מחקר זה מבקש לזהות את הידע הטכנולוגי-פדגוגי הקיים בקרב מורים במגזר הערבי, לעמוד על מאפייניו, הבנייתו והגורמים המשפיעים עליו. שאלת המחקר המרכזית מבקשת לבדוק- מהו הידע הטכנולוגי-פדגוגי בקרב מורים בבית ספר ערבי? תוך רצון לבחון כיצד נבנה הידע-טכנולוגי פדגוגי של מורים במגזר הערבי? כיצד הידע הטכנולוגי-פדגוגי משפיע על הוראת המורים? ומהם הגורמים המשפיעים על הידע הטכנולוגי-פדגוגי של מורים במגזר הערבי? המסגרת התיאורטית הראשית עליה מבוסס המחקר הינה תיאוריית הלמידה החברתית מבית מדרשם של בנדורה Bandura, 1977)) וויגוצקי (Vygotzky, 1962) שלפיה למידה היא תהליך של ניכוס אמצעים תרבותיים אשר תלוי בסביבה החברתית בה מתרחשת הלמידה. התנהגות האדם מבוססת במידה רבה על תהליכים קוגניטיביים ונרכשת על רקע יחסי גומלין מתמידים בין משתנים קוגניטיביים התנהגותיים וסביבתיים, כאשר השפעת הסביבה משתלבת בתהליכים פנימיים של הכוונה עצמית ושל בקרה עצמית. באופן זה, ידע המורים ייבחן על רקע המושגים ותפישת העולם העומדת בבסיס תיאוריות אלה, כאשר בהקשר המחקרי של המחקר הנוכחי העוסק בידע מורים ומבקש ללמוד על הבנייתו של ידע זה, ננסה להתבונן בתופעה מפריזמה תרבותית- היסטורית ונישען על תיאוריות אלה. המחקר הינו מחקר משולב המשלב בין השיטה הכמותית לשיטה האיכותנית- במסגרת המחקר הכמותי יחולקו שאלונים בקרב כ- 200 מורים בבתי ספר ערבים במטרה לבחון את הידע הטכנולוגי-פדגוגי שלהם, במסגרת המחקר האיכותני יבוצעו ראיונות עומק חצי מובנים עם רכז התקשוב ומנהל בית ספר. חשיבות המחקר ותרומתו, נובעת מכך שמחקר זה יאפשר לשפוך אור על הידע הטכנולוגי-פדגוגי בקרב מורים במגזר הערבי- ידע שהינו מהותי ליצירת הוראה משמעותית ואפקטיבית, ועל הדרכים בהן ניתן לסייע בהבנייתו ופיתוחו של ידע מעין זה.

מילות מפתח: ידע מורים, ידע טכנולוגי-פדגוגי, למידת מורים, תיאוריית הלמידה החברתית, ידע מורים במגזר הערבי.

הקדמה

המחקר הנוכחי מבקש לבחון ולזהות את הידע הטכנולוגי-פדגוגי הקיים בקרב מורים במגזר הערבי, לעמוד על מאפייניו, הבנייתו והגורמים המשפיעים עליו. מתוך כך, בהקשר המחקרי של המחקר הנוכחי העוסק בידע מורים ומבקש ללמוד על הבנייתו של ידע זה, ננסה להתבונן בתופעה מפריזמה תרבותית- היסטורית ונישען על 'תיאוריית הלמידה החברתית', במיוחד כפי שבאה לידי ביטוי אצל ויגוצקי (Vygotzky, 1962) שלפיה למידה היא תהליך של ניכוס אמצעים תרבותיים אשר תלוי בסביבה החברתית בה מתרחשת הלמידה. לטענת ויגוצקי (2004) האדם הוא יצור חברתי עם זיקה למבוגרים בסביבתו. הוא מקיים אתם יחסי גומלין ורוכש תפקודים מנטליים גבוהים בעזרת התיווך של המבוגרים בסביבתו.

