Skip to content

סמינריון- כישורי תקשורת והשתלבות בחברה של שחקנים בכדורסל (משולב ולא משולב) עם בעיות שמיעה

תואר שני בחינוך גופני וספורט לאוכלוסייה בהדרה וסיכון

חירשות בספורט:

כישורי תקשורת והשתלבות בחברה של שחקנים בכדורסל (משולב ולא משולב) עם בעיות שמיעה

מבוא פתח דבר

בעבודה זו הנני חקרתי את התגלמותו של שחקן כדורסל עם בעיות שמיעה , בו אני סוקר את כישורי התקשורת הבין אישי שלו עם הסביבה  על מנת שיוכל להשתלב בחברה הישראלית, כגון: חינוך, רכישת השכלה, תעסוקה וכדומה.
מטרת המחקר הייתה לבדוק האם יש הבדל בכישורי תקשורת ורקע סביבתי בין שתי הקבוצות:
קבוצה אחת – משולבת וקבוצה שנייה- לא משולבת. על מנת לחזק את השערה בעבודתי אני יצאתי למסע חיפושים שבמהלכו אני איתרתי כ-עשרה איש עם בעיות שמיעה בדרגות שונות בשכבות גילאים שונים, חלקם מהם עוסקים בספורט הישגי בקבוצות משולבות וחלקם מהם בספורט הישגי לא משולב. כלומר קבוצה שבאופן אובייקטיבי תת-מודעי מוגדרת בה “שוויון”.
לשחקנים אלו נתנו שאלון מחקר בנושא ספורט ושמיעה שנכתב על פי המאמר:
Factors impacting participation of European elite deaf athletes in sport (kurkova, valkova ,scheetz,2010) ) שבוצע באירופה ואנוכי עושה במדינתנו ישראל.שאלון זה בדק מספר פרמטרים כגון: רקע משפחתי, רקע שמיעתי, רקע חינוכי, רקע תקשורתי, רקע תעסוקתי ורקע ספורטיבי. בשאלון נשאלו שאלות על פי הפרמטרים הנ”ל כאשר בסופן התקבלה תמונה כללית על מצבם הנוכחי בהשתלבותם בחברה הישראלית הן בהיבט החברתי, הן בהיבט המקצועי\תעסוקתי והן בהיבט הספורטיבי. נוסף על כך  נערכו ראיונות אישיים עם הנחקרים כדי לקבל תמונה מעמיקה וברורה יותר למחקר. הממצאים העיקריים  שהתקבלו בעקבות המחקר מראים שככל רמת התקשורת שלו בייחוד קריאת שפתיים אבסולוטית ודיבור אוראלי  בסביבה –סיכוייו להצליח גדול יותר. המסקנה היא שבמידה ונולד ילד עם בעיית שמיעה למשפחה נורמטיבית סוציו-אקונומי גבוה, להשערתי תשקיע יותר בחינוכו של ילדיהם באופן דיבור אוראלי ותדחוף את ילדיהם לקצה גבול היכולת האישית שלו ואילו משפחה מוזנחת סוציו-אקונומי נמוך, תוצאות החינוך יהיה נמוך יותר ושאיפותיו מתחת לגבול קצה היכולת.
תחום הספורט הוא כלי חשוב שמהווה  להעצמת דימוי עצמי וביטחון עצמי כחלק גדול בהשתלבות  עצמית בחברה. השתתפותם של אתלטים חירשים ושילובם עם אתלטים שומעים שיחק חלק חשוב בשילובם של האתלטים החירשים בתוך הקונצנזוס של החברה והטמעתם במיינסטרים החברתי. אם נאמץ את התנאים לתקשורת כפי שראינו בסביבה המשלבת, היכולת של האתלט החירש להשתתף בסביבה כזו רק תשתפר. (Kurkova,valkova,scheetz.2010)

תוכן עניינים

סקירת ספרות. 5

כישורי תקשורת של חירשים/כבדי שמיעה. 5

גורמים המשפיעים על הצלחת שילובם של תלמידים עם ליקוי שמיעה במסגרות חינוך רגילות: 7

חירשות בספורט. 8

השפעותיו הפסיכולוגיות של הספורט. 10

השתלבות של חירשים בסביבה של עולם השומע. 13

ממצאים. 16

ניתוח הממצאים 23

דיון 32

לסיכום- 33

ביבליוגרפיה. 35

נספחים. 38

סקירת ספרות

כישורי תקשורת של חירשים/כבדי שמיעה

מעט מאוד ידוע על כמה טוב תלמידים חירשים או כבדי שמיעה מבינים את חבריהם לכיתה, כאשר הם נמצאים בכיתות שכוללות גם תלמידים חירשים וגם תלמידים שומעים. רוב הילדים החירשים היום מתחנכים כיום במסגרות רגילות שכוללות גם תלמידים שומעים . ההערכה היא כי 83% מהאוכלוסייה בגיל בית הספר של תלמידים חירשים או כבדי שמיעה, לומדים בכיתות רגילות. רבים מהתלמידים האלה מהווים כתלמיד היחיד עם אובדן שמיעה בכיתה או בבית הספר שלהם. כתוצאה מכך, השותפים שאיתם הם יכולים לתקשר, הן בכיתה והן במגרש המשחקים, יהיו תלמידים שומעים. מעט מאוד ידוע על איך תלמידים חירשים ותלמידים ששומעים, מבינים אחד את השני במסגרות מעורבות.  (Watson L, Gregory S, Powers S 1999) .

השאלה כיצד ילדים חרשים יכולים להבין ולתקשר עם בני כיתתם היא אלמנט יסוד של האפקטיביות של ההשמה של החינוך הכולל שלהם. היכולת לשאול שאלות ולקבל מענה הולם מצד החברים לכיתה הוא פן חשוב ביכולתו של התלמיד לעכל את החומר הנלמד. מחקרים מצאו שישנו קשר ישיר בין פעילות הגומלין של התלמידים בכיתה לבין ההישגים הלימודיים של התלמידים. בכיתות מודרניות, הרבה מהיום יום של הלימודים כולל תקשורת של תלמיד עם תלמיד, באינטראקציות מסוג של אחד-על-אחד או עבודה בקבוצות קטנות. הפורמט של שאלות ותשובות נפוץ מאוד גם בין התלמידים עצמם לבין המורים, ההערכה היא כי המורים שואלים את התלמידים שלהם שאלה עד שתי שאלות בכל דקה (Wragg EC, Brown G 2001) .

החוקר Marschark et al) 2007)  בדק מהי האפקטיביות של התקשורת בין סטודנטים חירשים לבין סטודנטים שומעים, בסביבה של כיתת לימוד רגילה, על ידי פעילות של שאילת שאלות וקבלת תשובות בין התלמידים. הסטודנטים השתתפו במשחק טריוויה, כאשר אחד מהסטודנטים, גם החירשים וגם השומעים, היה צריך לשאול שאלה, והסטודנט האחר היה צריך לחזור על השאלה ששאל אותו הסטודנט האחר, כדי לראות מהי האפקטיביות של העברת המידע. החוקר מדד כמה פעמים נאלצו השואלים לחזור על השאלה על מנת שהיא תועבר בצורה נכונה לצד השני. כאשר הסטודנט השני היה חוזר על השאלה שנשאל בצורה נכונה, אז הוא היה מורשה לענות על השאלה, והסטודנט ששאל את השאלה היה צריך לחזור על התשובה שקיבל, עד שהוא היה מצליח לחזור עליה במדויק, ובצורה הנכונה, החוקר תיעד את מספר הפעמים שנותן התשובה היה צריך לחזור על התשובה על מנת שהיא תיקלט בצורה נכונה אצל השואל. המחקר כלל שלוש קבוצות של נחקרים, זוגות שומעים, זוגות חירשים, וזוגות מעורבים. החוקר מצא שבקבוצות שכללו שני סטודנטים לא חירשים, ובקבוצות שכללו שני סטודנטים חירשים, כמות הפעמים שהם היו צריכים לחזור על השאלה והתשובה הייתה נמוכה משמעותית, מאשר הקבוצה של הזוגות המעורבים. התוצאות הללו מעידות על כך שכאשר סטודנטים חירשים, נמצאים באותה כיתה ביחד עם סטודנטים שומעים, האפקטיביות של התקשורת שלהם עם הסביבה שלהם, יורדת משמעותית.

החוקר הביע דאגה במחקרו מהנתונים שהתקבלו במחקר, ושלפיהם זוגות מעורבים הבינו אחד את השני רק ב 44% מהמקרים, ואילו הסטודנטים הדומים הבינו אחד את השני ב 63 % מהמקרים. הנתונים מראים כי סטודנטים חירשים פיתחו קריטריונים נמוכים להבנה ולתקשורת עם הסביבה שלהם. בעקבות זאת מתפתח מצב שבו הסטודנטים החירשים לא יודעים אפילו שפיספסו מידע חשוב, וישנם דברים שהם לא מודעים לכך שאינם יודעים אותם.

החוקר Marschark et al) 2007) מציין במחקרו שסטודנטים חירשים כמעט ולא מבקשים מהסטודנטים האחרים שיחזרו על השאלה הנשאלת, למרות שהמחקר מראה בבירור שהם לא מבינים טוב מאוד את השאלות הנשאלות. החוקר מציין שהתנהגות זאת היא מרחיקת לכת, שכן הסטודנטים החירשים לא מבקשים הבהרות מהסטודנטים האחרים, ודבר זה יוצר פער גדול ביכולתם של הסטודנטים החירשים ללמוד ולהתקדם בסביבה שסובבת אותם.

