Skip to content

עבודה- הוראת רב תרבותיות תלמידים דרוזים

הוראת רב תרבותיות אצל תלמידים דרוזים

מגישה:

תאריך:

סקירת ספרות

  1. אוכלוסיית הדרוזים

הקהילה הדרוזית בישראל מוכרת רשמית כישות דתית נפרדת עם בתי משפט משלה, עם סמכות שיפוט בענייני מעמד אישי – נישואין, גירושין, קיום ואימוץ, ומנהיגות רוחנית עצמאית. תרבותם ושפתם היא ערבית, אך עמדתם היא נגד הלאומיות הערבית המרכזית מאז הקמת מדינת ישראל בשנת 1948, ומאז הם שירתו בצבא ההגנה לישראל, תחילה כמתנדבים, אחר כך במסגרת המערכת הצבאית, ובמשמר הגבול. ברחבי העולם חיים ככל הנראה כמיליון דרוזים בעיקר בסוריה ובלבנון, עם מעל 100 אלף בישראל, כולל בגולן, שהפך להיות בשליטה ישראלית משנת 1967, וכמה אלפים שהיגרו לאירופה וצפון ודרום אמריקה. לקהילה הדרוזית בישראל יש מעמד מיוחד בקרב קבוצות המיעוט במדינה, וחברי הקהילה הגיעו למשרות ברמה גבוהה בתחום המדיני, הציבורי והצבאי (ראופמן, 2015).

שורשיה של דת הדרוזים היא באיסמעיליזם, תנועה דתית פילוסופית שייסדה את הח’ליפות במצרים במאה העשירית. בתקופת שלטונו של אל-חכים, נוצרה אמונת הדרוזים, המשלבת מונותאיזם איסלאמי עם פילוסופיה יוונית והשפעות הינדיות. הגיוס הפעיל של האמונה החדשה היה קצר, מאז 1050 לערך הקהילה הייתה סגורה בפני גורמים חיצוניים. הדרוזים הראשונים התיישבו במה שכיום הוא דרום לבנון וצפון ישראל. בזמן הכיבוש העות’מאני של סוריה, חיו דרוזים גם באזור חלב. הסכסוך האזרחי בין הדרוזים הלבנונים לבין הנוצרים המרונים הסתיים בשנת 1860 עם ממשל אוטונומי בהר לבנון, שהוטל על ידי המעצמות הגדולות. הדרוזים מעולם לא חזרו לאזור ומרכז הקהילה עבר להר חורן בסוריה, שנודע בשם ג’בל-אל-דרוז (הר הדרוזים) – השם שהיה בעבר שם נרדף להר הלבנון. עד סוף השלטון העות’מאני, הדרוזים נשלטו על ידי אמירים, כקהילה אוטונומית למחצה. הדרוזים בגליל ובכרמל תמיד שמרו על קשר עם ענפי הקהילה האחרים, במיוחד עם אלה של לבנון וסוריה. במהלך המנדט הבריטי על ארץ ישראל הם נמנעו מלהשתתף בסכסוך היהודי הערבי, ובמהלך מלחמת העצמאות של ישראל הפכו 1948 למשתתפים פעילים בצד הישראלי (אביבי, 2007).

מרבית ערי הדרוזים והכפרים בישראל מאוכלסים אך ורק בדרוזים, אם כי במהלך המאה האחרונה מיעוט נוצרים ומוסלמים הפכו לתושבים בחלקם. הם ממוקמים בצפון הארץ, בעיקר על גבעות, היסטורית כהגנה מפני התקפה ורדיפה. עיירת הדרוזים הגדולה בישראל, והדרומית ביותר, היא דלית אל כרמל, הממוקמת על הר הכרמל בלב הפארק הלאומי כרמל, דרומית מזרחית לחיפה (ראופמן, 2015). השוק הגדול במרכז העיירה המתהדר במוצרים דרוזים וערבים מסורתיים, מושך תיירים מישראל ומחוצה לה, ויש בו מרכז זיכרון לחיילי צה”ל. מקדש אבו איברהים נמצא בדליית אל כרמל, והריסות כמה כפרים דרוזים ממוקמות בסביבה (אביבי, 2007).