ויגוצקי התייחס להתפתחותו של האדם כתהליך הנמצא באחריות החברה, אשר משפיע על ההתפתחות הקוגניטיבית שלו דרך העברה של הידע התרבותי- מדעי החפצים, המושגים והרעיונות שאותם כינה ויגוצקי "כלים תרבותיים". התיאוריה של ויגוצקי מדגישה את חשיבותם של אנשים משמעותיים, כמו הורים, מורים ועמיתים בתהליך הלמידה- זאת על מנת להגיע לרמת למידה שויגוצקי כינה אותה "רמת ההתפתחות המקורבת". כך, למידת מורים בהמשך

לשתי התאוריות החברתיות של בנדורה ושל ויגוצקי מדגישה את השייכות הקהילתית ואת ההקשר הסביבתי כגורמים מחנכים. על פי תפיסה זו, המורים לומדים מתוך התנסות בפתרון בעיות הקשורות בעבודתם, תוך כדי התבוננות רפלקטיבית ביקורתית בעשייה היומיומית שלהם, דרך השיח הבין אישי המתקיים בינם לבין חברי הקבוצה.

מתוך כך, בעבודה זו אתבונן בידע הטכנולוגי-פדגוגי של המורים במגזר הערבי והבנייתו דרך פריזמה זו, התופשת את תהליכי הלמידה המורכבים של המורים עצמם. המחקר מושתת על בסיס מחקרי המבחין בחשיבות של הבנייתו של ידע טכנולוגי-פדגוגי בקרב המורים, כאשר שילוב סוגים שונים של ידע, ובמיוחד שילובו של ידע טכנולוגי עם ידע תוכן פדגוגי- תורמים הן לאפקטיביות של הוראת המורים והן ללמידת התלמידים ( ,Bos 2011).

בחרתי במחקר זה, שכן בעבודתי אני נתקלת פעמים רבות בחוסר והיעדר ידע של מורים- המתקשים לשלב בין הידע הטכנולוגי שהם רוכשים לידע הפדגוגי שלהם והדבר מותיר אותם בפני קשיים בשילוב טכנולוגיות בחינוך ובהוראה, למרות כל הרצון הטוב שלהם לבצע זאת. כמו כן, אני מבחינה באפקטיביות הרבה של הוראה המושתת על ידע טכנולוגי-פדגוגי נרחב של מורים. לכן, השאיפה שלי היא לנסות ולזהות את הידע הטכנולוגי-פדגוגי בקרב מורים במגזר הערבי, ולנסות לעמוד על הדרכים בהן ניתן לשפר ולהעצים ידע זה בקרבם, תוך שימת לב לקשיים ולחסמים להבנייתו של סוג ידע מעין זה.

להלן יוצג רקע תיאורטי למחקר הכולל את תיאוריית הלמידה החברתית, הבניית ידע בכלל וידע מורים בפרט וכן עיסוק בידע-טכנולוגי-פדגוגי והשפעתו. לאחר מכן, תוצג שיטת המחקר הנוכחי.

1. רקע תיאורטי

תיאוריה: תיאוריית הלמידה החברתית

המושג 'למידה' הופיע בספרות המחקרית במגוון הגדרות. מחקר זה מתבסס על הגדרת המושג 'למידה' בהקשר של למידת המורים והבניית הידע שלהם, על גישת הלמידה החברתית הרואה באדם יצור חברתי השואף להשיג תיאום ושיתוף פעולה עם מערכות סביבתיות לשם הסתגלות, גדילה והתפתחות (אליצור, 2010). לפי התיאוריה של בנדורה Bandura, 1977)) התנהגות האדם מבוססת במידה רבה על תהליכים קוגניטיביים ונרכשת על רקע יחסי גומלין מתמידים בין

משתנים קוגניטיביים התנהגותיים וסביבתיים, כאשר השפעת הסביבה משתלבת בתהליכים פנימיים של הכוונה עצמית ושל בקרה עצמית. לפי התיאוריה הזו אדם לומד על העולם החברתי וכיצד להתנהג בו דרך צפייה באחרים, חיקוי התנהגויות ומהתנסות באינטראקציה אתם, תוך שהוא מייחס חשיבות להשפעות סביבתיות לתהליך הלמידה. מכאן, שהלמידה של האדם מתרחשת בהקשר חברתי (אליצור, 2010).