מחקרים אחרים (  Arnold, Palmer, and Lloyd 1999 ), שחקרו את הכישורים הפרגמטיים של סטודנטים שהיו חירשים, הראו גם כי הסטודנטים החירשים יכולים לסרב לבקש הבהרה למסר שמעביר לו הצד השני, ודבר זה גורם להתמוטטות בתקשורת בין שני הצדדים.

החוקר מציע שלושה הסברים אפשריים לתופעה זאת. ראשית, זה בהחלט אפשרי שהתלמידים החירשים מפגרים מאחורי הילדים השומעים בהתפתחות מיומנויות ההקשבה שלהם, דבר זה עשוי להסביר את הציונים הנמוכים שקיבלו התלמידים החירשים. שנית, הילדים החירשים ניגשים למשימה שבוצעה במחקר בצורה אחרת לגמרי, ובגישה אחרת לגמרי מהילדים הלא חירשים במחקר, ודבר זה יכול להסביר את הפערים ביניהם. או שלישית, שחוויות החיים של התלמידים החירשים הובילו להתפתחות של “חוסר ישע נרכש”.

בניגוד לממצאים שנמצאו במחקרים אלו, החוקר (Lloyd  2005 ), הגיע לממצאים אחרים לגמרי. במחקר הזה החוקר ערך מבחן לבדיקת ההבנה של סטודנטים חירשים, וסטודנטים לא חירשים, כאשר נבחנו 20 סטודנטים מכל קבוצה. החוקר ביקש מכל סטודנט לעשות פעולה מסוימת בכלים שנמצאים לפני הסטודנט, כמו למשל לשים את הכפית בתוך הקערה. החוקר לא מצא שום הבדל משמעותי בין שתי הקבוצות של הסטודנטים, בכל הנוגע לדיוק בביצוע המשימה, ובנוגע למספר הפעמים שבהם הסטודנט ביקש הבהרה לגבי ההוראות של ביצוע המשימה. מצד שני החוקר כן מצא הבדלים קלים, כאשר הוא נתן הוראות מעורפלות בכוונת תחילה לסטודנטים, הסטודנטים החירשים התקשו מעט לבצע את המשימה כאשר החוקר נתן הוראות מעורפלות בכוונת תחילה, מה שמעיד על כך שיכולת התקשורת היא הגורם המרכזי להתקשות בביצוע המשימה. ממצא בלתי צפוי שנמצא במחקר זה היה שהסטודנטים החירשים, התחילו לחקות את החוקר, על ידי כך, שכאשר החוקר נתן הוראות בלתי ברורות לסטודנטים החירשים, הסטודנטים החלו לבצע את המשימה בצורה מעורפלת ובלתי ברורה, כמענה על הערפול שבהוראות החוקר. החוקר מציע הסבר אפשרי לתופעה זו, על ידי כך שהסטודנטים החירשים נוטים לחקות את דרך התקשורת של האנשים שסובבים אותם, אפילו אם דרך תקשורת זו היא לא מובנת או מעורפלת. לויד גם הבחין בהתנהגות ייחודית לסטודנטים החירשים, חלק מהסטודנטים החירשים התאימו את הבקשות שלהם להבהרה להוראות המרצה, בצורה כזאת שככל שעבר הזמן, הסטודנטים שינו והתאימו את צורת הבקשה שלהם להברה של ההוראות, כך שבסופו של דבר הם מצאו את הדרך האופטימלית והיעילה לבקש הבהרה לגבי התקשורת בינם לבין החוקר, כך שהיא הותאמה באופן ייחודי לאדם שאיתו הם מתקשרים, שבמקרה הזה הוא החוקר. הדבר הזה מעיד על כך שהסטודנטים החירשים הם בעלי יכולת הסתגלות גבוהה מהרגיל, יותר מהסטודנטים הרגילים, ושאת ההרגל הזה הם פיתחו לעצמם בעקבות הצורך המתמיד לשפר את יכולת התקשורת שלהם.

גורמים המשפיעים על הצלחת שילובם של תלמידים עם ליקוי שמיעה במסגרות חינוך רגילות:

חומרת ליקוי שמיעה– קשייהם של תלמידים עם ליקויי שמיעה מתבטאים בהישגים לימודיים נמוכים מאלה של תלמידים ששמיעתם תקינה, וזאת אפילו אם ליקוי השמיעה הוא קל או חד – צדדי. ככל שליקוי השמיעה חמור יותר, פוחתים סיכוייהם של התלמידים ללמוד במסגרות חינוך רגילות. (  Stinson&Antia,1999). מחקרים אחדים ניסו להסביר את ההבדלים בהישגים הלימודיים באמצעות ההבדלים בחומרת ליקוי השמיעה. הם הראו שסיכוייהם של תלמידים עם ליקוי שמיעה חמור או עמוק לחוות קשיים ברכישת שפה ובהשגת הישגים לימודיים גדולים מאלה של תלמידים עם ליקוי שמיעה חמור פחות. ((Wake, Hhuges, Ppoulakis, Collins, &Rickards,2004.


שימוש בעזרים המשפרים את הנגישות השמיעתית– במחקרים נמצא כי שיעור שילובם בכיתות הרגילות של תלמידים עם ליקוי שמיעה חמור או עמוק המשתמשים בשתל שבלול גבוה משל תלמידים עם ליקוי שמיעה שחומרתו זהה המשתמשים במכשירי שמיעה קונבנציונאליים.
בארצות הברית דווח ש – 58% מהילדים עם שתל שבלול אשר אינם סובלים מבעיות נוספות (פרט לליקוי השמיעה), משתלבים בכיתות רגילות, הרי ש 38% מבין הילדים ש”הושתלו” לפני גיל חמש אשר משתמשים בשתל שלוש שנים לפחות משולבים שילוב מלא במסגרות חינוך רגילות. בארצות הברית דווח ש-58% מהילדים עם שתל שבלול אשר אינם סובלים מבעיות נוספות (פרט לליקוי שמיעה), משתלבים בכיתות רגילות (Archbold, Nikolopouos, Lutman, & O’Donoghue, 2002) .


יכולות שפתיות – מחקרים מראים כי יש קשר בין התפקוד השפתי הנמוך יחסית של תלמידים משולבים עם ליקוי שמיעה לבין הישגיהם הלימודיים הנמוכים. במקרים רבים גם יש קשר בין התפקוד השפתי הנמוך יחסית שלהם לבין העובדה שהדימוי העצמי והתפקוד החברתי של התלמידים הללו נמוכים יותר מאלה של בני כיתתם אשר שמיעתם תקינה (Fellenger, Holzinger, Beitel, Laucht, &Goldberg, 2009;  ).


מובנות הדיבור – במחקרים נמצא שמובנות דיבור גבוהה של התלמיד חיונית לצורך שילוב בכיתה הרגילה הן מבחינה חברתית, והן מבחינה לימודית. כיוון שהתקשורת בכיתה הרגילה מתבססת על שפה מדוברת, יש חשיבות רבה לכך שדיבורו של התלמיד המשולב יהיה מובן. מובנות דיבור נמוכה עלולה להיות מכשול בפני השתלבותו של התלמיד עם ליקוי שמיעה בכיתה הרגילה: התלמיד עלול לחשוש יותר להשתתף בשיעורים, וליצור קשרים חברתיים עם תלמידי הכיתה, כמו גם להתקשות יותר להרגיש שייכות ולגלות מעורבות בשיעורים. ( Stinson & Whitmire, 2000 )


תכונות אישיות של התלמיד – מורים, הורים ותלמידים עם ליקוי שמיעה ציינו את התכונות סקרנות, מוטיבציה ללמידה, נחישות, חריצות, הישגיות ורצון “להיות כמו כולם” כתורמות לשילוב מוצלח של התלמיד עם ליקוי השמיעה לשאר הכיתה (Luckner & muir, 2001 ) .

חירשות בספורט

אחד המחקרים אשר בודק 53 אתלטים חירשים מאירופה וסוקר את המצב השמיעתי של המשפחה כגון: שימוש במכשירי שמיעה, העדפות תקשורת, חינוך סביבתי, לדוגמה משולב או מופרד, עידוד המשפחה לעיסוק בספורט, העדפות מאמן שומע או מאמן חירש ותנאים עבור אירועי ספורט בקרב אתלטים שומעים או חירשים.
במידע שנאסף באמצעות ראיונות שנערכו בשפת האם של האתלט, אתלטים חירשים דיווחו שכשהם קיבלו הזדמנות להתחרות בענף מסוים עם אתלטים שומעים זה שיפר את היכולת האישית והמוטיבציה שלהם להתחרות מול השומעים.
השתתפות חירשים בתחרויות עם אתלטים שומעים היוותה חלק חשוב בשילובם של האתלטים החירשים בתוך הקונצנזוס של החברה והטמעתם במיינסטרים החברתי. אם נאמץ את התנאים לתקשורת כפי שראינו בסביבה המשלבת, יכולת האתלט החירש להשתתף בסביבה שומעת רק תשתפר. (kurkova, valkova ,scheetz. 2011).