  • איך עושים חינוך רב תרבותי

חינוך רב-תרבותי מתייחס לכל צורת חינוך או הוראה המשלבת את ההיסטוריה, הטקסטים, הערכים, האמונות והפרספקטיבות של אנשים מרקע תרבותי שונה. ברמת הכיתה, למשל, מורים עשויים לשנות או לשלב שיעורים כדי לשקף את המגוון התרבותי של התלמידים בכיתה מסוימת. במקרים רבים, “תרבות” מוגדרת במובן הרחב ביותר האפשרי, והיא כוללת גזע, אתניות, לאום, שפה, דת, מעמד, מין, נטייה מינית ו”חריגות “- מונח המיועד לתלמידים עם צרכים מיוחדים או מוגבלות (גולדן, ברם, 2012).

באופן כללי, חינוך רב-תרבותי מבוסס על עקרון ההון העצמי החינוכי לכל התלמידים, ללא קשר לתרבות, והוא שואף להסיר חסמים בפני הזדמנויות חינוכיות והצלחה עבור תלמידים מרקע תרבותי שונה. בפועל, אנשי חינוך עשויים לשנות או לבטל מדיניות חינוכית, תוכניות, חומרים, שיעורים ושיטות הוראה המפלות, או אינן כוללות מספיק נקודות מבט תרבותיות מגוונות. חינוך רב-תרבותי מניח גם כי דרכי הלמידה והחשיבה של התלמידים מושפעים עמוקות מהזהות והמורשת התרבותית שלהם, וכדי ללמד תלמידים מגוונים מבחינה תרבותית, נדרשות באופן יעיל גישות חינוכיות המעריכות ומכירות את הרקע התרבותי שלהם. באופן זה, חינוך רב-תרבותי מטרתו לשפר את הלמידה וההצלחה של כל התלמידים, ובמיוחד תלמידים מקבוצות תרבות, שהיו מיוצגות באופן היסטורי בצורה שלילית או הסובלות מהישגים חינוכיים נמוכים יותר (גולדן, ברם, 2012).

מבחינה הוראתית, חינוך רב-תרבותיות עשויה לכלול שימוש בטקסטים, חומרים, הפניות ודוגמאות היסטוריות המובנות לתלמידים מרקע תרבותי שונה, או המשקפות את החוויה התרבותית המיוחדת שלהם, כגון לימוד תלמידים על דמויות היסטוריות של נשים, מוגבלים, הומוסקסואלים או מיעוטים אחרים. מכיוון שבתי ספר במדינות רבות השתמשו באופן מסורתי בטקסטים, בחומרי למידה ובדוגמאות תרבותיות שמשקפים בדרך כלל, או אפילו באופן בלעדי, נקודת מבט כללית או הגמונית, נקודות מבט תרבותיות אחרות נעדרות לרוב מהתכנית החינוכית. כתוצאה מכך, חלק מהתלמידים, כמו עולים חדשים שהגיעו לאחרונה או תלמידים בני מיעוטים למשל, עשויים להיות מצויים בחסרון חינוכי עקב מכשולים תרבותיים או לשוניים שהתעלמו מהם במערכת החינוך (סופר, 2020).