מהו 'ידע מורים' ?

במהלך העשורים האחרונים, ידע של מורים הוא נושא בעל עניין לחוקרים, מדריכי מורים וקובעי מדיניות ברחבי העולם (1986, Shulman אצל: , Ben Peretz 2011) בין היתר משום שמחקרים רבים מצביעים כל כך שיש קשר בין ידיעותיהם של מורים לבין רמת ההוראה בכיתתם. כתוצאה מכך, מורים משפיעים על הישגיהם העכשוויים של תלמידים וגם על העדפותיהם העתידיים האקדמיים והישגיהם.

ידע של מורה הוא הידע הכולל שנמצא ברשותו של המורה ברגע מסוים ועומד בבסיס מעשיו. אולם אין הדבר מעיד על יישום כולל של הידע. מורים יכולים במודע או שלא במודע, להימנע מלהשתמש בתובנות מסוימות במהלך הוראתם משום שבבסיס הידע קיימת הדדיות בין הקוגניציה הכוללת של המורה לבין פעולותיו ( Ben Peretz, 2011). על פי שולמן ועמיתיו (1986, Shulman אצל: , Ben Peretz 2011) ידע נחשב כמבנה רב ממדי הכולל ידע תכני (CK)ידע פדגוגי תכני (PCK) וידע פדגוגי כללי (GPK ) ידע תכני הוא ידע הנושא שהמורה מלמד, כלומר ידע מקצועי. החוקר מציין כי על רמת הידע של המורה בתחום התוכן המקצועי להיות מעבר לרמת הידע התכני של החומר הנלמד בכיתה, ידע עמוק המאפשר לו לבצע את תהליך ההוראה.

כיצד מתפתח ידע המורים ?

Shulman (1997) טוען כי בחיי מורים, אותנטיות ולמידה מתמדת מתרחשות כאשר המורה הוא "סוכן אקטיבי" במהלך מעשה ההוראה, לא פסיבי, לא קהל, לא קליינט ולא אספן. למידה של מורה הופכת ליותר אקטיבית באמצעות התנסויות וחקר, כמו גם באמצעות כתיבה, דיאלוג ושאילת שאלות. למידה מתרחשת במצב של עימות עם אי נוחות בשיעור שלא זורם כמתוכנן, כשתלמיד מעלה רעיון בלתי צפוי. במצב כזה, אם המורה מאפשר לפתח דיון ושיתוף פעולה, המורה ותלמידיו יכולים ללמוד האחד מהשני. ידע אומנותי ( 2002 , Kennedy ) מתפתח במהלך הניסיון ונוטה להיות אישי . ידע זה עשוי להתפתח כתוצאה מיוזמה (רעיון, פתרון, הגדרה וכונ) בלתי צפויה של תלמיד במהלך השיעור, יוזמה שהמורה לא חשב עליה.

כך, ) Leikin 2006) מציגה מקרה שבו ידע מורה מתפתח במהלך הוראת נושא מוכר אך די נשכח. המורה הרחיבה והעמיקה את הידע הסיסטמתי שלה על מספרים ראשוניים ועל הרעיון שמאחורי נפת ארתוסתנס והתמודדה עם אינטואיציות שהיו לה בנוגע לשאלה האם חזקה של מספר ראשוני היא מספר ראשוני. התפתחות הידע התרחשה במהלך ההכנה לשיעור ( הכנת התוכן וחשיבה על קשיים צפויים של תלמידים ) ובמהלך השיעור כשתלמידים העלו רעיונות חדשים לה או כשהתייחסה ותיקנה טעות של תלמיד Zazkis &Leikin (2007) הציגו שלושה מקרים בהם מורים למדו תוך כדי הוראה: למידה מטעות של תלמיד, למידה מפתרון של תלמיד ולמידה משאלה של תלמיד. טעות של תלמיד סייעה למורה לפתח מודעות לגבי רב משמעות ( polysemy ) של מונח והגדרות העשויות להיות סותרות וכתוצאה מכך פיתחה המורה פעילויות לימודיות לתרגול משמעויות והגדרות אלה. פתרון של תלמיד יצר אצל המורה קשרים חדשים.