פעילות ספורטיבית רגילה וכושר גופני הם תנאי בסיסי חשוב ביותר לשמר את הבריאות ואת ההרגשה הכללית הטובה של האנשים בכל הגילאים ולא משנה איזה מגבלה פיזית יש בגוף האדם עצמו. מחקרים מראים שאנשים המעורבים בספורט וסובלים ממוגבלויות, יש להם בריאות טובה יותר רק במידה והם מקפידים על פעילות ספורטיבית באופן קבוע.
במחקרים רבים אשר בדקו את רמת הפעילות הגופנית בקרב אנשים חירשים או אנשים שמרכיבים מכשירי שמיעה, גילו שלאנשים אלה יש את האחוז הגבוה ביותר של מעורבות בפעילות ספורט יחסית לאוכלוסייה עם מוגבלויות אחרות. דבר זה בעיקר נובע מכך שהחירשים הולכים לבתי ספר שמספקים להם פלטפורמה לפעילות חוץ בית ספרית של החינוך הגופני במוסד עצמו.
תלמידים שהולכים לבתי ספר לחירשים שומרים על רמה מסוימת של כושר גופני הודות לתוכנית התערבותית זו.
כדי להגיע לרמה גבוהה של כושר גופני, יש לעזור לחירשים שלומדים מחוץ למסגרות ובתי ספר אשר הוזכרו במחקר ולשלבם בתוכנית קידום ספורטאים חירשים.
קידום דרכים שונות של חיים שמשלבים פעילות גופנית בשגרת היום יום הינה חשובה וחייבת להיות ראשונה בסדר העדיפויות של השגת בריאות ותחושה כללית טובה כגון: דימוי עצמי, בטחון וכדומה. (   ( radomir, slavnic, kovacevic. 2012

מחקר נוסף זיהה מספר גורמים מוטיבציוניים להשפעת השתתפות של תלמידים חירשים בפעילויות ספורט בתוך בית הספר. תוך כדי המחקר נשאלו התלמידים החירשים בשאלונים באופן אקראי, החוקרים גילו מספר גורמים מוטיבציוניים המשפיעים על התלמידים החירשים כגון: סיבות כלכליות, פרסום, תחרותיות, תרבות, פנאי ונופש.
בתחום של מוגבלות קיימים אנשים מקצועיים אשר דואגים לשירותים מיוחדים לכלל האוכלוסייה שכוללת ציוד מיוחד, תשומת לב מיוחדת, חומר , מתקנים מיוחדים ותנאים מותאמים לאוכלוסייה הזו.
המטרה היא לעזור לאלו שצריכים תנאים מיוחדים כדי לממש את הפוטנציאל הטמון בהם כדי שהם יוכלו לתפקד בצורה הטובה ביותר על פי יכולתם. שירותים מיוחדים מותאמים אלו יסופקו כל עוד הם יידרשו. הספורט הוא חיוני לשיקום החברתי והפיזי של אנשים מוגבלים כאשר הוא מסייע בהתפתחות האדם, מפתח את המודעות וההכרה ביכולת העצמית של האדם, האומץ שלהם והיכולת של הבן אדם לגדול ולהשתפר. ( (sulman, naz. 2012

אוכלוסיית החירשים וכבדי שמיעה הינה מגוונת. בכלליותו המונח חירש מתייחס לבן אדם שאינו מסוגל לשמוע די טוב בכדי להסתמך על השמיעה כאמצעי לפענוח מידע. מבחינה תרבותית חירש מתאר את המצב שבו האדם אינו מסוגל לשמוע ומשתמש באמצעות שפת הסימנים כאמצעי לתקשורת עם הסביבה. בארה”ב קיימים כמיליון אנשים מסוג זה, המושג כבד שמיעה מתייחס למי שיש לו בעיות שמיעה אבל מסוגל לתקשר טוב עם הסביבה השומעת.

על פי ארגון החירשים בארה”ב, ישנם 28 מיליון אמריקאים אשר יש להם התפתחות של בעיות שמיעה. 3 מכל 1000 ילדים נולדים עם בעיות שמיעה ואילו 90 אחוז מהם נולדים להורים שומעים.
מידת איבוד השמיעה יכול להיות מקוטלג בצורה שונה והכל תלוי בשיטת הבדיקה או בארגון הבודק המבצע את האבחון. (palmer, weber. 2006 )

פעילות גופנית רגילה ופעילות אירובית הם תנאים הכרחיים ביותר לשימור מערכת הבריאות ואת ההרגשה הכללית הטובה בקרב אנשים מכל הגילאים. מחקרים רבים מראים כי כמעט כולם כולל אנשים הסובלים ממוגבלויות, יש להם בריאות טובה יותר, אם הם מעורבים בפעילות ספורטיבית.
המחקר של (Longmuir, bar or. 2000  ) מעריך את הרמה של פעילות גופנית בקרב אנשים צעירים עם מוגבלויות, אנשים אשר מרכיבים מכשירי שמיעה, והיה להם את הרמה הגבוה ביותר של פעילות גופנית ביחס לאנשים אחרים עם מוגבלות. תוצאה זו התקבלה בעיקר כאשר שולבו התלמידים החירשים שלמדו בבתי ספר לחירשים בפעילויות עם שאר התלמידים הרגילים,  וקיבלו פעילויות העשרה בתחומי בית הספר כגון תוכנית מסודרת של פעילות ספורטיבית.
כדי להשיג את המטרה החשובה יש להעשיר את פעילותם של אנשים חירשים מחוץ לבית הספר ולא רק בין כותלי בית הספר. על מנת לקדם דרכים שונות לחיים, יש לאמץ גישות שונות בייחוד את גישת “החיים הפעילים” , דרך החיים המשלבת בתוכה פעילות גופנית בשגרת היום יום ושילובה צריך להיות בעדיפות עליונה בהשגת מטרת הבריאות, או “האומה הבריאה”.
מחקרים הוכיחו כי יש קשר חזק בין פעילות גופנית בקרב אוכלוסיית החירשים לבין קליטתם מבחינה חברתית בתוך החברה.
האהבה לספורט הינה מושרשת בתוכנית הלימודים ועוזרת לחירשים להשתלב בחברה מכיוון שיש הרבה ענפי ספורט שבהם התקשורת הינה כלי חשוב לתפקוד בספורט.
במהלך התחרויות החירשים לומדים אחד על השני, משתפים חוויות ספורט ומפתחים את הכישורים החברתיים שלהם.
ילדים שמעורבים בספורט מרגישים טוב יותר בתוך הקבוצה בה הוא משחק ובכללי משפרים את תחומי עניין. החוקרים גילו שפע של יתרונות בקרב הצעירים החירשים שמשלבים בחייהם האישיים פעילות ספורטיבית.

השפעותיו הפסיכולוגיות של הספורט

היתרונות הבריאותיים של פעילות גופנית סדירה נחקרו ומתוארים היטב בספרות . היתרונות הפסיכולוגיים של פעילות גופנית סדירה, אשר נחשבים כחשובים כמו היתרונות הבריאותיים, הם פחות ברורים  (Calfas K, Taylor WC 1994 ) .

הנתונים הנוכחיים לגבי ההשפעה של פעילות גופנית על בריאות פסיכולוגית על ילדים הם בהקשר אסוציאטיבי, ולא מטרת המחקר עצמה. מחקר עם תוצאות מובהקות נעשה קשה בגלל אפקט הות’ורן. השפעת הות’ורן מתייחסת לנבדקים אשר משנים את התנהגותם כתוצאה מכך שהם חלק מהמחקר (Rowland TW 1994 ) . בנוסף לכך, המידע לגבי התועלות הפסיכולוגיות של פעילות גופנית בקרב ילדים היא הכרחית כדי להשיג תנאים אופטימליים, ותועלות רגשיות ופיזיולוגיות חיוביות.

הפגת מתחים ולחצים:

המתחים והלחצים בקרב בני נוער ומתבגרים הוא דבר מאוד נפוץ. המתחים הם גם נפוצים בקרב בני נוער ומתבגרים חירשים. התפקיד של הפעילות הגופנית בניהול והפחתת המתחים הוא פחות נפוץ בקרב הקהילה הרפואית. נתונים זמינים מהאוכלוסייה הבוגרת, לגבי היתרונות של פעילות גופנית בהפחתת לחץ, מראים שהפעילות הגופנית היא פן מאוד מכריע בהפחתת הלחץ והמתחים. (Petruzello SJ, Landers DM, Hatfield BD, Kubitz KA, Salazar W 1991).

פעילות גופנית יכולה לשמש הרגעה יעילה. מחקרים במבוגרים עולה כי 30 דקות של פעילות אירובית מפחיתה מתח שרירים באותה השפעה שיש לתרופות על גוף האדם. השפעות ההרפיה נקבעו על ידי דיווח עצמי סובייקטיבי, באמצעות שינויי אלקטרואנצפלוגרם והן להפחתת רפלקסים היקפיים עמוקים בשרירים ובגידים. המנגנון שבאמצעותו פעילות גופנית מפחיתה מתח שרירים מורגשת להיות דרך השפעה מרכזית דרך עמוד השדרה.(  Mingli L, Lang W,  Qingsen M. 2015).

הפחתת המתח המושרה על ידי פעילות גופנית נמשך במשך 4 עד 6 שעות אצל מבוגרים. הרמה ועוצמת הפעילות גופנית עשויות להיות חשובות. מחקרים מראים כי רק פעילות נמרצת, מתמשכת בתרגול גופני מובילה להפחתת מתח. מחקרים אחרים מראים כי פעילות גופנית מתונה מועילה רק כאשר היא מתרחשת על פני תקופה ממושכת ועל בסיס קבוע. הפחתה שווה של מתח נפשי מתרחשת הן פעילויות אירוביות ואנאירוביות. ישנם דיווחים על מקרים במבוגרים שהראו כי פעילות גופנית סדירה עשויה לסייע בטיפול התקפי חרדה ופוביות (Nieman p. 2002.).