ישנן מספר דרכים שבהן חינוך רב-תרבותי עשוי לבוא לידי ביטוי בבתי ספר. הדרך הראשונה היא תכני למידה, טקסטים וחומרי למידה עשויים לכלול נקודות מבט תרבותיות מרובות והפניות. תרבויות תלמידים, מורים ומחנכים אחרים עשויים ללמוד על הרקע התרבותי של תלמידים בבית ספר, ואז לשלב בכוונה חוויות למידה ותכנים הרלוונטיים להיבטים התרבותיים האישיים שלהם ולמורשתם. ניתן גם לעודד את התלמידים ללמוד על הרקע התרבותי של תלמידים אחרים בכיתה, ולתלמידים מתרבויות שונות ניתן לתת הזדמנות לדון ולשתף את חוויותיהם התרבותיות. ניתוח קריטי, מחנכים עשויים לבחון בכוונה את חומרי הלמידה כדי לזהות חומר העלול לפגוע או להיות מוטה. גם אנשי חינוך וגם תלמידים עשויים לנתח את ההנחות התרבותיות שלהם, ואז לדון כיצד חומרי למידה, פרקטיקות הוראה או מדיניות בתי ספר משקפים הטיה תרבותית, וכיצד ניתן לשנותם כדי לבטל את ההטיה (סופר, 2020).

  • חינוך לרב תרבותיות בישראל

במשך יותר מ -50 שנה ארה”ב ייצרה וייצאה השקפות עולם חינוכיות רב-תרבותיות. המטרה המרכזית של המאמץ הרב-תרבותי הייתה להתגבר על מתחים וסכסוכים גזעיים אתניים, הנובעים מהיסודות הריכוזיים המסורתיים של מבנים חינוכיים קיימים בחברה. המאמץ היה כרוך בתיקון כל ההיבטים של תפקוד בית הספר. הדבר דרש רפורמה בשיטות ההשכלה וההוראה של המורים, כמו גם בתכניות הלימוד ובגילוי ותיקון של תוצרי לוואי מוסתרים. עד כמה הושגו מטרותיו של החינוך הרב תרבותי בארה”ב ואירופה, הדבר לא ידוע בוודאות. מדינת ישראל ומערכת החינוך הישראלית מושפעים בצורה משמעותית מהתרבות החינוכית המערבית, ולכן ההשקפה של חינוך רב תרבותי חלחלה גם לתרבות החינוך בישראל (Bekerman, 2004).

בישראל קיימים בתי ספר רק תרבותיים. יחד עם זאת, בתי ספר רב תרבותיים כמו קדמה, שבח, מופת וביאליק הם יוצאי דופן בנוף החינוכי בישראל. האופי הריכוזי של מערכת החינוך הישראלית ונטייתה האידיאולוגית להומוגניות, לא עודדו את הופעתם של בתי ספר מגזריים המאתגרים את האידיאולוגיה הלאומית הדומיננטית. בעוד שישראל מצד אחד מכירה בשתי ישויות קולקטיביות נפרדות, יהודים וערבים, כחלק מאזרחיה, היא גם מדגישה את ההומוגניות של הקולקטיב היהודי. מערכת החינוך שהוקמה לאחר הכרזת העצמאות בשנת 1948, ממשיכה לשקף את האידיאולוגיה הלאומית השלטת מאותה תקופה. מערכת זו מבוססת על חזון של שתי זהויות קולקטיביות שונות: זו של הרוב היהודי ושל המיעוט הערבי. ביחס לרוב היהודי, תוך הכרה בתת-קבוצות על פי מידת הדתיות שלהן, חילוניות, דתיות ואולטרא-דתיות, והנהגת בידול במקביל במבנה החינוך, האידיאולוגיה של הזהות היהודית הקולקטיבית רואה ברוב היהודי כיחיד, וישות הומוגנית. בשם זהות יהודית קולקטיבית אחת, הבדלים בקבוצה זו שאינם קשורים לדתיות, כגון אשכנזי לעומת מזרחי, אמורים להיעלם בתוך כור ההיתוך, והמהגרים נדרשו להיטמע בתרבות היהודית-ישראלית ולנטוש את מסורותיהם, שפות ותרבויות מקומיות מארץ מוצאם (Resnik, 2006).