Simon (2007) מצהיר שההזדמנות הגדולה ביותר של כל מורה להתפתחות מקצועית היא ההוראה בכיתה, הזדמנות שאין שווה לה. אבל, הניגוד בין הזדמנויות הלמידה שבאופן טבעי טבועות במעשה ההוראה לעומת מוגבלות ומיעוט המקרים שבהם אכן ידע מורים מתפתח במהלך ההוראה, ראוי לחקר ולדיון. מה מגביל את תהליך הפיכת הזדמנויות הלמידה לאירועי למידה עבור המורים בכיתה? ? Simon טוען שתפישות המורים מעוגנות בתוך רשת הבנויה בשיטתיות פנימית מסוימת, המבנה את האופן שבו המורים חושבים על מה שהם עושים. על מנת להבין את חשיבת המורים חייבים להבין את טבעה של רשת תפישות זו ואת המרכיבים המארגנים אותה. שינוי משמעותי ( שינוי פרדיגמאטי ) לא יקרה אך ורק כתוצאה מלמידה של מורה מהוראה של עצמו. Tzur (2007) מעמיק בסוגיית הפער הקיים בין מה מורים בפועל לבין מה הם יכולים בפוטנציה ללמוד דרך הוראה. לטענתו דרושה הבנה מעמיקה לגבי מה ואיך מורים יכולים ללמוד דרך הוראה, מה עושה הזדמנויות למידה מסוימות לפרודוקטיביות. Tzur מציע כבסיס טוב להבנת מורכבות התופעה את רעיון הרפלקציה על יחסי הגומלין פעילות-השפעה Ref*AER ,

מכניזם העוקב אחר התפתחות הידע משלב הטמעת סיטואציות בעיה לתוך תפישות קיימות, דרך יחסי הגומלין בין פעילות הלומד להשפעה המעשית של הפעילות על התקדמות התהליך ובאמצעות רפלקציה על וחשיבה על פתרונות לבעיות דומות, עד שהלומד מכליל ומטמיע קביעות חדשות.

אולם הידע לא נותר מנוטרל מגורמים אחרים. מה שלומדים בתוך סיטואציות מוגדר לא רק על ידי הידע המאורגן שמוצג בסיטואציה, אלא גם על ידי האופן בו הוא מוצג, ומאפיינים נוספים, כמו יחסים חברתיים בין המשתתפים. היחידים משתייכים לכמה קבוצות חברתיות, שבהן הם גם רוכשים וגם תורמים. המורים נמצאים במספר קבוצות- כמתמחים, כמורים בצוות בית הספר, כמודרכים של מדריך חיצוני, וכדומה. בכל אחת מהמסגרות המורה לומד ומפרש את הנלמד באופן אישי, אך ישנה השפעה הדדית בין מה שהוא לומד בכל הקבוצות. לכך יש חשיבות רבה בהקשר לשאלת המחקר הנוכחי, המנסה להבין מה לומדים המורים, על ידי מי, ומי הוא המשפיע ביותר על למידתם (Eraut, 2004).