פעילות גופנית תחרותית עלולה להוביל לעלייה במתח וחרדה. עם זאת, עלייה זו היא חולפת וקלה, כל עוד הספורטאי אינו לחוץ יתר על מידה על ידי ההורים, מורים או מאמנים. ספורט אינדיבידואלי כגון התעמלות, בלט, החלקה על קרח היאבקות עלול ליצור יותר מתח מאשר ספורט קבוצתי, אבל, באופן כללי, את תגובת הלחץ לספורט התחרותי היא לא יותר גרועה מזה של תחרויות בלהקה ומתח אקדמי, למשל (Merkel. L. D. 2013).

השפעה על דיכאון:

המנגנון שבאמצעותו פעילות גופנית עשויה להפחית את ההשפעות של דיכאון הוא ספקולטיבי במקרה הטוב. התפקוד הפסיכולוגית מושפע במידה רבה על ידי רמות בדם של נוירוטרנסמיטרים כגון נוראדרנלין, סרוטונין ודופאמין. דיכאון נמצא קשור עם דלדול של נוירוטרנסמיטרים כגון סרוטונין. פעילות גופנית מגבירה את רמות נוירוטרנסמיטרים במערכת העצבים המרכזית.

במחקרים בבני אדם, נמצא כי נוירוטרנסמיטרים נמצאים במחזור הדם ברמות של שנים עד שש פעמים מעל רמות מנוחה לאחר 30 דקות של פעילות גופנית נמרצת. ייצור מוגבר של הורמונים ממריצים, המכונים אנדורפינים, יכול לייצר אפקט מורפיום מדומה. השפעת אופיאטים אנדוגניים אלה הוכחו במחקרים מסוימים, אולם הם הופרכו על ידי מחקרים אחרים שמצאו תוצאות שונות (Hall E. E. , Ekkekakis. P. , Petruzzello. J.S. 2002).

אחד הניסיונות להסביר כיצד פעילות גופנית סדירה עשויה להפחית דיכאון היא התיאוריה של ‘פסק זמן’. לפי תאוריה זו, הקלה של דיכאון נובעת מכך שהתרגיל הגופני מסיח ומסיט את תשומת הלב של הנבדק הרחק מלחצים סביבתיים (Rowland TW. 1990).

מתיאוריית המשמעות העצמית, אשר לא נבחנה היטב, עולה כי כאשר אדם משתתף בפעילות גופנית, ההשתתפות מאופיינת כפעולה חיובית. וכך, פעילות גופנית מספקת תחושה של משמעת עצמית, שליטה ויכולת. היא עשויה גם לתת בנושא תחושה של משמעות עצמית באמצעות חוויית השגת יעדים ולהתגבר על מכשולים (Rowland TW. 1990) .

הפרעות קשב וריכוז והפרעות למידה:

תכנית ריצה קבועה של מעל 10 ועד 22 שבועות הוכחה להפחית את הצורך בתרופות ממריצות אצל ילדים עם ADHD. התאוריה מאחורי תצפית זו גורסת כי פעילות מוטורית מוגברת משמשת כתחליפי מאמץ פיסיים להשפעות הממריצות של תרופות. יש, עם זאת, אי ודאות לגבי משך התועלות הנגזרות מפעילות גופנית (Kemper J. K. , Scott Shannon S. 2007).

מחקר שנעשה על ילדים עם לקויות למידה, אם כי היה מוגבל, מראה כי תכנית של מאמץ אירובי קבוע לאורך זמן ממושך של 20 שבועות מובילות לעלייה בכושר גופני ושיפור ההערכה העצמית. עם זאת, לא היה הבדל שנצפה בהישגיהם הלימודיים (Sonstroem RJ. 1998).

השפעה על הערכה עצמית:

למרות שהערכה עצמית טובה חשובה לכל הילדים, ילדים בעלי מוגבלויות נמצאים בסיכון בפרט, משום שההערכה העצמית היא ירודה בגלל דחייה על ידי העמיתים. מחקרים רבים הביאו את תשומת לב לעובדה כי קשה לקשר בין עליות בפעילות הגופנית לבין הערכה עצמית משופרת. רוב המחקרים מראים כי תוכניות פעילות גופניות קשורים לשיפור ההערכה העצמית של משתתפים (Brown WH, Pfeiffer KA, McIver KL, Dowda M, Addy CL, Pate RR. 2009).

השערות באשר למה פעילות גופנית מוגברת עשויה להיות קשורה להערכה עצמית משופרת כוללות את המרכיבים הבאים:

השגת מטרות

השגת כישורים

השגת מומחיות בנישה מסוימת

מקובלות חברתית

פיתוח אסטרטגיות הגנה עצמית

חיזוקים חברתיים חיוביים

מחקרים קודמים שנעשו בילדים ובני נוער בבית הספר תומכים ברעיון כי פעילות גופנית שקשור לבריאות הנפש של התלמיד והנער . בחלק מהמחקרים הללו, הקשר היה בולט יותר כאשר הפעילויות היו אירוביות (Ekeland E, Heian F, Hagen KB, Abbott J, Nordheim L. 2004).

אינטליגנציה:

אף מחקר בנושא לא הוכיח שהאינטליגנציה של האדם עולה בעקבות עליה בפעילות הגופנית . עם זאת, החלק הארי של המחקרים מראה כי פעילות גופנית אינה מגדילה את הידע הבסיסי, אך היא עשויה לשפר את הביצועים האקדמיים. מחקרים של ילדים עם פיגור שכלי הראו כי התפקיד של פעילות גופנית בשיפור הידע הוא לא מוכח מדעית ואין שיפור בביצועים אקדמיים . עם זאת, דימוי גוף משופר נצפה אצל ילדים עם פיגור כשהם השתתפו בפעילות גופנית סדירה (Ahmed C, Hilton W, Pituch K. 2002).

השתלבות של חירשים בסביבה של עולם השומע

גיל התבגרות הוא תקופה שבה אנשים מתמודדים עם המשימה של להבין מי הם ואיך הם משתלבים בעולם כאשר הם עוברים שינויים רבים פיסיים ורגשיים. שינויים אלה, שלעתים נמשכים מעבר לגיל ההתבגרות, עלולים לגרום לאנשים אלה להיות מודעים לעצמם או להרגיש כמו שהם משווים את עצמם לאחרים בסביבתם ובתוך הסביבות החברתיות שלהם. זה יכול להיות זמן של בלבול, שבו הם מתחילים להבחין בהבדלים ביניהם לבין אחרים, מה שהופך אותם רגישים במיוחד ללחצים חברתיים ותרבותיים (Choudhury S. 2010 ).

את המעבר הזה מנסה לעבור נער טיפוסי, אבל מה אם לנער יש אתגר הנוסף של להיות אדם חירש בתוך עולם שומע? בארצות הברית, אחד מכל 1,000 ילדים נולד עם איזושהי ירידה בשמיעה. המושג “חירש” יכול להתייחס למגוון של אנשים חלק מהם חירשים באופן חמור וכאלה הרואים בעצמם כבדי שמיעה. ילדים חרשים או כבדי שמיעה ילדים מוצאים עצמם במצב התפתחות אישית ייחודי, שבו רמה נוספת של מורכבות מתווסף למאבק שלהם להתפתחות האישית שלהם. השינויים הנוספים והתהליכים שילדים אלה חווים נבדלים ממתבגרים אחרים (Finitzo T, Albright K, O’Neal J. 1998 ).

משפחות של ילדים חירשים מתמודדות עם החלטות שבמשפחות עם ילד שומע בדרך כלל אינם מתמודדים איתם. לדוגמא, הורים לילדים חירשים צריכים לקבל החלטות הקשורות לטכנולוגיה המסייעת לילד לשמוע, ואת צורת התקשורת שתהיה עם ילדם. הורים צריכים גם לקבוע אם הם ישלחו את ילדיהם לבית ספר רגיל או לבית ספר לחרשים, והאם הם רוצים להכיר את ילדם אל קהילת החרשים. החלטות שמקבלים בתחילת החיים של הילד החירש בהכרח ישפיעו עליהם, כשהם עוברים את גיל ההתבגרות.

ההתקדמות הטכנולוגית סיפקה להורים לילדים חירשים החלטה גורלית, האם לספק טכנולוגיה מסייעת לשמיעה, ואם כן, איזה מהם? עם זאת, טכנולוגיה פופולרית לכל הרמות והגורמים שונים של אובדן שמיעה היא שתל השבלול. מכשירי השמיעה נותנים פוטנציאל למגוון רחב של הטבות, אם התועלת המדוברת היא רכישת שפה או מודעות כללית של הצלילים בסביבה. מכשיר שמיעה הוא מכשיר אלקטרוני שמונח מאחורי האוזן ומגביר צלילים מסוימים, ויכולותיו תלויות במידה רבה בשרידי השמיעה של הפרט.