עם זאת, לאחרונה הופיעו סדקים בחזון החד תרבותי הישראלי, והופעתם של בתי ספר רב תרבותיים המספקים זהויות חלופיות הם חלק מהמהפך הזה. אך כיצד קרה שבתי ספר רב תרבותיים הוקמו בישראל, מדינה שמערכת החינוך שלה מעולם לא שילבה אג’נדה רב-תרבותית? יש לראות בתי ספר רב תרבותיים בישראל כחלק מהתהליך העולמי הכרוך בהפצת הרב תרבותיות, ובמיקום שלה בהקשר העולמי. בעקבות ארצות הברית וקנדה, רב תרבותיות התפשטה במהירות למדינות מערביות רבות. רעיונות רב תרבותיים חדרו למערכות החינוך ולעולם האקדמי, וקיימו את טיפוח הזהות השונה מהזהות ההגמונית. כשהיא קשורה באופן הדוק לאוניברסיטאות אמריקאיות, ישראל לא הייתה פטורה מתהליך זה. פוליטיקת הזהות השתרשה בישראל בקרב קבוצות שונות: פמיניסטיות, פלסטינאיות, מהגרים יהודים ולא יהודים, אזרחים וגם לא אזרחים. רב תרבותיות גויסה גם למאבק נגד האפליה של המזרחים מול הממסד האשכנזי וההגמוניה התרבותית שלהם. רוחה של רב תרבותיות השפיעה גם על תחום החינוך, והשיח הרב תרבותי שולב במערכת החינוך בתור תוצאה של גלובליזציה של החינוך ופיזור המודלים החינוכיים ברחבי העולם (Resnik, 2006).

  • חשיבות חינוך רב תרבותי בישראל

במדינה כמו ישראל, פילוסופיה חינוכית של רב תרבותיות היא חשובה מאוד, וזאת מכמה סיבות. מדינת ישראל היא תוצר של מסורת שבוססה באותה מידה כמו כל מדינת לאום מודרנית אחרת. ככזו, היא מיסדה את עצמה באמצעות הקמת חינוך ציבורי, סטנדרטיזציה של החוק ופיתוח מקבילה חילונית למוסדות דתיים, ועל ידי ביסוס טקסים ציבוריים וייצור מונומנטים ציבוריים, המעצבים נרטיב היסטורי מאחד. ישראל מאז הקמתה, וכפי שנאמר בבירור בהכרזת העצמאות שלה, מחויבת לשוויון פוליטי וחברתי מלא לכל אזרחיה ללא קשר לדתם או שייכותם האתנית. ובכל זאת, אפילו ממשלת ישראל מסכימה שהיא לא הצליחה לחלוטין ליישם את האידיאל הזה ויישמה, לרוב, מדיניות הפרדה כלפי המיעוטים הלא יהודים שלה, מדיניות שרק לאחרונה מתחילה להיות מאותגרת בבתי המשפט לצדק (Bekerman, 2004).

מדיניות בדלנית זו הייתה, לרוב, תוצר של מצב החירום הצבאי שליווה את התפתחותה של המדינה מראשית תהליך ההתיישבות הציוני לפני למעלה מ- 100. למרות שהתוצאות מגוונות, הם ניכרים ביותר בסידורי מגורים וחינוך, שהם, אך למעט יוצאים מן הכלל, מופרדים לחלוטין הן עבור הקהילות הפלסטיניות והן עבור הקהילות היהודיות. הנוכחות הפלסטינית והתעוררותה לתודעה הלאומית, ביססו את המבנה הטבעי לכאורה של האומה הישראלית. הסכסוך היהודי פלסטיני נותר אולי הנפיץ ביותר בסכסוכים בישראל, ומציב את הרוב היהודי, ואת המיעוט הפלסטיני משני צדי המתרס. שני העמים ספגו טרגדיה וסבל, והמאמצים הפוליטיים להתגבר על סכסוכם לא הצליחו עד היום. ניתן לומר כי אנו מדובר ב’שתי קהילות א-סימטריות של פחד סימטרי, אף על פי שמבנית קיימת אסימטריה חדה בין שתי הקהילות, הן מאמינות שיש להן מונופול על האמת האובייקטיבית ביחס לסכסוך וזהות הנבל בו, מה שמערער את האפשרויות לפתרון סכסוכים (Bekerman, 2004).