מחקרים שונים הדגימו כי מורים זקוקים לזמן כדי להתפתח, לקלוט, לדון. המסקנה היא, שפעילויות התומכות באופן יעיל בלמידה מקצועית של מורים צריכות להיות, מתמשכות ואינטנסיביות יותר מאשר קצרות ולא רציפות. התפתחות מקצועית, אשר מערבת מספר שעות

משמעותית לאורך תקופה ארוכה של זמן ומקושרת בדרך כלל לאפקטיביות בהבניית הידע Garet et al, 2001) , . (

ידע פדגוגי טכנולוגי

ידע פדגוגי כללי (GPK) מתייחס לידע המכיל שיטות כלליות של הוראה ללא תלות בתחום תוכן מסוים, ידע הכולל המחשות, דוגמאות, הסברים, הדגמות, תכנון שיעור, יצירת שיתוף פעולה בין תלמידים, הענקת אווירה לימודית, ניצול מיטבי של זמן השיעור, שימוש בעזרים לימודיים לקידום הלמידה (טכנולוגיות, מקורות מידע וכדומה) שליטה בכיתה, קיום רצף הגיוני ונכון בין חלקי השיעור הערכת למידה ועוד. שילוב של ידע תכני וידע פדגוגי כללי נקרא ידע פדגוגי תכני ( (PCK באמצעות ידע פדגוגי תכני המורים מנגישים את הידע המקצועי לתלמידים.

מהו ידע פדגוגי-טכנולוגי (TPCK) ?

Koehler and Mishra (2006 בתוך: Puentedura , 2014) מציעים את הרחבת המושג 'ידע מורים' ופיתחו מסגרת המבוססת על המושג שולמן ועמיתיו. הם יצרו מסגרת תוכן פדגוגי דיגיטלי והראו כיצד ניתן להשתמש במסגרת TPCK לתכנון אסטרטגיות פדגוגיות ועדשות אנליטיות קונספטואליות כדי ללמוד שינויים בידע המחנכים להוראה מוצלחת עם הטכנולוגיה.

כך, מסגרת TPCK הינה צורה מתהווה לידע המוגדר כבסיס להוראה טובה עם טכנולוגיה. מסגרת זו, המאפיינת את הידע של המורה בשילוב טכנולוגיה בהוראה היא תחום מושגי אינטגרטיבי. המסגרת מבהירה את חשיבות התפקיד של המורה המשתמש בטכנולוגיה בסביבה הלימודית ואת התפתחות הידע המקצועי של המורים המשלבים פדגוגיה בתקשוב. על מנת לייצור את הגמישות הפדגוגית של המורים המיישמים בהוראתם את התקשוב. TPCK מדגישה את הקשרים, האינטראקציות, הרכיבים והסביבות בין ובקרב שלושת גופי הידע המרכזיים: תוכן- פדגוגיה וטכנולוגיה (Puentedura, 2014).

חשיבותו של ידע פדגוגי-טכנולוגי

אחד הגורמים המהותיים המשפיעים על אפקטיביות ההטמעה של טכנולוגיות חדשניות בביה"ס הוא כישוריו של המורה כגורם מקצועי-פדגוגי (אבידב-אונגר, 2011). על כן חשוב להכשיר את המורים לשילוב מושכל של טכנולוגיות מידע בהוראה ובחינוך. אבידב אונגר (2011) מתארת כיצד "כתה חכמה" מזמנת אתגרים בהוראה אחרת. ידע תוכן פדגוגי טכנולוגי הנו ידע מורכב וככל שהמורה שולט בו יותר, כך חששותיו מהשינוי יפחתו ועמדותיו כלפי השינוי יהיו חיוביות יותר. שליטה בידע זה תהפוך את מעשה ההוראה עם טכנולוגיה בכיתה כמאתגר ולא כמאיים. היכולת לשלב בין ידע פדגוגי, ידע בתחום התוכן וידע טכנולוגי (Tpack )היא יכולת נרכשת המשתפרת תוך אימון וקרקע טובה לשיפורה היא דפוסי עבודה של בית -הספר כארגון לומד .

