקיים יחסים המבוססים על אמון גבוה בין המורה לתלמידיו (אפלויג, שלו-ויגיסר, 2010).

המחקר לא יתמקד בתלמידים רגילים בכיתה רגילה, אלא בתלמידים בעלי עבר התנהגותי בעייתי, שכבר נכשלו כמה פעמים בלימודיהם. המטרה המרכזית של המחקר היא לבדוק האם ניתן להעלות את רמת האמון בין המורה לבין סוג זה של תלמידים, והאם זו היא הדרך הנכונה להוביל את התלמידים האלה, לעתיד חינוכי טוב יותר, ולחיים אזרחיים טובים יותר, גם אחרי שיסיימו את לימודיהם בבית הספר, ובכך למנוע את המעגל של העוני והחיים בשולי החברה.

המחקר הנוכחי יתמקד בהעלאת המוטיבציה של התלמידים על ידי שימוש בגישות חלופיות להוראה. בגלל שמדובר בתלמידים בעלי הפרעות בהתנהגות, וקשיים בלימודים, דרכי ההוראה החלופיות יכולות להעלות את המוטיבציה של התלמידים האלה, בגלל שהם כבר התנסו בדרכי ההוראה המסורתיות, ולא הצליחו להגיע להישגים טובים. המחקר שואף לגלות כיצד דרכי לימוד אלטרנטיביות יכולות לגרום להעלאת המוטיבציה אצל התלמידים באופן כללי, ואצל תלמידים בעייתיים אלה בפרט, ובנוסף לגלות מהם דרכי ההוראה האלטרנטיביות היעילות יותר.

מוטיבציה-

המוטיבציה היא אחד הביטויים הנפוצים ביותר בפסיכולוגיה. הוא מתייחס לגורמים אשר מזיזים או מפעילים את האורגניזם. אנו מסיקים את נוכחותה של המוטיבציה כאשר אנו רואים כי אנשים פועלים לקראת מטרות מסוימות. לדוגמה, אנו עשויים להבחין כי סטודנט עובד קשה כמעט בכל משימה שהוא מקבל, מכאן אנו מסיקים כי לאדם יש מניע להשיג משהו (קפלן, עשור, 2001).

נראה שכל התנהגות אנושית נוצרת בתגובה לאיזושהי צורה של גירוי פנימי פיזיולוגי, או חיצוני סביבתי. ההתנהגויות, אינן אקראיות, לעתים קרובות הם כרוכות במטרה או מטרות כלשהם. מקובל לעתים להניח כי ההתנהגויות מתרחשות כתוצאה מהתעוררות של מניעים מסוימים. לכן מוטיבציה יכולה להיות מוגדרת כתהליך של הפעלה, שמירה וניהול של התנהגות למען מטרה מסוימת. התהליך מסתיים בדרך כלל ברגע שהמטרה הרצויה מושגת על ידי האדם ( Maehr, M. L., & Zusho, 2009).

תיאוריות לגבי מוטיבציה בלמידה-

מוטיבציה כמונעת ממטרות-

אחת הסיבות לכך שהמניעים של התלמידים משתנים היא משום שסוג המטרות שהתלמידים מציבים לעצמם משתנות, ובנוסף לכך גם החשיבות של המטרה שאותה מציב לעצמו התלמיד ובאיזה מידה היא משרתת אותו להגיע להישגים בלימודים. מטרות מסוימות מעודדות הישגים אקדמיים יותר בטווח הארוך, מטרות אחרות יכולות להשפיע בטווח הקצר והמיידי, ואילו ישנן גם מטרות שלא משפיעות על ההישגים האקדמיים באופן ישיר, אלא באופן עקיף, כמו למשל פעילות חברתית וספורטיבית. כאשר המורה מבין את חשיבותם של המטרות שאותם מציבים לתלמידים בהעלאת המוטיבציה של התלמידים, הוא יכול להציב לתלמידיו מטרות מתאימות, שיכולות להעלות את המוטיבציה של התלמידים, וההישגים בטווח הקצר או הארוך (Gopalan, Abu Bakar, Zulkifli, Alwi, & Che Mat, 2017).

מוטיבציה הנגזרת מפרספקטיבה אישית-

בנוסף לקיומם של סוגים שונים של מטרות שאותם מציבים לעצמם התלמידים, התלמידים מראים הבדלים ברורים ברמות העניין בנושאים ובמשימות הכיתה השונות. כך למשל תלמיד שיש לו ידע מוקדם במקצוע למידה, או נושא למידה ספציפי, למשל בתחומי הכימיה או הפיזיקה, עשוי להביע הנאה או הבנה יותר מהירה של החומר הנלמד מאשר תלמיד שאין לו ידע מוקדם במקצוע זה, והוא יכול לחוות קשיים בלימוד החומר. שני סוגים אלה של תלמידים יחוו מוטיבציה שונה בלימוד של אותו החומר. מבחינה יישומית, המורה צריך לזהות את יכולותיהם ותחומי העניין של התלמידים, על מנת שיוכל להתאים להם תחומי לימוד שונים, למשל תלמידים שלומדים במסלולי לימוד שונים (Alhamdu, 2016).

מוטיבציה בלימודים לפי תיאוריית הייחוס-

ייחוס הוא תפיסה לגבי הגורמים להצלחה וכישלון. נניח שהתלמיד מקבל ציון נמוך במבחן ותוהה מה גרם לציון הנמוך, הוא יכול לתת הסברים שונים לכישלון זה, לערוך ייחוסים שונים לגביו. אולי לא למד קשה מאוד, אולי המבחן עצמו היה קשה, אולי היה חסר מזל, אולי הוא פשוט לא מספיק חכם. כל הסבר מייחס את הכישלון לגורם אחר. ההסברים שאותם הוא מספק עשויים לשקף את האמת במדויק, או שהם עשויים שלא. מה שחשוב בייחוס הוא שהייחוס משקף את האמונות האישיות של התלמיד לגבי המקורות או הגורמים להצלחה וכישלון. ככאלה, הם נוטים להשפיע על המוטיבציה בדרכים שונות, בהתאם לאופי הייחוס. מבחינה מעשית המורה צריך ללמד את התלמידים לייחס את הסיבות בהתאם למציאות, ולא בהתאם לייחוסים לא נכונים, וזאת על מנת שלא לפגוע במוטיבציה של התלמידים (Stoeber, & Becker, 2008).

מוטיבציה חיצונית ומוטיבציה פנימית-

ניתן להבחין באופן מהותי בין שני סוגים של מוטיבציה, מוטיבציה פנימית ומוטיבציה חיצונית. המוטיבציה הפנימית היא כאשר אדם מתחייב לפעילות למען עצמו ללא כל פרס חיצוני, כגון ביצוע תחביב. המוטיבציה הפנימית יכולה לנבוע מהרגשות שלנו, למשל, אושר, כעס ועצב, מהמחשבות למשל לבצע מטלה מסוימת שצריך לבצע משום שאנו חושבים עליה כל הזמן, והמוטיבציה יכולה לנבוע מערכים וממטרות שיש לאדם. המוטיבציה הפנימית מתייחסת להתנהגות שהיא מספקת או מהנה באופן מובנה ובזכות עצמה. מטבע הדברים, היא בעלת אופי פנימי, דהיינו, פעולה מוטיבציונית-אינטלקטואלית אינה מותנית בשום מקרה בפרס הניתן להפרדה מן ההתנהגות עצמה (קפלן, עשור, 2001).  

המוטיבציה החיצונית מתרחשת כאשר מישהו מתנהג בדרך מסוימת מסיבות חיצוניות לו, כגון כסף או מתוך כפייה. המוטיבציה חיצונית עשויה להיגרם מאנשים אחרים הנמצאים בחיינו, כגון עמיתים לעבודה, חברים ומשפחה. המוטיבציה החיצונית מקושרת לעיתים קרובות עם תגמול חומרי, כלומר כסף, אבל גם עם חיזוקים חיוביים לא חומריים, כמו ציונים, שבחים ועונשים (קפלן, עשור, 2001).

ישנם עוד כמה סוגי מוטיבציה אשר מתקשרים לסוגים אלה של מוטיבציה, למשל מוטיבציה הכרתית, המוטיבציה ההכרתית נובעת מהעובדה שהאדם מכיר בחשיבותה של הפעילות, למען המטרות שאותם הוא רוצה להשיג, או משום שהפעילות מזוהה עם ערכים ואמונות שיש לאדם. המוטיבציה ההכרתית מקושרת באופן מהותי לתודעה ולהכרה של האדם, והיא יכולה לגרום לתחושת סיפוק גבוה, בעקבות ההכרה של חשיבות הפעילות (קפלן, 2014).

סוג נוסף של מוטיבציה היא מוטיבציה אינטגרטיבית, סוג זה של מוטיבציה נובע בעיקר מתפיסתה של פעילות מסוימת כתואמת את זהותו של הפרט, וידיעה שפעולה זו מועילה לפרט בטווח הארוך והיא טובה בשבילו. סוג מוטיבציה זה נעשה ברמה גבוה של הכוונה עצמית, והיא מלווה בתחושה גבוה של סיפוק עצמי, עניין והנאה מהפעילות (קפלן, 2014).