למרות שההצלחה של מכשירים אלה אינה מובטחת, הדאגה העיקרית של הורים רבים היא האם ילדם יכול להצליח בעולם השמיעה. הם יכולים למצוא עניין במכשירים אלה, משום שהם רוצים את הטוב ביותר עבור ילדם. ברוב המקרים, הורים מאמינים כי התקנים אלה יגרמו לילדם להשתלב לתוך החברה, כאשר, למעשה, ילדם עדיין יצטרך ללמוד מה צלילים ומה משמעותם. יתר על כן, העבודה של מכשירי השמיעה היא לא לגרום לילדים רק לשמוע, אלא לתת לאדם חירש הרגשה ותפיסה של קול, ושל הסביבה שלו. התוצאה של הנחה זו היא שילדים חירשים שיתחילו לשמוע קול, תהיה להם שפה יותר עשירה, וההתפתחות הלשונית שלהם לא תתעכב. אפילו כשאנשים חירשים מסופקים עם ההתערבות לשונית, הם עדיין נאבקים כדי לתקשר דרך הפה. דבר זה יכול לגרום לסיבוך כאשר מתבגרים חירשים מנסים לפתח זהות. האם הם מסוגלים לתקשר כראוי? האם המכשירים הצליחו, והם מזדהים כשומעים או חירשים? עם מי הם מסתדרים? האם עליהם לאמץ שפה מדוברת, או ששפת הסימנים עדיין מתאימה יותר? מצד שני, חלק מההורים עשוים להחליט לא להשתמש בטכנולוגיה מסייעת ללא קשר לשאלה האם ילדם יוכל להשתמש בהם בהצלחה, ולקבל את הילד כאדם חירש. לא משנה מה החלטת ההורים, החשיפה של הילד שלהם לשפה תהיה מכרעת, אשר עשוי להיות חסרה לילד, כאשר סביבה עשירה בשפה לא זמינה (Napoli DJ, Mellon NK, Niparko JK, et al. 2015 ) .

חשיפה לשפה בגיל מוקדם תורמת רבות לחיים של הילד החירש. בדרך כלל, ילדים לומדים שפה ללא מאמץ, עם זאת, ילדים חירשים אינם מסוגלים לעשות זאת באותה קלות כי הם עומדים בפני מכשול נוסף, היעדר גישת שפה משותפת. למרבה הפלא, 95% מילדים חירשים נולדים להורים שומעים, אשר מוגבלים או ללא ידע של שפת הסימנים.

אנשים חירשים רבים אינם מסוגלים ליהנות מחשיפת השפה מדוברת, מה שמשאיר אותם בעמדת נחיתות בשלבים המוקדמים של פיתוח חייהם. חוסר גישה לתקשורת לעתים קרובות מונע מילדים חירשים את ההזדמנות הטבעית ללמוד ולהבין אחרים. כתוצאה מכך, מתבגרים חירשים נאלצים להיאבק כדי להבין ולהפנים מודלים להתנהגות ראויה, ללמוד אסטרטגיות, רגולציה עצמית, ולעתים קרובות הם לא מבינים נורמות חברתיות (Napoli DJ, Mellon NK, Niparko JK, et al. 2015) .

ישנם הבדלים פסיכולוגיים בין ילדים חירשים להורים חרשים, לבין ילדים חרשים להורים שומעים, שחלקם בעלי תקשורת יעילה. לדוגמא, ילדים חירשים של הורים חירשים, שיש להם גישה לשפה משותפת, בדרך כלל מפגינים ביצועים אקדמיים טובים יותר, מפגינים דימוי עצמי חיובי יותר, נוטים פחות לאימפולסיביות, והם אפילו יותר בקיאים באנגלית. החוקרים (Kushalnagar P. , Mathur G., Moreland J. C. , 2010) , הגיעו למסקנה דומה והדגישו את החשיבות של שפה משותפת עבור ההתפתחות של ילד חירש ושל מושג עצמי וזהות.

לשפה משותפת יש השפעה עמוקה על ההצלחה של ילד חירש. עם זאת, זה לא הגורם היחיד. הורים של ילדים חירשים חייבים לקבל את ההחלטה אם לשלוח את ילדיהם לבית ספר רגיל עם ילדים שומעים או לרשום אותם בתכנית של חירשים. לאלה הלומדים בבתי ספר רגילים יש אתגר נוסף של הזדהות עם עמיתיהם השומעים, שעם רבים מהם אין להם שפה משותפת. ישנם מחקרים שתומכים בלמידה של ילדים חירשים בתוכניות המיינסטרים משום שגלום בכך פוטנציאל רווחי קוגניטיבי. עם זאת, יש לקחת בחשבון את ההשלכות החברתיות. ההשפעה האפשרית של ההסתגלות האקדמית והחברתית של הילד חייבת להילקח בחשבון למי שנרשם עם עם עמיתים שומעים.

במחקרו של ( Musselman C, Mootilal A, MacKay S. 1996),  בניתוח תוכניות לימוד לחירשים לעומת בית ספר רגיל, מאסלמן הגיע למסקנה כי יש עדויות מוצקות התומכות במסקנה שתוכניות חירשות ספציפיות לחירשים מקדמות צמיחה חברתית וסוציולוגית, באופן יותר מוצלח לעומת בית ספר רגיל. זה עדיין רלוונטי גם בשנים האחרונות, שכן ילדים חירשים בבתי ספר רגילים חווים את תסמונת שולחן אוכל: הם צופים בעמיתיהם השומעים משוחחים אחד עם השני מבלי שהם מסוגלים לפענח מה הם אומרים.

אין זה נדיר עבור ילדים חירשים בבתי ספר רגילים להיות אחד מכמה יחידים, אם לא היחיד החירש בבית הספר. שמיעת עמיתים שומעים בדרך כלל לא שמים לב כי המתבגר החירש לא יכול לגשת לשיחתם ועלולים שלא לבצע התאמות כדי לכלול אותו בשיחה. באופן לא מפתיע, תלמידים חירשים בתוכניות בית ספר רגילות דיווחו כי הם מרגישים “מבודדים חברתית ובודדים” ו “יש להם הערכה עצמית נמוכה יותר מאשר התלמידים אשר לומדים בבתי ספר מיוחדים” (Nunes T, Pretzlik U, Olsson J. 2001) .

ממצאים

טבלה מספר 1: סטטיסטיקה תיאורית של אוכלוסיית המחקר

 ספורטאים משולבים n=5) )ספורטאים לא משולבים n=5))
 ממוצע או שכיחותסטיית תקן או אחוזממוצע או שכיחותסטיית תקן או אחוז
גיל32.87.2933.008.97
מספר ילדים0.801.301.401.94
מספר אחי\ות עם בעיות שמיעה0.200.440.400.54
גיל התחלת ספורט6.400.548.202.16
גיל התחלת כדורסל8.202.3811.801.78

-הטבלה מתארת נתונים תיאוריים של אוכלוסיית המחקר, כמו גיל, מספר ילדים, וכדומה.

טבלה מספר 2: דמוגרפיה של אוכלוסיית המחקר

ספורטאים משולבים n=5) )ספורטאים לא משולבים (n=5)
סטטוס משפחתי ומגוריםממוצע או שכיחותסטיית תקן או אחוזסטטוס משפחתי ומגוריםממוצע או שכיחותסטיית תקן או אחוז
נשוי3%60נשוי240%
רווק2%40רווק360%
גר לבד120%גר לבד240%
עם בן\בת זוג360%עם בן\בת זוג240%
עם הורים1%20עם הורים120%

-הטבלה שלעיל מתארת את הנתונים הדמוגרפיים של אוכלוסיית המחקר הנבדקת, נישואין ומגורים.

טבלה מספר 3: מאפייני לקות שמיעה של אוכלוסיית המחקר

משתנהספורטאים משולבים n=5) )ספורטאים לא משולבים (n=5)
 ממוצע או שכיחותסטיית תקן או אחוז ממוצע או שכיחותסטיית תקן או אחוז
לקות שמיעה מלידהכן240%כן5100%
לא360%לא
סיבת חירשותאחר120%אחר120%
גנטי גנטי120%
לא ידוע360%לא ידוע120%
מחלת אם120%מחלת אם240%
יש מוגבלות נוספתכןכן
לא5100%לא5100%
שימוש במכשיר שמיעהכן480%כן480%
לא120%לא120%
מכשירים עוזריםכן360%כן480%
לא240%לא120%

-הטבלה שלעיל מתארת את מאפייני לקויות השמיעה של המדגם שנבדק, היא מתארת את סיבות לקות השמיעה, השימוש במכשירי שמיעה ועוד.

טבלה מספר 4: מאפיינים של ההורים של אוכלוסיית המחקר

ספורטאים משולבים n=5) )ספורטאים לא משולבים n=5))
 ממוצע או שכיחותסטיית תקן או אחוז ממוצע או שכיחותסטיית תקן או אחוז
אבא שומע  אבא שומע  
כן5100%כן480%
לאלא120%
אימא שומעת  אימא שומעת  
כן5100%כן480%
לאלא120%
אבא עושה ספורט  אבא עושה ספורט  
כן360%כן  
לא240%לא  
אימא עושה ספורט  אימא עושה ספורט  
כן260%כן360%
לא340%לא240%
אב הישגי בספורט  אב הישגי בספורט  
כן120%כן120%
לא480%לא480%
אם הישגית בספורט  אם הישגית בספורט  
כןכן
לא5100%לא5100%

-הטבלה שלעיל מתארת את מאפייניהם של ההורים של משתתפי המחקר, מאפיינים על פעילויות ספורט, ועל לקויות שמיעה.