בספרות המחקרית מוצעות דרכים שונות כדי לענות על השאלה כיצד לסייע למורים להגיע למרחב TPACK בהוראה. בתחומי הכשרת המורים בעולם הולכת ומתפתחת ההכשרה המשלבת ידע טכנולוגי עם ידע תוכן פדגוגי שמטרתה לפתח אצל הסטודנטים להוראה מודעות קוגניטיבית גבוהה לשילוב ידע טכנולוגי בהוראה (אוסטר-לויץ וקליגר, 2012).

קוהלר ומישרה(2005 ,Koehler Harris) מציעים לקשר באופן ישיר את צורכי הלמידה ואת הפעילויות של התלמידים לטכנולוגיות רלוונטיות שיתמכו ביישום הפעילויות. השיקול אם להשתמש בטכנולוגיה מסוימת ייקבע בהתאם לפעילות הלמידה שכל כלי מאפשר ובהתאם לתוכן הנלמד. הם מציעים לספק למורה רשימה מגוונת של פעילויות שלכל אחת ואחת מהן תוצמד המלצה בדבר סוגי הטכנולוגיה המועדפים לצורך יישומה. מאחר שמדובר במספר רב מאוד של פעילויות הם ממליצים למיין את הפעילויות כדי להקל על המורים את הבחירה בכלים המתאימים (בתוך: (אוסטר-לויץ וקליגר, 2012).

במחקר שחקר את השפעותיו של שילוב סוגי הידע השונים בהוראה ( ,Bos 2011) התבקשו המורים לשלב בין פדגוגיה, תוכן וטכנולוגיה באחת מיחידות ההוראה שהם מתכננים. מתוצאותיו של מחקר זה עלה שתכנון יחידת הוראה משולבת שכזו הגביר אצל המורים את המודעות לשילובה של טכנולוגיה שאינה מתאימה להוראה למעשה, אף לא אחת מן ההצעות שתוארו לעיל מציעה דרך ברורה שיש בה כדי להורות למורה כיצד להגיע לשילוב מיטבי של ידע טכנולוגי עם ידע תוכן פדגוגי.

ידע טכנולוגי-פדגוגי ויישומו בקרב מורים בישראל ובמגזר הערבי

המחקר של ענבל-שמיר וקלי (2007) אפיין את טווח העשייה המתוקשבת של מורים בחינוך הפורמאלי בארץ ולהתחקות אחר השפעת תפיסותיהם הפדגוגיות על עשייתם. טווח העשייה המתוקשבת הוגדר באמצעות שני קצותיו: מורים הנמצאים בתחילת דרכם בשימושי תקשוב להוראה, מחד, ומורים הנחשבים כמובילי–תקשוב, מאידך. האפיון התמקד בבחינת מידת היישום של תיאוריות למידה קונסטרוקטיביסטיות–חברתיות בפעילויות שפיתחו המורים. הממצאים מעלים שקיימים הבדלים משמעותיים במאפייני העשייה המתוקשבת של מורים משתי הקבוצות, זאת למרות ששתי הקבוצות נמצאו דומות במרבית התפיסות הפדגוגיות לגבי שילוב תקשוב בהוראה. המורים משתי הקבוצות מציגים תפיסות חיוביות לגבי הצורך בשילוב תקשוב: בעיניהם זהו כלי חשוב לשיפור ההוראה, המתחבר לעולם הלומדים ומאפשר למידה מתוך הנאה והרחבת עולם המידע. קיימים הבדלים משמעותיים במאפייני העשייה המתוקשבת של מורים משתי הקבוצות. את מרבית ההבדלים בפעילויות שפיתחו המורים ניתן להסביר באמצעות הניסיון הרב שצברו המורים המובילים, כלומר, בידע הטכנולוגי-פדגוגי שלהם. סביר להניח כי ההתמדה של המורים המובילים בתחום, יצרה אצלם תרבות שבה התקשוב הוא חלק בלתי נפרד מההוראה.