חלק מהמוטיבציה החיצונית, היא המוטיבציה הכפויה, מוטיבציה זו נעשית כאשר לפרט ישנה מוטיבציה לבצע פעולה כלשהי, כאשר הוא נאלץ לעשות את הפעולה שכן אם לא יעשה אותה יקבל עונש או סנקציות. המוטיבציה הכפויה כוללת בתוכה גם אלמנט של ריצוי, הפרט מרגיש צורך לרצות גורם חיצוני (קפלן, 2014).

המוטיבציה האוטונומית נובעת מכך שלאדם יש שלושה צרכים פסיכולוגיים בסיסיים, הצורך בקשר ושייכות, בתחושת מסוגלות, ובאוטונומיה. כאשר מספקים לאדם אוטונומיה, ומונעים עליו כפייה, האיכות של המוטיבציה שיש לאדם עולה, והוא מבצע את הפעילות עם רמת סיפוק יותר גבוה (קפלן, 2014).

אולם העלאת המוטיבציה לבדה אצל התלמידים, לא בהכרח תוביל להצלחה שלהם בלימודים, שכן מוטיבציה בלי כיוון ברור שאליו ניתן לכוון את התלמידים, היא מאמץ שלא נושא פירות. ולכן אנו נגדיר מהי הצלחה בלימודים, ומה המטרות שאליהם צריכים לשאוף התלמידים.

דרכי הוראה אלטרנטיביות-

מחקרים מראים בעקביות שהמורים הם הגורם החשוב ביותר בבית הספר לשיפור הישגי התלמידים. הגיוני אם כן, כי קובעי מדיניות יבקשו ליצור מדיניות המסייעת בשיפור האיכות הכוללת של אנשי החינוך. האיכות הכוללת של המורה נמדדת ביעילות שלו בכיתה, ומערכת ההכשרה של המורים מנסה למנוע ממורים לא יעילים או לא מוכשרים מלהיכנס למערכת החינוך, אולם נשאלת השאלה, האם יעילותם של המורים בהכרח נובעת רק מהכשרתו של המורה, או שמה יעילותו של המורה נובעת גם מהשיטה החינוכית שבה הוא נוקט ? (חטיבה, 2013).

בימינו, במיוחד בבתי ספר פרטיים ובבתי ספר שהם לא מסורתיים, למורה יש אפשרויות מגוונות במה שהוא יכול לעשות עם תלמידיו, מבחינת שיטות הוראה, והאידיאולוגיה החינוכית. עם החופש הזה בהוראה, יש למורה מגוון גדול של רעיונות שבהם הוא יכול להשתמש בכיתה שלו. מורה יכול לגלות מספר רב של רעיונות ופעילויות חדשות כל הזמן, עם זאת, מכיוון שהזמן הוא מוגבל ויקר, אחת המשימות המכריעות של המורה היא להשוות, לנתח ולהעריך את השיטות בהן הוא ישתמש כדי להניע את התלמידים, ולהפוך את הלמידה ליעילה ככל האפשר. ולכן המורה כבר לא מוגבל לשיטות הלימוד המסורתיות שהיו נהוגות במשך שנים רבות בבתי הספר, הוא יכול לנקוט בשיטות לימוד אלטרנטיביות, והדבר הופך לנפוץ יותר ויותר בבתי ספר ברחבי העולם, שנותנים יותר חופש פעולה למורה האינדיבידואלי. ולכן אין ספק שיעילותו של המורה בכיתה נובעת לא רק מהכשרתו כמורה, אלא בשיטה החינוכית שבה הוא נוקט (אפלויג, שלו-ויגיסר, 2010).

יחד עם זאת יש לומר שאין שיטת לימוד, כללית או ספציפית ככל שתהיה, שהיא טובה לכל הסיטואציות או לכל התלמידים, אי אפשר לומר ששיטה כזו או אחרת היא הטובה ביותר או הגרועה ביותר, שיטות לימוד שונות מתאימות לצרכים לימודיים שונים, והמורה הנבון יכול לנוע בין שיטות לימוד מסורתיות לשיטות לימוד אלטרנטיביות לפי הסיטואציה או המצב. גורם מרכזי בבחירת השיטה הלימודית הוא הצרכים של התלמידים, מה שעובד טוב לתלמיד אחד, יכול להיות רע לתלמיד אחר, גם בהבחנה בין קבוצות שונות של תלמידים, כמו תלמידי חינוך מיוחד ותלמידי חינוך רגיל, וגם בהבחנה בתוך הכיתה עצמה, שכן ישנה שונות טבעית בין התלמידים בכיתה (אפלויג, שלו-ויגיסר, 2010).

בכדי להבין יותר טוב את ההבדלים בין דרכי הוראה מסורתיות ודרכי הוראה אלטרנטיביות, נבדוק מה מאפיין את שתי אסכולות החינוך הללו.

מאפייני החינוך המסורתי-

חינוך מסורתי מתייחס למנהגי לימוד ותיקים שהחברה האנושית נוהגת להשתמש בהם באופן מסורתי בבתי ספר, כבר כמה מאות שנים. ההגדרה של חינוך מסורתי משתנה מאוד באזורים שונים בעולם, ובתקופות שונות בהיסטוריה. עיקר עיסוקו של החינוך המסורתי הוא להעביר לדור הבא את הכישורים, הידע המדעי, והסטנדרטים של התנהגות מוסרית וחברתית שהמבוגרים רואים שהם נחוצים להצלחתו החומרית והחברתית של הדור הבא. הציפייה מהתלמידים בסוג זה של חינוך היא לקבל בצייתנות וללא ספק את הידע והערכים שמועברים להם באמצעות חינוך זה, וכמעט שאין מקום לשיקול דעת של התלמידים לגבי הידע או הערכים שמונחלים להם. המורה הוא הכלי המרכזי שבאמצעותו מועבר הידע החינוכי ואכיפת הסטנדרטים הללו של החינוך (הרפז, 2009).

מבחינה היסטורית, הטכניקה החינוכית הבסיסית של החינוך המסורתי הייתה דקלום בעל פה פשוט, בגישה לימודית טיפוסית, התלמידים ישבו בשקט במקומותיהם והאזינו למורה ולתלמידים האחרים חוזרים על החומר הלימודי, עד שכל אחד מהם למד לדקלם את החומר הנדרש. הפעילות העיקרית של המורה הייתה ניהול העברת המידע, ווידוא דקלומים אלה של התלמידים. התלמידים בדרך כלל חזרו ושיננו את החומר הלימודי בבית, בצורה של שיעורי בית שניתנו על ידי המורה. מבחנים ניתנים בצורה מחזורית במהלך השנה הלימודית, וזאת על מנת לבחון את התקדמותם של התלמידים בדקלום החומר הלימודי, וגם על מנת לתת ציון לתלמידים ולדרג אותם מבחינת הישגיהם הלימודיים. מבחנים אלה נותנים דגש לתשובות מילוליות, והסתמכות על שינון ללא מאמץ להבנת המשמעות. גישה מסורתית זו לא אפשרה למידה שונה לתלמידים שונים, וכל התלמידים נדרשו ללמוד את אותם החומרים בדיוק ובאותה צורה, ולא לקחה בחשבון את השונות הטבעית שקיימת בקרב התלמידים. תלמידים שלא למדו מספיק מהר כשלו, וזאת במקום לאפשר להם להצליח במהירות הטבעית שלהם. גישה זו, שמקורה בחינוך האירופאי, התפשטה למדינות אחרות בעולם, והייתה נהוגה במשך זמן רב, עד שבעת המודרנית החלו להופיע שיטות לימוד אחרות שמערערות על שיטת הלימוד המסורתית ועל עקרונותיה (Hogan, & Bruce, 2013).

בעת המודרנית, החינוך המסורתי משתנה מאוד מתרבות לתרבות, אך הוא עדיין נוטה להתאפיין ברמת כפייה גבוהה בהרבה מאשר החינוך האלטרנטיבי. החינוך המסורתי במדינות מערביות נוטה לכלול סגנון דומה שמבוסס על המודל האנגלי הציבורי, שבו התלמידים נדרשים ללבוש תלבושת אחידה, וסגנון המשמעת הוא קפדני ביותר, גם מעבר לכיתת הלימוד עצמה. יחד עם זאת ישנו שוני בין המדינות המערביות לגבי מידת הפורמליות בין התלמידים למורים, והיכולת שלהם לתקשר בצורה חופשית יותר (גרינפלד-יונה, 2013).