טבלה מספר 5: השכלה של אוכלוסיית המחקר

ספורטאים משולבים n=5) )ספורטאים לא משולבים n=5))
 ממוצע או שכיחותסטיית תקן או אחוז ממוצע או שכיחותסטיית תקן או אחוז
חינוך בגן  חינוך בגן  
רגיל240%רגיל120%
מיוחד240%מיוחד120%
משולב120%משולב360%
חינוך ביסודי  חינוך ביסודי  
רגיל360%רגיל360%
מיוחדמיוחד120%
משולב240%משולב120%
חינוך בחט”ב  חינוך בחט”ב  
רגיל480%רגיל360%
מיוחד מיוחד120%
משולב120%משולב120%
חינוך בתיכון  חינוך בתיכון  
רגיל480%רגיל360%
מיוחדמיוחד120%
משולב120%משולב120%
חינוך רמת השכלה  חינוך רמת השכלה  
בגרות מלאה120%בגרות מלאה240%
תואר ראשון480%תואר ראשון240%
אחראחר120%

-הטבלה שלעיל מתארת את השכלתם של נבדקי המחקר, מההשכלה הראשונית ועד להשכלה הגבוה.

טבלה מספר 6: תעסוקה ושכר של אוכלוסיית המחקר

ספורטאים משולבים n=5) )ספורטאים לא משולבים n=5))
 ממוצע או שכיחותסטיית תקן או אחוז ממוצע או שכיחותסטיית תקן או אחוז
משרה מלאה  משרה מלאה  
כן480%כן360%
לא120%לא240%
האם מרוצה מקצועית  האם מרוצה מקצועית  
כן360%כן360%
לא240%לא240%
מרוצה מהשכר  מרוצה מהשכר  
כן360%כן360%
לא240%לא240%
מרוצה חברתית  מרוצה חברתית  
כן480%כן120%
לא120%לא480%
מעדיף מקצוע אחר  מעדיף מקצוע אחר  
כן120%כן120%
לא480%לא480%

-הטבלה שלעיל מתארת את התעסוקה והשכר של משתתפי המחקר, ואת שביעות הרצון שלהם מהמקצוע שלהם.

טבלה מספר 7: יכולת דיבור ותקשורת של אוכלוסיית המחקר

ספורטאים משולבים n=5) )ספורטאים לא משולבים n=5))
 ממוצע או שכיחותסטיית תקן או אחוז ממוצע או שכיחותסטיית תקן או אחוז
דיבור  דיבור  
נמוך מאודנמוך מאוד
נמוךנמוך
בינוני120%בינוני
גבוה240%גבוה480%
גבוה מאוד240%גבוה מאוד120%
שפת הסימנים  שפת הסימנים  
נמוך מאוד120%נמוך מאוד
נמוך120%נמוך120%
בינוני120%בינוני120%
גבוהגבוה
גבוה מאוד240%גבוה מאוד340%
קריאת שפתיים  קריאת שפתיים  
נמוך מאוד120%נמוך מאוד
נמוך120%נמוך
בינוניבינוני240%
גבוה240%גבוה
גבוה מאוד120%גבוה מאוד360%
כתיבה  כתיבה  
נמוך מאודנמוך מאוד
נמוךנמוך
בינוניבינוני
גבוהגבוה360%
גבוה מאוד5100%גבוה מאוד240%
מהי בעיית התקשור עם השומעים  מהי בעיית התקשור עם השומעים  
סובלנות480%סובלנות480%
אחר180%אחר120%

-הטבלה שלעיל מתארת את יכולות התקשורת של משתתפי המחקר.

טבלה מספר 8: איפיון השתתפות בספורט של אוכלוסיית המחקר

ספורטאים משולבים n=5) )ספורטאים לא משולבים n=5))
 ממוצע או שכיחותסטיית תקן או אחוז ממוצע או שכיחותסטיית תקן או אחוז
גיל התחלת ספורט  גיל התחלת ספורט  
גיל 5גיל 5120%
גיל 6360%גיל 6
גיל 7240%גיל 7120%
גיל 9גיל 9120%
גיל 10גיל 102040%
מה רמתך בספורט  מה רמתך בספורט  
הישגי480%הישגי240%
עממיעממי240%
הכול120%הכול120%
מי מודל לחיקוי עבורך  מי מודל לחיקוי עבורך  
הוריםהורים120%
מאמן240%מאמן120%
כוכב ספורט360%כוכב ספורט240%
איןאין120%
משחק עם שומעים  משחק עם שומעים  
כן480%כן5100%
לא120%לא
מעדיף לשחק  מעדיף לשחק  
שומעיםשומעים
חירשים120%חירשים
ביחד480%ביחד5100%
ספורט השפיע עלייך  ספורט השפיע עלייך  
כן5100%כן5100%
לאלא

-הטבלה שלעיל מתארת את מאפייני פעילות הספורט של משתתפי המחקר.

ניתוח הממצאים

הממצאים נותחו לפי מבחן T אשר בודק הבדלים מהותיים בין שתי קבוצות. הניתוח נעשה  על טבלה מספר 6, תעסוקה ושכר של הנבדקים, ועל טבלה מספר 7, יכולות דיבור ותקשורת של הנבדקים, הניתוח נעשה על טבלאות אלה, משום שהן מייצגות את המשתנה התלוי במחקר.

טבלה מספר 6 תעסוקה ושכר של העובדים-

הניתוח בטבלה זו חולק לקטגוריות משנה, כאשר התשובות בכל קטגוריה היו תשובות של כן ולא. כדי לנתח את ההבדלים בין הקבוצות, התשובות של הנחקרים הומרו לתוצאות מספריות, כאשר התשובה “לא” קיבלה את הערך אפס, והתשובה “כן” קיבלה את הערך אחד. אחר כך בוצע מבחן T עם חד כיווני עם זנב אחד, כאשר אלפא= 0.05.

האם לנבדק יש משרה מלאה:

מס’ נבדקספורטאים משולביםספורטאים לא משולבים
111
211
311
410
500
t-Test: Two-Sample Assuming Unequal Variances
 Variable 1Variable 2
Mean0.80.6
Variance0.20.3
Observations55
Hypothesized Mean Difference0
df8
t Stat0.632455532
P(T<=t) one-tail0.27236865
t Critical one-tail1.859548038
P(T<=t) two-tail0.544737301
t Critical two-tail2.306004135 

לפי תוצאות מבחן ה T אנו רואים שהתוצאה יותר גדולה מאלפא 0.05 אחוז, ולכן אנו דוחים את השערת המחקר, אין הבדלים מהותיים בין הקבוצות בכל הנוגע למשרה מלאה.

האם הנבדק מרוצה מקצועית:

מס’ נבדקספורטאים משולביםספורטאים לא משולבים
111
211
311
400
500
t-Test: Two-Sample Assuming Unequal Variances
 Variable 1Variable 2
Mean0.60.6
Variance0.30.3
Observations55
Hypothesized Mean Difference0
df8
t Stat0
P(T<=t) one-tail0.5
t Critical one-tail1.859548038
P(T<=t) two-tail1
t Critical two-tail2.306004135 

לפי תוצאות מבחן ה T אנו רואים שהתוצאה יותר גדולה מאלפא 0.05 אחוז, ולכן אנו דוחים את השערת המחקר, אין הבדלים מהותיים בין הקבוצות בכל הנוגע להאם הנבדק מרוצה מבחינה מקצועית.

האם הנבדק מרוצה מהשכר:

מס’ נבדקספורטאים משולביםספורטאים לא משולבים
111
211
311
400
500
t-Test: Two-Sample Assuming Unequal Variances
 Variable 1Variable 2
Mean0.60.6
Variance0.30.3
Observations55
Hypothesized Mean Difference0
df8
t Stat0
P(T<=t) one-tail0.5
t Critical one-tail1.859548038
P(T<=t) two-tail1
t Critical two-tail2.306004135 

לפי תוצאות מבחן ה T אנו רואים שהתוצאה יותר גדולה מאלפא 0.05 אחוז, ולכן אנו דוחים את השערת המחקר, אין הבדלים מהותיים בין הקבוצות בכל הנוגע להאם הנבדק מרוצה מהשכר.

האם הנבדק מרוצה חברתית:

מס’ נבדקספורטאים משולביםספורטאים לא משולבים
מרוצה חברתית111
210
310
410
500
t-Test: Two-Sample Assuming Unequal Variances
 Variable 1Variable 2
Mean0.80.2
Variance0.20.2
Observations55
Hypothesized Mean Difference0
df8
t Stat2.121320344
P(T<=t) one-tail0.033344
t Critical one-tail1.859548038
P(T<=t) two-tail0.066688
t Critical two-tail2.306004135 

לפי תוצאות מבחן ה T אנו רואים שהתוצאה יותר קטנה מאלפא 0.05 אחוז, ולכן אנו מקבלים את השערת המחקר, לפיה שהשילוב של שחקנים בעלי לקות שמיעה בקבוצות ספורט מעורבות תורם להשתלבותם של בעלי לקויות השמיעה בחברה.

האם הנבדק מעדיף מקצוע אחר:

מס’ נבדקספורטאים משולביםספורטאים לא משולבים
מעדיף מקצוע אחר111
200
300
400
500
t-Test: Two-Sample Assuming Unequal Variances
 Variable 1Variable 2
Mean0.20.2
Variance0.20.2
Observations55
Hypothesized Mean Difference0
df8
t Stat0
P(T<=t) one-tail0.5
t Critical one-tail1.859548038
P(T<=t) two-tail1
t Critical two-tail2.306004135 

לפי תוצאות מבחן ה T אנו רואים שהתוצאה יותר גדולה מאלפא 0.05 אחוז, ולכן אנו דוחים את השערת המחקר, אין הבדלים מהותיים בין הקבוצות בכל הנוגע להאם הנבדק מעדיף מקצוע אחר.