ממצאי המחקר של אבידב-אונגר (2011) אשר בחן את הקשר בין "ידע תוכן פדגוגי טכנולוגי של מורים, תפיסתם את בית הספר כארגון לומד לבין עמדותיהם ביחס לתהליך השינוי בהטמעה של חדשנות טכנולוגית בבית הספר כדוגמת "הכיתה החכמה", הצביעו על החשיבות שרואים המורים במאפייני בית הספר כארגון לומד, אך מסגרת ההשתלמות שהוקצתה על ידי משרד החינוך סיפקה לבית הספר מסגרת אחת ללמידה ותכנים, שלא שינתה את דפוסי העבודה היום יומיים ולא יצרה שינוי מהותי בכיוון של תרבות ארגון לומד. המחקר משרטט תמונה בה קיימת שונות בין המורים בעמדותיהם ביחס לשינוי. כאשר נמצאו שני מנבאים להטמעה אפקטיבית של טכנולוגיות חדשניות :מקצועיות המורה ותרבות בית-הספר כארגון לומד. גישת המורים כלפי השינוי משפיעה על אפקטיביות ההטמעה ובכך קובעת את הצלחתה או כישלונה של הטמעת החדשנות. התרבות הארגונית של בית -הספר כארגון לומד איננה מספיקה וחשוב גם איזה ידע המורה מביא עמו לכיתה. כלומר, ידע תוכן פדגוגי טכנולוגי הנו ידע מורכב וככל שהמורה שולט בו יותר, כך חששותיו מהשינוי יפחתו ועמדותיו כלפי השינוי יהיו חיוביות יותר. שליטה בידע זה תהפוך את מעשה ההוראה עם טכנולוגיה בכיתה כמאתגר ולא כמאיים.

גם מחקרם של בן-עמר ולוין (2006) תיאר את התהליכים שהתרחשו בבית-הספר התיכון ובחטיבה העליונה בעקבות שילוב של טכנולוגיות מידע בתוכניות הלימודים ובהוראה. כמו כן, עקב המחקר אחר דפוס ההתפתחות של תפיסות חינוכיות של קבוצת מורים, התפתחות תהליכי הלמידה שלהם וכן אחר דרכי השימוש שלהם בטכנולוגיות המידע בכיתותיהם. ממצאי המחקר מעידים כי אותרו ארבעה מישורים של שינוי בבית הספר: פיזי, ארגוני, קוריקולרי-פדגוגי ואישי מקצועי; נמצא כי דפוסי היישום בטכנולוגיות מידע על ידי מורים תואמים את תפיסותיהם האפיסטמולוגיות, כך שמורים בעלי אוריינטציה הבנייתית אימצו את השימוש בטכנולוגיה לממש סגנון למידה והוראה ממוקד בתלמיד ואילו מורים בעלי גישות מסורתיות פוזיביסטיות משקפים אוריינטציה חינוכית של "המורה-במרכז" והשתמשו במחשבים להוראה כמסירת מידע ותרגול; נמצאה זיקה-הדדית בין אופיין של פעילויות המורות בכיתות בהנחיית למידה מבוססת חקר תוך שילוב טכנולוגיות מידע, לבין תהליכי השינוי המערכתיים בבית הספר. ממצאי המחקר הוכיחו ששינוי חינוכי הכולל שימוש בטכנולוגיות מידע הוא תהליך אינדיבידואלי, ייחודי לכל מורה. בנוסף, המחקר הבליט את העובדה כי גם במקרה של עבודה קבוצתית בקהילה לומדת דינמית ותומכת ובתרבות המכוונת ליעדים קונסטרוקטיביסטיים, כל מורה מגיב באופן שונה למערך אחיד של רעיונות חדשניים ביחס להטמעת טכנולוגיות מידע ובניית סביבת למידה עתירת מידע.