מאפיין חשוב נוסף של הלימוד המסורתי הוא שזהו לימוד המסתמך רבות על המורה בכיתה. בלמידה ממוקדת מורים, המורים ממלאים תפקיד חשוב בתהליך הלמידה. המורים הם ספקי המידע והמעריכים הבלעדיים בתהליך הלמידה, שמטרתם לפקח על התלמידים ולוודא שהם לומדים את החומר הלימודי הנדרש. התלמידים נתפסים כלומדים המקבלים מידע באופן פסיבי. המטרה המרכזית שאליה שואף המורה היא לשפר את ציוני התלמידים במבחנים, שנתפסים ככלי המדידה העיקרי שבו המורה מעריך את הישגיהם של התלמידים, והוא פחות מתמקד על צרכיהם הלימודיים של התלמידים או הבנת החומר בצורה טובה (יחיאלי, 2016).

יתרונות וחסרונות הלימוד המסורתי-

כאשר החינוך מסורתי, והמורה הוא מרכז הפעילות הלימודית, הכיתה נשארת מסודרת וממושמעת, התלמידים שקטים, והמורה שולט באופן מלא על הכיתה ועל פעילויותיה. בנוסף לכך, מכיוון שהתלמידים לומדים בעצמם ולא בקבוצות, הם לומדים עצמאות ולומדים לקבל החלטות בכוחות עצמם, זאת אומרת שכל תלמיד אחראי באופן ישיר על התוצאות הלימודיות שלו, ולכן הוא חייב באופן עצמאי לקבל החלטות לגבי לימודיו, כמו למשל האם לעשות שיעורי בית או לא, להשתתף בכיתה או לא, וכן הלאה. נקודה נוספת היא מכיוון שהמורה מכוון את כל פעילויות הכיתה והוא שולט בהעברת המידע, הוא פחות צריך לדאוג שהתלמידים יפספסו נושא חשוב (Wyse, Hayward, Higgins, & Livingston, 2018).

מצד שני ישנם חסרונות ללימוד המסורתי, כאשר התלמידים עובדים לבדם, הם לא לומדים לשתף פעולה עם תלמידים אחרים ויכולות התקשורת לא יהיו מפותחות ברמה גבוה. הוראה מרוכזת סביב המורים יכולה להיות משעממת עבור התלמידים. תשומת הלב של התלמידים יכולה להיות מוסחת בקלות, בגלל העובדה שהלימוד המסורתי נחשב למונוטוני ופחות מעניין מדרכי לימוד אחרות, והיעילות הלימודית יכולה להיות לא מיטבית בעבור כל התלמידים. ההוראה המסורתית וממוקדת מורים אינה מאפשרת לתלמידים לבטא את עצמם, לשאול שאלות ולכוון את הלמידה שלהם (Wyse, Hayward, Higgins, & Livingston, 2018).

מאפייני הלימוד האלטרנטיבי-

החינוך האלטרנטיבי כולל גישות פדגוגיות רבות, השונות במהותן מהחינוך המסורתי. סביבות למידה אלטרנטיביות כאלה יכולות להימצא בתוך בתי ספר מסורתיים, אומנותיים ועצמאיים, וכן בסביבות למידה ביתיות ועצמאיות. רבים מהזרמים בחינוך האלטרנטיבי מדגישים את החשיבות של כיתות לימוד קטנות, קשרים הדוקים בין התלמידים והמורים ותחושת קהילתיות במהלך הלמידה. המסגרת החוקית לחינוך אלטרנטיבי משתנה ממדינה למדינה ובמערכות חינוך שונות, וכל מערכת חינוך קובעת לעצמה את המידה שבה החינוך האלטרנטיבי יתאים את עצמו למבחנים והציונים של החינוך המסורתי, או דרכי הערכה חלופיות ואלטרנטיביות. גישות חינוכיות אלטרנטיביות עשויות לכלול גישות שונות, כמו למשל כיתה פתוחה, יחסי מורים ותלמידים שונים, או תוכניות לימודים ושיטות הוראה שונות כמו בבתי הספר ולדורף ומונטסורי. האסוציאציה המיידית של החינוך האלטרנטיבי, היא שהוא מנוגד לדרך החינוך המסורתית והקונבנציונלי. בדרך כלל מחנכים בשיטת חינוך אלטרנטיבית דוגלים בעקרונות של אותנטיות אצל התלמידים, עקרונות הוליסטיים ופרוגרסיביים.

מבחינה היסטורית, החינוך האלטרנטיבי צמח כתגובה לביסוסו של החינוך המסורתי במהלך שלוש מאות השנים האחרונות. פילוסופים חינוכיים כמו ז’אן ז’אק רוסו, יוהאן היינריך פסטלוצי, ג’ון דיואי, ומריה מונטסורי, תרמו רבות להתפתחותם של תיאוריות חינוכיות אלטרנטיביות לחינוך המסורתי. הם סברו כי החינוך צריך לטפח את התלמיד המתפתח ברבדים רבים: לא רק מבחינה אינטלקטואלית, אלא גם מבחינה מוסרית ורוחנית, רגשית ופסיכולוגית, ופיזית (Turk, S. & Midilli Sarı, 2017).

בניגוד לחינוך המסורתי, החינוך האלטרנטיבי לא שם במרכז תשומת הלב את המורה בכיתה, אלא שמי שנמצא במרכז תשומת הלב הוא התלמיד. כאשר הכיתה פועלת עם הדרכה ששמה את התלמיד במרכז, התלמידים והמורים חולקים את המיקוד ואת תשומת הלב. במקום להקשיב למורה באופן בלעדי, התלמידים והמורים מתקשרים עם כולם באופן שווה. התלמידים יכולים ללמוד גם מהעמיתים שלהם ולא רק מהמורה, שכבר לא מהווה את המקור הבלעדי להעברת מידע בכיתה. החינוך האלטרנטיבי מעודד עבודה קבוצתית, והתלמידים לומדים לשתף פעולה ולתקשר זה עם זה (Valeeva, R., Vafina, D.I. & Bulatbayeva, 2016).

יתרונות וחסרונות הלימוד האלטרנטיבי-

לחינוך האלטרנטיבי ישנם כמה יתרונות על פני החינוך המסורתי, כך למשל התלמידים לומדים כישורים תקשורתיים וחברתיים, באמצעות שיתופי פעולה חשובים של עבודה קבוצתית. התלמידים לומדים לכוון את הלמידה שלהם, לשאול שאלות ולהשלים משימות באופן עצמאי. בנוסף לכך התלמידים הופכים להיות מעוניינים יותר בפעילויות הלמידה, כאשר הם יכולים לתקשר זה עם זה ולהשתתף במהלך השיעור באופן פעיל, וזאת בניגוד לצורת הלמידה שבה המורה מעביר את החומר בצורה מונוטונית, שנחשבת כמשעממת לתלמידים (Rosenquist, 2000).

אולם, ישנם גם חסרונות לחינוך האלטרנטיבי, כך למשל מכיוון שהתלמידים מדברים ביניהם, כיתות הלימוד עשויות להיות רועשות או חסרות סדר. המורים צריכים לנהל את כל הפעילויות הלימודיות בבת אחת, דבר שעלול להיות קשה כאשר התלמידים עובדים על שלבים שונים של אותו חומר לימודי. מכיוון שהמורה לא תמיד מספק הדרכה לכל התלמידים בו זמנית, והוא מעביר את החומר הלימודי לקבוצות תלמידים שונות, חלק מהתלמידים עשויים לפספס חומר לימודי חשוב. בנוסף לכך, חלק מהתלמידים עשויים להעדיף לעבוד לבד, והם לא מתפקדים בצורה טובה בקבוצה, ולכן הפעילות הלימודית הקבוצתית פוגעת בהתקדמות הלימודית שלהם (Rosenquist, 2000).

דוגמאות לגישות הוראה חלופיות-

למידה מבוססת בעיות

למידה מבוססת בעיות היא גישת הוראה שבה התלמיד עומד במרכז, בה התלמידים לומדים על נושא מסוים דרך חווית הפתרון של בעיה. תהליך הלמידה מבוססת בעיות אינו מתמקד בפתרון שיש להם פתרון מוגדר, ולכן היא מאפשרת פיתוח מיומנויות ויצירתיות. זה כולל רכישת ידע, שיתוף פעולה קבוצתי ושיפור התקשורת הבינאישית. תהליך למידה זה פותח למטרת חינוך רפואי ומאז הורחב ליישומים ותוכניות לימוד אחרות. התהליך מאפשר ללומדים לפתח מיומנויות המשמשות לתרגול ופתרון בעיות עתידיות. בנוסף לכך, שיטת לימוד זו מעודדת חשיבה ביקורתית, למידה עצמית מהספרות המחקרית, ועידוד עבודה בצוות (Noordin, et al. 2011).