טבלה 7 יכולת דיבור ותקשורת

יכולת הדיבור של הנבדק-

מס’ נבדקספורטאים משולביםספורטאים לא משולבים
1341 –נמוך מאוד
2442 -נמוך
3443 -בינוני
4544 -גבוה
5555 -גבוה מאוד
t-Test: Two-Sample Assuming Unequal Variances
 Variable 1Variable 2
Mean4.24.2
Variance0.70.2
Observations55
Hypothesized Mean Difference0
df6
t Stat0
P(T<=t) one-tail0.5
t Critical one-tail1.94318
P(T<=t) two-tail1
t Critical two-tail2.446912 

לפי תוצאות מבחן ה T אנו רואים שהתוצאה יותר גדולה מאלפא 0.05 אחוז, היא שווה ל 0.5 , ולכן אנו דוחים את השערת המחקר, אין הבדלים מהותיים בין הקבוצות בכל הנוגע ליכולת הדיבור של הנבדק.

שליטה בשפת הסימנים-

מס’ נבדקספורטאים משולביםספורטאים לא משולבים
שפת הסימנים1121 –נמוך מאוד
2232 -נמוך
3353 -בינוני
4554 -גבוה
5555 -גבוה מאוד
t-Test: Two-Sample Assuming Unequal Variances
 Variable 1Variable 2
Mean3.24
Variance3.22
Observations55
Hypothesized Mean Difference0
df8
t Stat-0.78446
P(T<=t) one-tail0.227683
t Critical one-tail1.859548
P(T<=t) two-tail0.455366
t Critical two-tail2.306004 

לפי תוצאות מבחן ה T אנו רואים שהתוצאה יותר גדולה מאלפא 0.05 אחוז, היא שווה ל 0.22, ולכן אנו דוחים את השערת המחקר, אין הבדלים מהותיים בין הקבוצות בכל הנוגע לשליטה בשפת הסימנים.

יכולת קריאת שפתיים-

מס’ נבדקספורטאים משולביםספורטאים לא משולבים
יכולת קריאת שפתיים1131 –נמוך מאוד
2232 -נמוך
3453 -בינוני
4454 -גבוה
5555 -גבוה מאוד
t-Test: Two-Sample Assuming Unequal Variances
 Variable 1Variable 2
Mean3.24.2
Variance2.71.2
Observations55
Hypothesized Mean Difference0
df7
t Stat-1.13228
P(T<=t) one-tail0.147404
t Critical one-tail1.894579
P(T<=t) two-tail0.294808
t Critical two-tail2.364624 

לפי תוצאות מבחן ה T אנו רואים שהתוצאה יותר גדולה מאלפא 0.05 אחוז, היא שווה ל 0.14, ולכן אנו דוחים את השערת המחקר, אין הבדלים מהותיים בין הקבוצות בכל הנוגע ליכולת קריאת שפתיים.

יכולת כתיבה

מס’ נבדקספורטאים משולביםספורטאים לא משולבים
יכולת כתיבה1541 –נמוך מאוד
2542 -נמוך
3543 -בינוני
4554 -גבוה
5555 -גבוה מאוד
t-Test: Two-Sample Assuming Unequal Variances
 Variable 1Variable 2
Mean54.4
Variance00.3
Observations55
Hypothesized Mean Difference0
df4
t Stat2.44949
P(T<=t) one-tail0.035242
t Critical one-tail2.131847
P(T<=t) two-tail0.070484
t Critical two-tail2.776445 

לפי תוצאות מבחן ה T אנו רואים שהתוצאה יותר קטנה מאלפא 0.05 אחוז, היא שווה ל 0.03, ולכן אנו מקבלים את השערת המחקר, יש הבדלים מהותיים בין הקבוצות בכל הנוגע ליכולת הכתיבה של בעלי לקויות השמיעה.

דיון

לפני תחילת הדיון בתוצאות, יש לציין שגודל המדגם במחקר הנוכחי הוא גודל מדגם קטן יחסית, על מנת שמדגם במחקר סטטיסטי יהיה מייצג את כלל האוכלוסיה שאותה הוא בודק, גודל המדגם המינימלי הוא 25 נבדקים מינימום, על מנת שהתפלגות האוכלוסיה תהיה התפלגות נורמלית בצורת “פעמון”, אולם במחקרנו גודל המדגם היה רק 5 נבדקים וזאת בשל אילוצים שישנם לגבי גודל האוכלוסייה של החירשים בישראל, שהיא אוכלוסייה מאוד קטנה, ויתר על כן, גודל האוכלוסייה של חירשים העוסקים בספורט, היא אוכלוסייה קטנה במיוחד, ולכן נאלצנו לדגום מדגם קטן, בעל חמישה נבדקים. כראיה לכך אנו נציג נתונים יו״ר ספורט החירשים בישראל על כמות הספורטאים בישראל:

נתונים:

-161 ספורטאים/ות מגיל 21 ומעלה

-33 ספורטאים/ות מגיל 20 ומטה.

-סהכ 194 ספורטאים/ות

-90 שחקני קטרגל

-48 שחקני כדורסל

-נבחרת סל -12 שחקנים מתוכם 6 שמשחקים בליגה חרשים והשאר בליגות שונות.

-אחוז 12 שחקני נבחרת מתוך 48 כדורסלנים זה יוצא 25

או

-אחוז 6 שחקני נבחרת מליגה מתוך 48 כדורסנים זה יוצא 12.5%.

-בקשר ל48 כדורסלנים, זה מה שרשומים בליגה אך יש עוד כדורסלנים “בבית”.

לפי התוצאות של המחקר שערכנו ניתן לראות שברוב המקרים ההשתייכות לקבוצת ספורט מעורבת או קבוצת ספורט שכולל רק לקויי שמיעה לא משפיעה באופן מהותי על השתלבותו בחברה של בעל לקות השמיעה. כמעט בכל התת מבחנים שנבדקו, שבדקו תחומים שונים בחייו של בעל לקות השמיעה, המבחן הסטטיסטי הראה שאין הבדלים משמעותיים בין שתי קבוצות המחקר, למעט בשני תתי מבחנים, המבחן שבדק אם לקויי השמיעה מרוצה חברתית, והמבחן שבדק את יכול הכתיבה של לקוי השמיעה, שהראו שאכן ישנו הבדל משמעותי לטובת הקבוצה של לקויי השמיעה אשר היו משולבים בקבוצה המעורבת.

התוצאות שהתקבלו במחקר זה תואמות לממצאיו של החוקר Marschark et al) 2007). החוקר טען שתלמידים בעלי לקויות שמיעה לא מתקשרים כל כך טוב בסביבה של תלמידים רגילים אשר אין להם לקויות שמיעה, הוא טען שישנו מחסום תקשורת בין התלמידים בעלי לקויות השמיעה לבין התלמידים השומעים, במחקרנו אומנם לא נמצאו ראיות למחסום תקשורת בין תלמידים לקויי שמיעה לבין תלמידים שומעים, אך הממצאים ברובם מצביעים על כך ששילובם של לקויי שמיעה בקבוצות ספורט של אנשים מעורבים, לא בהכרח תורמת לעליה בהצלחה של שילובם של ליקויי השמיעה בכל רובדי החברה, כפי שהנחנו במחקר זה.

החוקר (  Stinson&Antia,1999) טענה שככל שליקוי השמיעה חמור יותר, פוחתים סיכוייהם של התלמידים להצליח במסגרות חינוך רגילות. בממצאים נמצא שחלק גדול מבעלי לקות השמיעה הם בעלי לקות שמיעה חמור, ושמונה מתוך כלל הנבדקים משתמשים במכשירי עזר לשמיעה, זאת לעומת רק שני נבדקים שלא משתמשים במכשיר עזר לשמיעה. הנתון הזה מחזק את מה שטוענת החוקרת, שאומרת שככל שלקות השמיעה היא יותר חזקה, כך לתלמיד יותר קשה להשתלב בקבוצה שכוללת אנשים בלי לקויות שמיעה.

מצד שני הממצאים של המחקר סותרים חלק מסקירת הספרות, שבה טענה החוקרת (kurkova, valkova ,scheetz. 2011) שאתלטים חירשים דיווחו שכשהם קיבלו הזדמנות להתחרות בענף מסוים עם אתלטים שומעים זה שיפר את היכולת האישית והמוטיבציה שלהם להתחרות מול השומעים. השתתפות חירשים בתחרויות עם אתלטים שומעים היוותה חלק חשוב בשילובם של האתלטים החירשים בתוך הקונצנזוס של החברה והטמעתם במיינסטרים החברתי. אולם בממצאי המחקר ראינו שברוב תתי המבחנים שבוצעו לא היה הבדל משמעותי בין הקבוצה של בעלי לקות השמיעה ששיחקו בקבוצות שכללו רק לקויי שמיעה לבין הקבוצה של לקויי השמיעה ששיחקו בקבוצות מעורבות. אולם אין לסתור לגמרי את דבריה של החוקרת, שכן אומנים באספקטים מסוימים אין הבדלים בין הקבוצות, אך בחלק מהבדיקות שנעשו נראה היה שהשילוב של לקויי השמיעה בקבוצות המעורבות שיפר במקצת את השתלבותם בחברה.