לרוב, ישראל היא דמוקרטיה אתנית, ולא עודדה לאורך השנים השתתפות פעילה בתחום הפוליטי, התרבותי או החברתי של כל המיעוטים האחרים, מלבד הקהילה ההגמונית הלגיטימית שלה. הפלסטינים הישראלים, אף שקיבלו רשמית זכויות מלאות כאזרחים, סבלו באופן כרוני כמיעוט עוין להפליא, עם מעט ייצוג פוליטי ותשתית חברתית, כלכלית וחינוכית מוחלשת. האוכלוסייה הישראלית הפלסטינית מופרדת מבחינה גיאוגרפית ומופלית לרעה מבחינה מוסדית וחוקית (Rekhess, 2014).

אף על פי שהיא רצופת סכסוכים ובעיות חברתיות, ישראל שואפת להיות חברה פלורליסטית רב-אתנית, על מנת לעמוד בסטנדרטים מערביים ודמוקרטיים. עימותים סוציו-פוליטיים אלה באים לידי ביטוי במערכת החינוך הישראלית, המחולקת למגזרי חינוך נפרדים: יהודים לא דתיים, יהודים לאומיים דתיים, יהודים אורתודוכסים וערבים, כולם תחת מטריית משרד החינוך הישראלי. ולכן מסיבות אלה, דווקא מערכת החינוך יכולה להוות את נקודת המפנה באופייה הדמוקרטי של ישראל, ולהוביל אותה להיות חברה פלורליסטית ורב לאומית, כמו דמוקרטיות נאורות אחרות (Bekerman, 2004).

שאלות המחקר:

שאלה 1:

באילו דרכים אני יכולה לטפח את הוראת הנושא של רב תרבותיות לתלמידים דרוזים בכיתות ט׳ במסגרת מרכז הנוער בכפר רב תרבותית ״פקיעין״?

שאלה 2:

מה הן התובנות שלי על הוראת הנושא רב תרבותיות בקרב תלמידים דרוזים בכיתה י׳ שמתגוררים בכפר רב תרבותית ״פקיעין״?

ביבליוגרפיה

אביבי, ש. (2007). יישובי הדרוזים בארץ-ישראל ותהליך התיישבותם בין המאה ה-11 והמאה ה-16. אופקים בגאוגרפיה, 159-178.‎

גולדן, ד., ברם, ח. (2012). הנוכחות החמקמקה של” רב-תרבותיות”: פענוח ופעולה בשדה החינוך. מפגש לעבודה חינוכית-סוציאלית, 15-36.‎

סופר, ש. (2020). לא על הקוגניטיבי לבדו: על חשיבות שילוב גישת “ההכרה החמה” בהוראה אקדמית בסביבה רב-תרבותית. קשת: כתב עת למדעי הרוח והחברה.

ראופמן, ר. (2015). הוראת פולקלור בכיתה רב תרבותית: המקרה של הנוסחים הדרוזים של “הזאב והגדיים.” מכאן.

Bekerman, Z. (2004). Potential and Limitations of Multicultural Education in Conflict-Ridden Areas: Bilingual Palestinian-Jewish Schools in Israel. Teachers College Record – TEACH COLL REC. 106. 574-610.

Rekhess, E. (2014). The Arab minority in Israel : reconsidering the “1948 paradigm.” Israel Studies, 19(2), 187–217.

Resnik, J. (2006). Alternative identities in multicultural schools in Israel: emancipatory identity, mixed identity and transnational identity. British Journal of Sociology of Education27(5), 585-601.

סיוע בעבודות אקדמיות
סיוע בעבודות סמינריון