תהליך ההדרכה בשיטת לימוד זו הוא דרך עבודה בקבוצות קטנות של תלמידים. כל תלמיד מקבל תפקיד בקבוצה, שעשוי להיות רשמי או לא, והתפקיד לעתים קרובות מתחלף. תהליך הלמידה מבוסס על ההשתקפות והרפלקציה של התלמיד והפעלת ההיגיון שלו. התלמידים מזהים את מה שהם כבר יודעים, מה הם צריכים לדעת, ואיך ואיפה לגשת למידע חדש שעשוי להוביל לפתרון הבעיה. תפקידו של המנחה הוא להקל על הלמידה על ידי תמיכה, הדרכה ומעקב אחר תהליך הלמידה. המנחה שואף לבנות את הביטחון של התלמידים בעת פתרון הבעיות, תוך הרחבת הבנתם. תהליך זה מבוסס על קונסטרוקטיביזם. למידה מבוססת בעיות מייצגת מעבר פרדיגמה מפילוסופיה של הוראה ולמידה מסורתית, שהיא לעתים קרובות מבוססת על הרצאות, ללמידה שהתלמיד הוא במרכז. ההכנות להוראה בשיטה זו שונים מאוד מהוראה מסורתית בכיתות או בהרצאות, ולעיתים קרובות דורשים יותר זמן הכנה ומשאבים לתמיכה בלמידה בקבוצות קטנות (Noordin, et al. 2011).

למידה מותאמת אישית

למידה מותאמת אישית מתייחסת להוראה בה קצב הלמידה וגישת ההדרכה מותאמות לצרכיו של כל לומד. יעדי הלמידה, ההתקדמות בחומר הלמידה ותכני ההוראה עשויים להשתנות על פי צרכיו של התלמיד. בנוסף, פעילויות למידה הן משמעותיות ורלוונטיות ללומדים, כאשר הן מונעות על ידי תחומי העניין שבהם מתעניינים התלמידים ולעיתים קרובות ביוזמה אישית. למידה מותאמת אישית מתייחסת להוראה בה קצב הלמידה וגישת ההדרכה ממקסמים את ההישגים של כל תלמיד בהתאם לצרכיו הייחודיים. ולכן תהליך התקשורת בין המורה לתלמידים הוא חיוני ביותר על מנת לדעת מהם הצרכים של כל תלמיד. בין כל מורה ותלמיד צריכים להיות מפגשים קבועים ומחזוריים, על מנת להעריך כל הזמן את צרכיו ואת התקדמותו של התלמיד (Bingham, 2018).

תומכי הלמידה המותאמת אישית טוענים כי אלמנטים רבים של תכניות לימודים חייבים להיות מותאמים לדרך הוראה זו, כמו הערכה ותכנון ההוראה. בשיטת לימוד זו, חייבת להיות מערכת של משוב מותאמת לכל תלמיד, והיא חייבת להיות רציפה ומתמשכת, על מנת שיהיה אפשר להעריך את התקדמותו של כל תלמיד באופן נפרד. פעילויות למידה בכיתה חייבות להיבנות על הידע הקודם של כל תלמיד בצורה נפרדת, והמורים צריכים להקצות זמן לתרגול בהתאם. על המורים להעריך באופן רציף את למידת התלמידים כנגד סטנדרטים ומטרות מוגדרים בצורה ברורה, והתלמידים הם חלק בלתי נפרד ממערכת המשוב וההערכה (Bingham, 2018).

הוראה מובחנת (חינוך מבדיל)-

הדרכה מובחנת, המכונה גם למידה מבדלת או בידול, היא מסגרת או פילוסופיה להוראה יעילה, הכוללת מתן לכל התלמידים מגוון דרכים שונות להבנת מידע חדש, לעיתים קרובות באותה כיתה, במונחים של: קליטת תוכן לימודי; עיבוד מידע, הפעלת הגיון, ועידוד יצירתיות, ופיתוח חומרי הוראה ומדדי הערכה, כך שכל התלמידים בכיתה יוכלו ללמוד ביעילות, ללא קשר להבדלי היכולת שלהם. התלמידים מטבעם שונים זה מזה בתרבות, במצב הסוציו-אקונומי, בשפה, במגדר, במוטיבציה, ביכולת, בתחומי עניין אישיים ועוד. המורים חייבים להיות מודעים לשונות זו בזמן שהם מתכננים את תכנית הלימודים. על ידי בחינת צרכי הלמידה המגוונים, מורים יכולים לפתח הדרכה חינוכית, כך שתתאים לקהל יעד רחב של תלמידים, כך שכל ילדי הכיתה יוכלו ללמוד בצורה יעילה למרות השונות הטבעית שישנה ביניהם. כיתות מובחנות הן כאלה המגיבות למגוון תלמידים ברמות המוכנות שלהם, תחומי העניין והמצב האישי של כל תלמיד, זוהי כיתה שיכולה להכיל את כל התלמידים ויכולה לגרום לכולם להצליח. לשם כך, מורה קובע ציפיות שונות לסיום המשימות עבור התלמידים על פי צרכיהם האישיים (Nicolae, 2014).

מתודולוגיה-

שאלת המחקר:

כיצד ההתנסות שלי בדרכי הוראה אלטרנטיביות משפיעה על המוטיבציה והמעורבות של התלמידים שלי?

שיטת המחקר:

שיטת המחקר תתבצע בשתי דרכים עיקריות, ראשית אני אבצע תצפית אישית על סביבת הכיתה של תלמידים בעייתיים אלה, תוך כדי לימוד הכיתה, בנוסף לכך אבצע ראיונות עם תלמידים שונים, כדי לקבל את חוות דעתם בנושא. מחקר עצמי הוא סוגה מחקרית שהתפתחה בעיקר בהכשרת מורים, והוא חלק מתנועה רחבה של מחקר מורים. מחקר עצמי נערך בידי מורי מורים המבקשים לחקור את הפדגוגיה צמודת ההקשר שהם נוקטים בהכשרה להוראה. בוחנים באמצעות תיעוד שיטתי, המבוסס על תאוריה, כיצד הם מממשים אותם בעבודתם. בניגוד למחקר מסורתי, מחקר עצמי/מחקר פעולה אינו מאשש או קובע; מטרתו היא להביא לידי הצפה של אי-הוודאויות שבהוראה ולעורר תהייה באשר אליהן. זהו מחקר של העצמי בהקשר של העצמי ושל האחרים, הלא הם הסטודנטים להוראה והקולגות להכשרה. 

הליך המחקר:

ראשית אבצע תצפיות אישיות על תהליך הלמידה ועל התלמידים במהלך ההוראה בכיתה. התצפית האישית הן תצפית בגוף ראשון, בתור מורה, ובאופן שיטתי על המהלך של השיעורים שבהם לימדתי. תוך כדי התצפית אתעד את מה שאני רואה, וזאת בדגש על הדברים החשובים לנושא המחקר ושאלת המחקר, אבדוק ההוראה האלטרנטיבית משפיעה על המוטיבציה של התלמידים. בסך הכל בוצעו כעשרה שיעורים שבהם השתמשתי בשיטות לימוד אלטרנטיביות שונות. הממצאים תועדו על ידי יומן תצפיות שבו נרשם בנקודות, מהם התובנות שעלו במהלך השיעור. לאחר שאספתי ותיעדתי את התצפיות שאני מבצעת בכיתת הלימוד, אעבור על ממצאי המחקר כדי לראות אילו מסקנות מחקריות עולות מהתצפיות.

אוכלוסיית המחקר:

אוכלוסיית המחקר היא קבוצה של תלמידים אשר לומדים בכיתה י’, בתיכון עמל מחט ברהט. הכיתה הינה כיתה של 30 תלמידים. בסך הכל בוצעו ראיונות עם ארבעה תלמידים אשר נבחרו באופן אקראי, כדי לבדוק כיצד השפיעו עליהם דרכי ההוראה האלטרנטיביות.

שאלון המחקר:

מצורף בנספחים

ממצאי המחקר

לאחר שנאספו התצפיות שבוצעו בכיתה, ובוצעו הראיונות עם ארבעת התלמידים, עלו מהם מספר מסקנות מחקריות שאותן אפרט להלן.

1. שיטות הוראה אלטרנטיביות הופכות את התלמיד לפעיל יותר בכיתה-

המסקנה הראשונה שעולה מהמחקר היא שהשימוש בדרכי הוראה אלטרנטיביות הופכות את התלמיד לפעיל יותר, והוא משתתף יותר במהלך השיעורים, וזאת בניגוד לדרך ההוראה המסורתית, שבה התלמיד בדרך כלל יושב וקולט את החומר הנלמד, ומפעיל את מינימום האנרגיה הנדרשת כדי ללמוד.

שמתי לב לתופעה הזאת לראשונה כאשר חילקתי את התלמידים לקבוצות לימוד, ובמהלך החלוקה הזאת, נתתי לתלמידים פעילויות שאותם הם צריכים לעשות, ולעבוד בקבוצה. כאשר התלמידים עבדו בצורה קבוצתית, הם ניסו לחתור לפתרון הבעיה שניתנה להם, והם ניסו לחפש באופן פעיל מידע מהחברים שלהם, בצורה של סיעור מוחות, כדי שהם יעלו על פתרון הבעיה. הרגשתי שכאשר התלמידים עובדים בקבוצה, ומנסים לפתור בעיה מסוימת, הדבר מהווה אתגר בשבילם, והם רוצים לפתור את האתגר הזה.