המחקר של (Longmuir, bar or. 2000  ) מצא כי תלמידים חירשים אשר לומדים במסגרות חינוך רגילות, הם תלמידים אשר שמשתלבים מבחינה חברתית בתוך הקבוצה, זאת משום שבמערכת החינוך הרגילה, ישנו שילוב מובנה של פעילויות ספורט, והתלמידים בעלי לקויות השמיעה משולבים בפעילות הספורטיבית עם התלמידים השומעים. דבר זה מגביר את השתלבותם של התלמידים בעלי לקויות השמיעה משום שהם לומדים לתקשר עם הילדים השומעים מכורח הנסיבות, ודבר זה גורם לשילובם החברתי של התלמידים בעלי לקויות השמיעה. במהלך תחרויות הספורט התלמידים בעלי לקויות השמיעה לומדים אחד על השני ביחד עם התלמידים השומעים, משתפים חוויות ספורט ומפתחים את הכישורים החברתיים שלהם. דבר זה מתיישב עם ממצאי המחקר, שמצאו שהנבדקים במחקרנו אשר היו משולבים בקבוצות הספורט המעורבות, היו בעלי רמה גבוה של סיפוק מחייהם החברתיים.

מסקנות וסיכום

את ההנחה ששילובם של לקויי שמיעה בקבוצות ספורט מעורבות ניתן להסביר באופן חלקי בכך שפעילות ספורטיבית באופן קבוע וכושר גופני הם תנאי בסיסי חשוב ביותר לשמר את הבריאות ואת ההרגשה הכללית הטובה של כל האנשים בכל הגילאים, גם עם לקויות השמיעה וגם בלי לקויות שמיעה, ולא משנה איזה מגבלה פיזית יש בגוף האדם עצמו, ולכן הפעילות הספורטיבית עוזרת לכל אדם להשתלב בחברה, ולשפר את חייו מבחינה חברתית וכלכלית, ולא רק לאנשים עם מוגבלויות שמיעה.

אחד מיתרונותיה של פעילות גופנית היא שהיא עוזרת להפיג מתחים ולחצים למי שעוסק בה. דבר זה גורם להצלחתו של האדם בשאר התחומים של חייו, כי ברגע שהאדם הוא נטול לחצים, הוא יכול לתפקד בצורה יותר טובה בכל שאר התחומים, ולכן מייחסים תופעות של שילוב יותר טוב בחברה לאנשים אשר עוסקים בפעילות ספורטיבית.

בכך ניתן להסביר בעצם את התוצאות המנוגדות שהתקבלו במחקר, שבחלק מהמקרים לא היו שום הבדלים בין הקבוצה המעורבת לבין הקבוצה שכללה רק בעלי לקויות שמיעה, ובחלק אחר מהמקרים היה יתרון לשילובם של לקויי השמיעה בקבוצות מעורבות שכללו גם אנשים שומעים.

ביבליוגרפיה

– Ahmed C, Hilton W, Pituch K. (2002). Relations of strength training to body image among a sample of female university students. Journal of Strength & Conditioning Research. 2002;16(4):645–648.

– Archbold SM, Lutman ME, Gregory S, O’Neill C, Nikolopoulos TP (2002) Parents and their deaf child: Their perceptions three years after cochlear implantation. Deafness and Education International 4:12–40

– Arnold P, Palmer C, Lloyd J (1999) Hearing-impaired children’s listening skills in a referential communication task: An exploratory study. Deafness & Education International 1:47–55.

– Brown WH, Pfeiffer KA, McIver KL, Dowda M, Addy CL, Pate RR. (2009). Social and environmental factors associated with preschoolers’ nonsedentary physical activity. Child Development. 2009;80(1):45–58.

– Calfas K, Taylor WC. (1994). Effects of physical activity on psychological variables in adolescents. Pediatr Exerc Sci. 1994;6:406–23.

– Choudhury S. (2010). Culturing the adolescent brain: what can neuroscience learn from anthropology? Soc Cogn Affect Neurosci. 2010;5:159–167.

– Ekeland E, Heian F, Hagen KB, Abbott J, Nordheim L. (2004). Exercise to improve self-esteem in children and young people. Cochrane Database Syst Rev. 2004;(1):CD003683–CD003683.

– Finitzo T, Albright K, O’Neal J. (1998). The newborn with hearing loss: detection in the nursery. Pediatrics. 1998;102(6):1452–1460.

– Holzinger, Beitel, Laucht, &Goldberg, (2009). The impact of language skills on mental health in teenagers with hearing impairments.  Acta Psychiatrica Scandinavica Volume 120, Issue 2 August 2009  Pages 153–159.

– Hall E. E. , Ekkekakis. P. , Petruzzello. J.S. (2002). The affective beneficence of vigorous exercise revisited. British Journal of Health Psychology (2002), 7, 47–66.

– kurkova, valkova ,scheetz. ( 2011 ( . Factors impacting participation of European elite deaf athletes in sport. Journal of Sports Sciences 29(6):607-18.

– Kemper J. K. , Scott Shannon S. (2007). CAM Therapies to Promote Healthy Moods. Pediatr Clin North Am. 2007 Dec; 54(6): 901–x.

– Kushalnagar P. , Mathur G., Moreland J. C. , (2010). Infants and Children with Hearing Loss Need Early Language Access. J Clin Ethics. 2010 Summer; 21(2): 143–154.

– Lloyd J (2005) The oral referential communication skills of hearing-impaired children. Deafness and Education International 7:22–42.

– Luckner, J.L. & Muir, S. (2001). Successful students who are deaf in general education settings. American Annals of the Deaf, 146(5), 450 – 461.

– Longmuir, P.E., & Bar-Or, O. (2000). Factors influencing the physical activity levels of youth with physical and sensory disabilities. Adapted Physical Activity Quarterly, 17, 40–53.

– Marschark M, Convertino CM, Macias G, Monikowski CM, Sapere P, Seewagen R (2007) Understanding communication among deaf students who sign and speak: A trivial pursuit? American Annals of the Deaf 152:415–424.

– Mingli L, Lang W,  Qingsen M. (2015). How Does Physical Activity Intervention Improve Self-Esteem and Self-Concept in Children and Adolescents? Evidence from a Meta-Analysis. PLoS One. 2015; 10(8): e0134804. Published online 2015 Aug 4. doi: 10.1371/journal.pone.0134804.

– Merkel. L. D. (2013). Youth sport: positive and negative impact on young athletes. Open Access J Sports Med. 2013; 4: 151–160.

– Montanini Manfredi M. (1993). The emotional development of deaf children. In: Marschark M, Clark MD, editors. Psychological Perspectives on Deafness. Hillsdale, NJ: LEA; 1993. pp. 49–64.

– Musselman C, Mootilal A, MacKay S. (1996). The social adjustment of deaf adolescents in segregated, partially integrated, and mainstreamed settings. J Deaf Stud Deaf Educ. 1996;1:52–63.

– Nieman p. (2002). Psychosocial aspects of physical activity. Paediatr Child Health. 2002 May-Jun; 7(5): 309–312.

– Napoli DJ, Mellon NK, Niparko JK, et al. (2015). Should all deaf children learn sign language? Pediatrics. 2015;136(1):170–176.

– Nunes T, Pretzlik U, Olsson J. (2001). Deaf children’s social relationships in mainstream schools. Deafness Educ Int. 2001;3(3):123–136.

– Petruzello SJ, Landers DM, Hatfield BD, Kubitz KA, Salazar W. (1991). A meta-analysis of the anxiety-reducing effects of acute and chronic exercise. Sports Med. 1991;11:143–82.

– palmer, weber. (2006). The deaf athlete. Curr Sports Med Rep. 2006 Dec;5(6):323-6.

– Rowland TW. (1994). On exercise physiology and the psyche. Pediatr Exerc Sci. 1994;6:111–3.

– Rowland TW. (1990). Exercise and Children’s Health. Champaign: Human Kinetics; 1990.

– radomir, slavnic, kovacevic. (2012). Sports Activities as a Factor in Socialization of Deaf Students. Journal of Physical Education & Sport . 2012, Vol. 12 Issue 1, p3-8. 6p. 3 Charts.

– Stinson MS, Antia SD (1999) Considerations in educating deaf and hard-of-hearing students in inclusive settings. Journal of Deaf Studies and Deaf Education 4:163–175.

– Stinson, M. S., & Whitmire, K. A. (2000). Adolescents who are Deaf or hard-of-hearing: A communication perspective on educational placement. Topics in Language Disorders, 20(2), 58–72.

– Sulman N., Naz S., (2012). Motivational factors influencing the participation of deaf students in sports activities. Interdiscip J Contemp Res Bus, 2012, 3 (12), 481-488.

– Sonstroem RJ. (1998). Physical self-concept: assessment and external validity. Exerc Sport Sci Rev. 1998;26:133–164.

– Watson L, Gregory S, Powers S (1999) Deaf and hearing impaired pupils in mainstream schools (David Fulton, London).

– Wragg EC, Brown G (2001) Questioning in the primary school (Routledge/Falmer, London).

– Wake M, Hughes EK, Poulakis Z, Collins C, Rickards FW. (2004). Outcomes of Children with Mild-Profound Congenital Hearing Loss at 7 to 8 years: A population study. Ear Hear. 2004;25:1–8.

נספחים

סיוע בעבודות אקדמיות
סיוע בעבודות סמינריון