עוד נקודה שמחזקת את המסקנה הזו היא שנתתי לתלמידים ללמוד בשיטת הלומד העצמאי, בשיטה זו, הוטל על כל תלמיד ללמוד נושא מסוים, אם זה במהלך השיעורים בכיתה, או אם זה כהמשך של הלימוד בביתו של התלמיד, וכל תלמיד היה צריך להתקדם בלימודים שלו מהנקודה שהוא הפסיק, וכך הייתה לו אחריות על מה שהוא לומד. בשיטת לימוד זו, שמתי לב שהתלמידים יותר פעילים מאשר השיטה המסורתית, בגלל שהם מודעים לאחריות שאני מטילה עליהם, והם יודעים שהם צריכים ללמוד טוב את החומר הנלמד, ולכן הם מנסים לחפש את הדרך הקצרה והיעילה ביותר כדי ללמוד ולהבין את הנושא. למשל יש תלמידים שמעדיפים לקרוא בקול רם את החומר, זה עוזר להם לזכור יותר טוב, ואחרים מעדיפים לקרוא את החומר עם הפסקות מרובות באמצע, זה עוזר להם ללמוד יותר טוב. הנקודה העיקרית היא שכל תלמיד מפעיל את שיקול הדעת שלו והופך להיות פעיל במהלך הלמידה.

עוד מקרה שבו מסקנה זאת באה לידי ביטוי, היא כאשר לימדתי את הכיתה בשיטת הלימוד של למידה מבוססת בעיות. כאשר העברתי את החומרים בכיתה בצורה של פתרון בעיות, למשל הייתי מציגה בעיה על הלוח, ועושה דיון בכיתה ביחד עם כל התלמידים, כיצד ניתן לפתור את הבעיה הזאת, הרגשתי ששיעור ההשתתפות של התלמידים הוא הרבה יותר גבוה מאשר שיעור ההשתתפות בשיעור הרגיל, התלמידים מנסים לפתור את הבעיה, ואפילו מנסים לעזור אחד לשני בלהבין את החומר.

עוד שיטה לימודית שהתנסיתי בה וגם היא מחזקת את המסקנה הזו, היא שיטת לימוד מותאמת אישית. במהלך שיטת לימוד זו התאמתי את החומרים הנלמדים לפי יכולתו של התלמיד, ונתתי לו הסברים אישיים על החומר הנלמד בהתאם להתקדמות שלו וליכולתו. בשיטה הלימודית הזו התלמיד מרגיש שמשקיעים בו באופן אישי אנרגיה וזמן רב, ולכן בדרך כלל הוא מרגיש מחויב להצליח בלימודים, והוא הופך להיות ליותר פעיל, הוא לוקח יוזמה, ומנסה להבין את החומר, לדוגמה אם יש נושאים שהוא מתקשה בהם, הוא מנסה לבקש את עזרת המורה או שהוא מבקש עזרה מהתלמידים האחרים.

2. מוטיבציה גבוה יותר של התלמידים-

כאשר לימדתי את התלמידים בדרכי הלימוד האלטרנטיביות הרגשתי שהמוטיבציה הכללית שלהם בלימודים עלתה לעומת הלימוד הרגיל. הדבר בא לידי ביטוי בדברים כמו למשל כאשר לימדתי שיעור שהוא בצורה של דיון בכיתה, או למידה שהיא מבוססת בעיות והתלמידים היו צריכים לפתור את הבעיה, התלמידים לא היו ממהרים לצאת להפסקה כשהיה צלצול, בשיעור הרגיל, איך שהיה צלצול הם ישר היו רצים החוצה, אבל בשיעורים האלה הם לא מיהרו ולפעמים נשארו אחרי ההפסקה. בנוסף לכך התלמידים היו נהנים לעשות את שיעורי הבית שהייתי מביאה להם, שכללו שיעורי בית של פתרון בעיות, או למשל כשהייתי עושה תחרות בין התלמידים מי עושה יותר שיעורי בית, התלמידים היו מתחרים אחד עם השני מי עושה יותר שיעורי בית.

פעילות לימודית בולטת במיוחד שהעלתה את המוטיבציה של התלמידים הייתה פעילות לימודית שבה לקחתי את התלמידים לשיעור מחוץ לכיתה, כמו למשל שיעור לימוד בחצר על הדשא, שבו כל התלמידים קיימו דיון אחד עם השני, או שיעורים שבהם לקחתי את התלמידים להליכה שבה ביקרנו במקומות חשובים. במהלך פעילויות אלה ניתן היה להרגיש בוודאות שהתלמידים נהנו מאוד מפעילויות אלה, והייתה להם מוטיבציה גבוה ללמוד, הם הקשיבו לכל מילה שאמרתי במהלך הפעילות, ושיעור התלמידים שהשתתפו והקשיבו היה הרבה יותר גבוה מהשיעור הרגיל.

עוד פעילות לימודית שבה הייתה בולטת המוטיבציה המוגברת של התלמידים היא הפעילות הלימודית שהתבססה על פתרון בעיות. בדרך לימודית זו ניתן היה להרגיש שהמוטיבציה של התלמידים גבוה יותר, זה בא לידי ביטוי בכך שהתלמידים התחרו אחד עם השני מי יצליח להגיע לפתרון קודם, והם אפילו התווכחו אחד עם השני מי צודק יותר בנוגע לבעיות הלימודיות השונות. בדרך לימודית זו, הסברתי לתלמידים שמי שפותר נכון את הבעיה שמוצגת בכיתה, הוא מקבל סימן ווי אצלי במחברת, ומי שמקבל הרבה סימנים זה מוסיף לציון הסופי שלו, ואני חושב שהדבר הזה עודד עוד יותר את התלמידים לפתור את הבעיות הלימודיות.

אני חושבת שמהתצפיות שביצעתי על הכיתה במהלך הלימודים, הרגשתי שהתלמידים לא ממש אוהבים ללמוד בדרך הלימוד המסורתית, שבה אני עומדת במרכז הכיתה ומעבירה את החמר לתלמידים, והם צריכים לשנן את החומר, ולא להבין אותו, בגלל שהמטרה שלהם היא לקבל ציון גבוה במבחן, והם מאמינים שהדרך הכי טובה לכך היא על ידי שינון החומר. בצורת לימוד זו ההרגשה היא שזו מטלה ומעמסה, מאשר פעילות לימודית משמעותית שנועדה להעשיר את הידע של התלמידים. ולכן דרכי הלימוד החדשות שבהן נקטתי בכיתה, כמו לימוד בקבוצות, לימוד אישי, לימוד בצורת דיון בכיתה, ולימוד אינדיבידואלי, הם צורות לימוד שחדשות לתלמידים, ומהווים דרך חדשה ומרעננת ללימוד עבורם, והמוטיבציה שלהם עולה בהתאם.

3. משמעת רופפת בדרכי ההוראה אלטרנטיביות

מהתצפיות שלי במהלך הלימוד בכיתה עולה נקודה חשובה, והיא שהמשמעת של התלמידים כאשר אני מלמדת שלא בדרך הרגילה, כמו למשל כאשר אני עושה שיעור בצורת דיון, או כאשר התלמידים לומדים בקבוצות, המשמעת של התלמידים היא פחות טובה, והם נוטים יותר להפריע במהלך השיעור, ולדבר אחד עם השני. כאשר אני מלמדת בצורות הלימוד האלה, האווירה בכיתה היא אווירה יותר חופשית מאשר הלימוד בכיתה הרגילה, ולכן הלמידים מרגישים שהגבול שלהם עם המורה נמתח והם יכולים להרשות לעצמם לדבר עם החברים שלהם ולהפריע למהלך הלימוד. אני נאלצת להעיר כל הזמן לתלמידים במהלך הלימוד בדרך האלטרנטיבית, ולוודא כל הזמן שהם לא מפריעים למהלך השיעור. דוגמאות לכך הן תלמידים שמדברים עם תלמידים אחרים ללא הרף, תלמידים שקמים מהמקום שלהם ומסתובבים בכיתה, תלמידים מדברים בלי רשות, וכאשר אנו לומדים בחצר תלמידים מסתובבים ללא השגחה של המורה.

4. הבנה יותר טובה של החומר הלימודי-

הבדל חשוב ששמתי לב אליו בין דרך הלימוד הרגילה שאותה אני מלמדת בכיתה, לבין דרכי הלימוד החלופיות שבהן השתמשתי, הוא שכאשר אני מלמדת בדרך אלטרנטיבית, כמו למידה מבוססת בעיות, או בצורה של דיון בכיתה, התלמידים מבינים טוב יותר את החומר הלימודי שאותו אני מעבירה בכיתה. הדבר בא לידי ביטוי בכך שהחומר הלימודי נקלט הרבה יותר מהר בדרכים חלופיות אלה, כאשר אני מעלה בעיה לימודית בכיתה והתלמידים פותרים אותה, ההבנה שלהם היא מהירה, אם למשל הייתי מציגה את אותו הנושא בשיעור הרגיל, הייתי צריכה לחזור על זה הרבה פעמים, והתלמידים היו שואלים אותי הרבה שאלות על הנושא כדי להבין. בנוסף לכך זה בא לידי ביטוי גם בעובדה שהתלמידים זוכרים את החומר הרבה זמן אחרי שלמדנו אותו, וזה בגלל שהם הבינו אותו בצורה יסודית במהלך הדיון בכיתה, אבל לעומת זאת בשיעור הרגיל, אני מרגישה שהתלמידים לומדים את החומר בצורה של שינון, וכעבור שיעור או שניים הם כבר שוכחים את מה שהם למדו, וצריך לחזור על החומר כדי להזכיר להם אותו.

5. עזרה למגוון רחב יותר של תלמידים-

במהלך הלימודים בשיעורים הרגילים, ישנם תלמידים שלא מסתדרים עם דרך לימוד זו, מתקשים מאוד בלימודים, הציונים שלהם נמוכים, והמוטיבציה שלהם ללמוד היא מאוד נמוכה. אבל כאשר התלמידים האלה לומדים בדרכי הלימוד החלופיות, הם הרבה יותר טובים בלימודים, הם מבינים טוב יותר את החומר, הם נתקלים בפחות קשיים, והמוטיבציה הלימודית שלהם יותר גבוה. הסיבה העיקרית שתלמידים אלה משגשגים בדרכי לימוד אלה, היא בגלל שדרך הלימוד המסורתית לא מתאימה לכל אחד, וישנם הרבה תלמידים שיש להם בעיות קשב וריכוז או בעיות אחרות, כמו למשל בעיות חברתיות, ביישנות וכדומה, וכאשר התלמידים האלה לומדים בשיטה של הקבצות, או בשיטה של דיון פתוח, הם מרגישים שכבר לא מדובר בלימודים רגילים ומשעממים, וזה כבר לא מרגיש להם כמו מטלה מעיקה שהם צריכים לעשות, אחרת הם יקבלו עונש, אלא שזה מרגיש להם כמו פעילות כיפית, שאותה הם עושים בשיתוף עם חבריהם לכיתה. גם התלמידים הביישנים משגשגים בדרכי לימוד אלה, במיוחד בדרך הלימוד של עבודה בקבוצות, כי דרך לימוד זו תורמת לגיבוש בין התלמידים, בגלל שהיא מכריחה אותם לעבוד בשיתוף פעולה אחד עם השני.

6. עזרה הדדית בין התלמידים-

עוד מסקנה חשובה שעולה מהמחקר היא שהלימוד בדרכים האלטרנטיביות מעודדת את התלמידים לעזור אחד לשני במהלך השיעורים ולמידת החומר. אמנם בדרך הלימוד הרגילה התלמידים יכולים לעזור אחד לשני, אבל בצורה מאוד מוגבלת, כי שיטת הלימוד המסורתית לא מעודדת אינטראקציה של התלמידים אחד עם השני, כי זה מפריע למהלך של השיעור, אבל אם לומדים בשיטה של דיון בכיתה, ישנו עידוד של התלמידים לעזור אחד לשני, אם תלמיד אחד לא מבין נקודה מסוימת, הוא יכול לשאול לא רק את המורה, אלא גם את חבריו ללימודים, וכך הוא מקבל בעצם עזרה מכמה גורמים. מדובר בעצם בסיעור מוחות, שגורם לתהליך הלמידה להיות מאוד פרודוקטיבי. בנוסף לכך, עצם העובדה שהתלמידים עוזרים אחד לשני מפחית מהעומס על המורה, והם בעצם עוזרים לה בצורה עקיפה בתהליך הלימודי. כמובן שהעזרה ההדדית בין התלמידים היא מוגבלת, התלמידים יכולים לעזור אחד לשני, כל עוד העזרה היא יעילה והם לא מבזבזים זמן, ובתנאי שהם לא יפריעו לתלמידים האחרים ולמהלך התקין של השיעור, וזה התפקיד של המורה לוודא שהעזרה בין התלמידים היא טובה ויעילה.

7. השתתפות בקבלת ההחלטות-

עוד מאפיין נוסף וחשוב שאליו שמתי לב במהלך הלימוד בשיטות הלימוד האלטרנטיביות, הוא שהתלמידים לוקחים חלק בקבלת ההחלטות במהלך השיעורים, לגבי החומר הנלמד, ולגבי הצורה הלימוד. ההשתתפות בתהליך קבלת ההחלטות הוא בגלל שאני כמורה מעודדת את התלמידים להשתתף בקבלת ההחלטות. תחילה הם לא היו רגילים לכך, ואני הייתי שואלת את התלמידים מה אתם חושבים לגבי שיטת לימוד זו, כמו למשל הדיונים בכיתה, או מה דעתם לגבי חומר לימודי מסוים, האם חשוב ללמוד אותו או לא, והם היו מביעים את הדעה שלהם. אחר כך לאט הם התרגלו לזה והם התחילו להגיד מה הם חושבים כל הזמן לגבי החומר הלימודי, ויעילות השיטה הלימודית, ואפילו יש לנו וויכוחים על כך מדי פעם, ובנוסף לכך אנו עורכים הצבעות בכיתה, לגבי מה החומר הלימודי שמעניין את רוב התלמידים בכיתה, ואותו אנחנו צריכים ללמוד, כמובן שההצבעות האלה נותנות אינדיקציה למורה לגבי מה ללמד, ויש להם משקל לא מבוטל, אבל המורה מחליטה האם לקבל את דעתם של התלמידים או לא בסופו של דבר.

8. התנגדות לשיטות הלימוד האלטרנטיביות של חלק מהתלמידים-

מסקנה נוספת במחקר היא שחלק מהתלמידים לא כל כך אהבו את שיטות הלימוד החלופיות, והם התנגדו להן. היו אלה בעיקר תלמידים שהתרגלו כבר לשיטת הלימוד המסורתית, ולמדו טוב בדרך זו, ודרך הלימוד החדשה נראתה להם כשונה בתכלית. עיקר ההתנגדות של תלמידים אלה נבעה מהעובדה שהם הצטרכו להתרגל לדרך לימוד זו, הם לא היו רגילים ללמוד בצורה של דיון, או בצורה של הקבצות, תלמידים אלה היו רגילים לקבל את החומר הלימודי בכיתה מהמורה, ללמוד אותו טוב בכיתה ובביתם, ואז להצליח במבחנים בכיתה, אולם בדרכי הלימוד האלטרנטיביות הם הרגישו שהם איבדו את היתרון שלהם על פני הילדים האחרים. ההתנגדות שלהם באה לידי ביטוי באמירות שפקפקו ביעילות השיטה, והם אמרו שדרך לימוד זו היא איטית ולא יעילה, או שהם חשבו שהילדים האחרים מפריעים להם ללמוד במהלך השיעור.

דיון וסיכום-

לסיכום ניתן לומר שהמסקנה העיקרית של מחקר זה היא ששיטות הלימוד האלטרנטיביות בכיתה עוזרות להעלות את המוטיבציה של התלמידים בכיתה, וזאת בנוסף להשפעות חיוביות אחרות שיש להן על מהלך הלימודים. בתור החוקרת שביצעה תצפית אישית על מהלך הלימודים בכיתה, והשתמשתי בשתי שיטות הלימוד, השיטה המסורתית, ושיטות לימוד אלטרנטיביות שונות, אני בהחלט יכולה לומר ששיטות הלימוד האלטרנטיביות יכולות לעזור לתלמידים, ובמיוחד לעזור לתלמידים המתקשים להצליח בשיטת הלימוד המסורתית.

המסקנה הראשונה שעלתה מהמחקר היא ששיטות הלימוד האלטרנטיביות הופכות את התלמד מתלמיד פסיבי שיושב בכיתה ומחכה לקבל את החומר מהמורה, לתלמיד אקטיבי שמשתתף באופן פעיל במהלך השיעור. השינוי הזה נובע מהמאפיין של שיטת הלימוד המסורתית ושיטות הלימוד האלטרנטיביות, שיטת הלימוד המסורתית מעודדת את התלמיד לשבת בשקט במהלך השיעור ולהקשיב למורה, ולא להפריע לאחרים, ואילו שיטות הלימוד האלטרנטיביות, כמו למשל למידה בצורה של דיון, ולמידה בקבוצות, מעודדת את התלמיד לקחת חלק פעיל וליזום במהלך השיעור, התלמיד לומד להביע את דעתו על מנת שאחרים יפיקו ממנה תועלת. אם נשווה את הממצא הזה לסקירה הספרותית, אנו נראה שבעצם מדובר כאן בהעלאה של המוטיבציה הפנימית של התלמיד, משום שהרצון שלו לפעול ולהיות פעיל לא נובע מפרס חיצוני כלשהו (קפלן, עשור, 2001).

מסקנה נוספת במחקר היא ששיטות הלימוד האלטרנטיביות מעלות את המוטיבציה של התלמידים. ההעלאה במוטיבציה באה לידי ביטוי בכל מיני סימנים שאותם זיהתה החוקרת, כך למשל שהתלמידים נשארים בכיתה מעבר לשעות שבהם הם מחויבים, והם מראים רצון לעזור לתלמידים האחרים, ולהשתתף במהלך הלימוד בכיתה. גם בממצא הזה אנו רואים שמדובר במוטיבציה פנימית של התלמידים, משום שלא מדובר כאן בפרס חיצוני כלשהו, אלא שהתלמידים עושים את הפעולות האלה מהרגשתם הפנימית (קפלן, עשור, 2001).

מסקנה חשובה נוספת היא שהתלמידים מבינים טוב יותר את החומר הלימודי. ההבנה של החומר הלימודי נובעת מההבדלים המהותיים בין שיטת הלימוד המסורתית לשיטות הלימוד האלטרנטיביות, כאשר השיטה המסורתית שמה דגש על שינון החומר, ואילו השיטות האלטרנטיביות שמות דגש על הבנת החומר. אם נשווה את הממצא הזה לסקירה הספרותית אנו נראה התאמה, שכן ראינו ששיטות הלימוד האלטרנטיביות יכולות להעלות את איכות הלמידה, ואת הלמידה המשמעותית (חטיבה, 2013).

עוד מסקנה חשובה במחקר היא ששיטות הלימוד האלטרנטיביות עוזרות למגוון רחב יותר של תלמידים. ישנם תלמידים אשר מתקשים במסגרת הלימוד הרגילה, כמו למשל תלמידים בעלי הפרעת קשב וריכוז, או תלמידי שמתקשים חברתית, והלימוד בשיטות ההוראה האלטרנטיביות עוזר להם להצליח בלימודים, משום ששיטות אלה מתאימות יותר לאופי שלהם. ולכן המגוון של התלמידים שיכול להצליח בלימודים בשיטות הלימוד האלטרנטיביות הוא רחב יותר. בסקירה הספרותית ראינו שלמחנך בכיתה ישנו חופש להחליט באיזה דרך לנקוט במהלך ההוראה, מה שנותן לו את האפשרות להתאים את מהלך הלימודים למגוון הרחב ביותר של התלמידים (אפלויג, שלו-ויגיסר, 2010), ולכן שיטות הלימוד האלטרנטיביות יכולות להוות כלי טוב בידי המורה לעזור לתלמידיו להצליח יותר.

עוד מסקנה חשובה במחקר היא ששיטות הלימוד האלטרנטיביות מעודדות את התלמידים לעזור אחד לשני. מדובר ביתרון משמעותי בתהליך הלמידה, גם בגלל שלתלמידים ישנו מקור מידע נוסף, חוץ מהמורה בכיתה, תלמיד שמבין את החומר הלימודי יכול לעזור לתלמיד אחר להבין אותו, ומצד שני עובדה זאת גם מקלה על העבודה של המורה. אם נשווה את הממצא הזה לסקירה הספרותית נראה שהפעולה הזאת של עזרה הדדית בין התלמידים נובעת ממוטיבציה פנימית של התלמידים, משום שהיא נובעת מהרגשות שלהם ומהרצון שלהם לעזור, ולא בגלל פרס חיצוני כלשהו (קפלן, 2014).

ראינו גם מהתצפיות של המחקר ששיטות ההוראה האלטרנטיביות מעודדות את התלמידים להשתתף בקבלת ההחלטות במהלך השיעורים. התלמידים עושים זאת גם בגלל עידודה של המורה וגם בגלל הטבע של ההוראה האלטרנטיבית, שנותנת מקום לתלמיד להביע את עצמו. גם מחקרי העבר מצביעים על כך ששיטות לימוד אלטרנטיביות מעודדות את תחושת הקהילתיות בין המורה לבין התלמידים שלו, ולכן הוא יכול לעודד אותם להשתתף בתהליך קבלת ההחלטות (Valeeva, R., Vafina, D.I. & Bulatbayeva, 2016).

מצד שני ראינו שישנם גם היבטים שליליים של שיטות ההוראה האלטרנטיביות, כך למשל ששיטות אלה גורמות למשמעת רופפת אצל התלמידים. המשמעת הרופפת נובעת מהעובדה שבשיטות האלטרנטיביות האווירה היא יותר פתוחה, ולכן התלמידים נוטים יותר להפריע ולדבר עם חבריהם. בנוסף לכך ראינו שחלק מהתלמידים התנגדו לשיטות לימוד אלטרנטיביות אלה, במיוחד התלמידים שהיו מורגלים היטב לשיטת הלימוד המסורתית, והם הצליחו ללמוד בשיטה זו בצורה טובה. תלמידים אלה היו רגילים לשיטה הישנה, והשיטות החדשות נראו להם כלא יעילות. גם במחקרי העבר ראינו התייחסות לחסרונות האלה של השיטות האלטרנטיביות, שבהן התלמידים נוטים להפריע במהלך השיעורים (Rosenquist, 2000).

מסקנות מחקר אלה אמנם מעידות גם על יתרונות וגם על חסרונות של השיטות האלטרנטיביות, אולם המסקנה העיקרית של המחקר היא ששיטות הוראה אלה יכולות להטיב עם התלמידים, בתנאי שמשלבים אותם עם שיטת הלימוד המסורתית, כך שכל התלמידים בכיתה יוכלו להפיק את המקסימום משיטת הלימוד שמתאימה להם.

מגבלה אפשרית של מחקר זה היא המחקר בוצע על כיתת לימוד אחת, ותוצאות לא בהכרח יכולות להעיד על המצב של כלל כיתות הלימוד בישראל, ועל הדרך שבה הם מפיקים תועלת משיטות הלימוד האלטרנטיביות, ולכן ישנו צורך במחקר גדול ומקיף יותר שיעזור לתת תמונת מבט יותר רחבה לגבי ההשפעה של שיטות הלימוד האלטרנטיביות על המוטיבציה של התלמידים.

הצעה למחקר המשך היא מחקר שיבדוק את היעילות של חלוקת הכיתה לשתי קבוצות, קבוצה אחת של תלמידים תהיה קבוצה שלדעת המורה מתאימה ללימוד בשיטה המסורתית, וקבוצה שנייה תהיה קבוצה של תלמידים שתתאים לשיטות לימוד אלטרנטיביות. מטרתו של המחקר היא לבדוק אם חלוקה זו של הכיתה תשיג את התועלת המרבית מבחינת הצלחה בלימודים ומוטיבציה של התלמידים.

רפלקציה אישית:

במהלך ההכנה של מחקר זה, למדתי הרבה על הצורה שבה מתבצע מחקר, על הנושא של המחקר, שהוא שיטות לימוד אלטרנטיביות, וקיבלתי כלים רבים מאוד שיכולים לעזור לי במהלך עבודתי כמורה. בתחילת המחקר הרגשתי שמהלך המחקר הולך להיות ארוך ומתיש, אבל לאט לאט ובסבלנות, ראינו כיצד בונים את המחקר ורואים את התמונה הגדולה, בכל פעם שמים אבן על אבן עד שמתקבלת התמונה הגדולה של המחקר, והשגת המטרה המחקרית שלו.

מבחינת שיטות הלימוד האלטרנטיביות, אני חושבת שהמחקר תרם לי בכך שאני עכשיו מאמינה ששילוב של שיטות אלה במהלך הלימוד בכיתה, יכול לעזור מאוד בתהליך הלמידה, במיוחד בכיתות אשר יש בהן תלמידים מתקשים, שלא מצליחים לתפקד היטב בכיתה המסורתית. ראיתי במהלך הכנת המחקר ששיטות לימוד אלה מעלות מאוד את המוטיבציה של התלמידים, והם משתתפים בכיף בכיתה. עוד נקודה חשובה היא שרבים מהתלמידים המתקשים בכיתה, אשר התקשיתי מאוד לגרום להם להצליח בשיעור הרגיל, הצליחו מאוד בשיעורים אלטרנטיביים אלה. הדוגמה הכי בולטת לכך היו שיעורי הדיון בכיתה, שבו התלמידים הראו רמה גבוה מאוד של מוטיבציה והבנה של החומר.

ביבליוגרפיה-

אפלויג, נ’, שלו-ויגיסר, י’ (2010). תפקיד המורה בתחילת המאה ה-21. ירושלים: מכון ואן-ליר.

גרינפלד-יונה, ל’ (2013). אילו מענים מציעות מערכות חינוך במדינות נבחרות לאתגר השונות בין תלמידים? היזמה למחקר יישומי בחינוך, האקדמיה הלאומית הישראלית במדעים.

הרפז, י’ (2009). המודל השלישי: תיאור, ניתוח, עיון. תהליכי הוראה-למידה-הערכה, 20: 177-202.

חטיבה, נ’ (2013). מה אומר המחקר על הוראה טובה והמורה המצטיין ?. הוראה באקדמיה, 4: 42-62.

יחיאלי, ת’ (2016). מהי למידה משמעותית? האם הוראה פרונטלית יכולה להיות משמעותית? חינוך והוראת מדעים, 23: 33-46.

כהן-עזריה, י’ (2013). ניבוי הצלחה בלימודים באקדמיה: ממוצע הישגים לעומת הצטיינות בתחומים ספציפיים. הערכה בחינוך (2): עמודים:  44-78.

מג’אדלה, ס’ (2002). גורמים משפיעים על יישום שיטות הוראה אלטרנטיביות בקרב המורים במגזר הערבי. אלקאסמי מכללה אקדמית לחינוך.

קפלן, ח’ (2014). הכוונה עצמית ומוטיבציה. לקסי-קיי (2 )יוני 2014: 15-17.

קפלן, א’ עשור, א’ (2001). מוטיבציה ללמידה בבית הספר – הלכה ומעשה. חינוך החשיבה,
כרך: 20, עמודים: 8-33.

Alhamdu, A. (2016). Interest and Reading Motivation. Psikis: Jurnal Psikologi Islami. 1. 1-10.

Bingham, A. (2018). A Look at Personalized Learning: Lessons Learned. Kappa Delta Pi Record. 55. 10.1080/00228958.2019.1622383.

Gopalan, V., Abu Bakar, J., Zulkifli, A., Alwi, A. & Che Mat, R. (2017). A review of the motivation theories in learning. AIP Conference Proceedings 1891, 020043 (2017); https://doi.org/10.1063/1.5005376.

Hogan, M. & Bruce, B. (2013). Progressive education: What’s next?: The future of progressivism as an “infinite succession of presents.. International Journal of Progressive Educatiom. 9. 8-14.

Maehr, M. L., & Zusho, A. (2009). Achievement goal theory: The past, present, and future. In K. R. Wentzel & A. Wigfield (Eds.), Handbook of motivation at school (pp. 77-104).

Nicolae, M. (2014). Teachers’ Beliefs as the Differentiated Instruction Starting Point: Research Basis. Procedia – Social and Behavioral Sciences. 128. 426-431. 10.1016/j.sbspro.2014.03.182.

Noordin, M. K., Skudai, M., Malaysia, J., Nabil, A., Nasir, A. N., Farzeeha, D., Teknologi, A. & Nordin, M. (2011). Problem-Based Learning (PBL) and Project-Based Learning (PjBL) in engineering education: a comparison.

Turk, S. & Midilli Sarı, R. (2017). Alternative education approaches and their effects on the learning space. DOI :10.18844/ijire.v4i4.

Rosenquist, R. (2000). A comparison of learning styles between alternative and traditional educators in the state of Iowa. Iowa State University Capstones, Theses and Dissertations.

Stoeber, J. & Becker, C. (2008). Perfectionism, achievement motives, and attribution of success and failure in female soccer players. International journal of psychology : Journal international de psychologie. 43. 980-910.

Valeeva, R., Vafina, D.I. & Bulatbayeva, A.A. (2016). Alternative education: Comparative study of the American, Russian and Kazakhstan experience. 11. 317-325. 10.12973/iser.2016.21031a.

Wyse, Dominic & Hayward, Louise & Higgins, Steven & Livingston, Kay. (2018). Traditional school subjects versus progressive pedagogy. The Curriculum Journal. 29. 295-297.

נספחים-

נספח 1-

יומן תצפיות של שיעורים בדרכי הוראה אלטרנטיביות-

שיעור 1- הוראה מובחנת

  • התלמידים אקטיביים יותר מהרגיל, בהשוואה ללימוד בצורה הקלאסית
  • הרגשה כללית שהמוטיבציה של התלמידים עולה בשיעור זה
  • התלמידים מרבים לדבר ללא רשות, ומדברים אחד עם השני, בנוסף לכך קמים יותר מהכיסא שלהם ומסתובבים בכיתה
  • התלמידים מבינים את החומר הנלמד בצורה יותר יסודית ועמוקה
  • התלמידים שמתקשים בשיעורים הרגילים, מבינים את החומר יותר טוב בשיעור זה
  • התלמידים עוזרים ומסבירים אחד לשני
  • התלמידים מביעים את דעתם יותר בנוגע לפעילות שאותה הם רוצים לבצע בשיעור

שיעור 2- למידה מותאמת אישית

  • התלמידים שמחים על קיום השיעור האלטרנטיבי, למידה מותאמת אישית
  • השתתפות פעילה מוגברת של כלל התלמידים, בהסברים האישיים של המורה
  • הבנה יותר טובה אך יותר איטית של החומר
  • התלמידים מפריעים יותר במהלך הפעילות, אם זה בצורה של התפרצויות, או בצורה של דיבור ללא רשות

שיעור 3- שיעור בצורת דיון כיתתי

  • מוטיבציה מוגברת של התלמידים ללמוד בשיעור האלטרנטיבי
  • שיעור גדול יותר של תלמידים שמשתתפים במענה על השאלות בדיון
  • התלמידים מרבים להתפרץ בדיון
  • התלמידים קמים מהמקום באמצע הדיון בלי לבקש

שיעור 4- למידה מבוססת בעיות

  • התלהבות מוגברת לפתור בעיות שהוצגו על הלוח
  • השתתפות גבוה מהרגיל
  • מוטיבציה גבוה מהרגיל
  • הבנת החומר של תלמידים מתקשים
  • הפרעות מוגברות במהלך השיעור

שיעור 5- קיום שיעור בחצר

  • התלמידים התלהבו מאוד מהשיעור בחצר
  • מוטיבציה מוגברת מאוד
  • השתתפות גבוה של כלל התלמידים
  • הפרעות חוזרות ונשנות של התלמידים
  • הבנה יותר מעמיקה של החומר

שיעור 6- דיון כיתתי

  • מוטיבציה מוגברת של התלמידים, התלהבות ורצון ללמוד
  • שיעור השתתפות גבוה
  • הרבה התפרצויות בדיון

שיעור 7 הוראה מובחנת

  • התלמידים שמחים על החומר הלימודי הרלוונטי להם
  • כל תלמיד מבין טוב יותר את החומר המובדל
  • יותר הפרעות בכיתה
  • הקצב של השיעור הרבה יותר איטי

שיעור 8- למידה מותאמת אישית

  • התלמידים שמחים על תשומת הלב האישית שהם מקבלים מהמורה
  • הבנה יותר טובה של החומר
  • לימוד יותר איטי
  • קצב השתתפות והבנה יותר גבוה

שיעור 9 שיעור בחצר

  • התלהבות ומוטיבציה גבוה
  • הבנה יותר טובה של החומר
  • נטייה להפריע יותר ולדבר אחד עם השני
  • הרבה הסחות דעת מגורמים חיצוניים
  • יותר קשה לשלוט בתלמידים

שיעור 10- דיון כיתתי

  • השתתפות גבוה
  • מוטיבציה גבוה
  • הבנה יותר טובה של החומר
  • יותר הפרעות בכיתה
  • גם תלמידים חלשים מבינים את החומר

נספח 2- שאלון

שאלון המחקר-

  1. מה אתה חושב על השיעורים בשיטות החדשות שאותן עשינו ?
  2. האם הרגשת יותר רצון ללמוד בהם ולמה ?
  3. האם הרגשת שהמורה פחות שומרת על הסדר ?
  4. האם הבנת יותר טוב את החומר ?
  5. האם השיעורים היו יותר מהירים או איטיים ולמה ?

נספח 3- ראיון-

ראיון- איהאב זבארגה-

  1. מה אתה חושב על השיעורים בשיטות החדשות שאותן עשינו ?

אני חושב שאלה שיעורים יותר טובים מהשיטה הישנה, כי אני מרגיש בהם יותר כיף, ואני מרגיש שאני רוצה ללמוד בשיעורים האלה ובלא בשיעורים הרגילים

  • האם הרגשת יותר רצון ללמוד בהם ולמה ?

כן הרגשתי יותר רצון ומוטיבציה ללמוד בשיעורים האלה, במיוחד בשיעורים של הלמידה בחצר, והשיעורים של הדיון בכיתה, שבו כל התלמידים משתתפים בשיחה

  • האם הרגשת שהמורה פחות שומרת על הסדר ?

אני הרגשתי שהיא יותר נותנת לנו חופש, היא לא מקפידה ונותנת עונשים כמו בשיעורים הרגילים, והאווירה בכיתה היא הרבה יותר קלה

  • האם הבנת יותר טוב את החומר ?

כן הבנתי יותר טוב, כי הרגשתי שדרכי הלימוד האלה יותר מתאימות לי מבחינת אופי, מאשר השיעורים הרגילים.

  • האם השיעורים היו יותר מהירים או איטיים ולמה ?

השיעורים בשבילי היו יותר מהירים, כי הרגשתי שהם עוברים הרבה יותר מהר, אבל אני חושב שלמדנו פחות חומר, כי היו גם הרבה תלמידים שהפריעו בשיעורים האלה

סיוע בעבודות אקדמיות
סיוע בעבודות סמינריון