באשר לידע טכנולוגי-פדגוגי של מורים במגזר הערבי, לא נמצאו מחקרים אשר עסקו ישירות בנושא זה. יחד עם זאת, מחקרו של פאהום דאהר (2016) ביקש לבחון את יישום התקשוב בלימודי מדע וטכנולוגיה בבית הספר היסודי במגזר הערבי וקשיי המורים בהטמעת התקשוב כחלק מאסטרטגיות ההוראה שלהם. ממצאי מחקר זה מצביעים על מידה גבוהה יחסית של הימנעות המורים מיישום התקשוב בהוראה שלהם כאשר הסיבה לכך הינה כי היישום של הטכנולוגיות החדשניות בבית הספר הינו תהליך מורכב ומסובך המצריך את הנחלתו של שינוי תרבותי מהותי ומעמיק ביותר, ברמה המערכתית, הניהולית, הטכנולוגית והפדגוגית של בית הספר. המסקנה של המחקר היא כי קיים צורך להכשיר את המורים לא רק להפעלת המכשירים הנוגעים לטכנולוגיית התקשוב, אלא לקראת שילוב מלא לטכנולוגיה בכיתה, זאת תוך כדי שיפור עמדותיהם כלפי התקשוב; כמו כן, לטענת החוקרת קיים צורך להפוך את נושא הכשרת המורים לצורך הטמעת התקשוב בהוראתם לחלק בלתי נפרד מתוכניות הלימודים במכללות ובאוניברסיטאות השונות להכשרת פרחי הוראה עתידיים.

2. שיטת המחקר

מחקר זה הינו מחקר משולב המשלב בין השיטה הכמותית לשיטה האיכותנית- במסגרת המחקר הכמותי יחולקו שאלונים בקרב כ- 200 מורים בבתי ספר ערבים במטרה לבחון את הידע הטכנולוגי-פדגוגי שלהם, במסגרת המחקר האיכותני יבוצעו ראיונות עומק חצי מובנים עם רכז התקשוב ומנהל בית ספר.

2.1 מטרות המחקר- שאלות והשערות

מטרת המחקר הינה לזהות את הידע הטכנולוגי-פדגוגי הקיים בקרב מורים במגזר הערבי, לעמוד על מאפייניו, הבנייתו והגורמים המשפיעים עליו.

שאלת המחקר הינה: מהו הידע הטכנולוגי-פדגוגי בקרב מורים בבתי ספר ערביים באזור הדרום?

שאלות נוספות הנגזרות משאלה זו הינן:

כיצד נבנה הידע-טכנולוגי פדגוגי של מורים במגזר הערבי?
כיצד הידע הטכנולוגי-פדגוגי משפיע על הוראת המורים?
מהם הגורמים המשפיעים על הידע הטכנולוגי-פדגוגי של מורים במגזר הערבי?

השערות המחקר הינן:

הידע הטכנולוגי-פדגוגי של המורים מושפע מוותק והדרכה- ככל שלמורים יותר וותק ויותר הדרכה והשתלמויות, כך הידע הטכנולוגי-פדגוגי שלהם גבוה יותר.
הידע הטכנולוגי-פדגוגי של המורים משפיע על דרכי ההוראה שלהם- מורים בעלי ידע טכנולוגי-פדגוגי פחות ישתמשו בשיטות הוראה מסורתיות יותר .
הידע הטכנולוגי פדגוגי של המורים מושפע מגורמים ארגוניים ואישיותיים, ככל שהגורמים הגורמים האישיותיים והארגוניים יותר טובים/ גבוהים, כך הידע הטכנולוגי יותר גבוה.

2.2 אוכלוסיית המחקר

השאלונים יחולקו לכ-163 מורים ממקצועות שונים המלמדים בבתי ספר במגזר הערבי. ראיונות העומק ייערכו למנהל בית הספר ורכז התקשוב בבית הספר בו אני מלמדת.

2.3 כלי המחקר

במחקר זה שני כלים מרכזיים:
1. שאלון שימוש בטכנולוגיה בהוראה ובדיקת ידע טכנולוגי-פדגוגי.
2. ראיונות עומק חצי מובנים עם כ-200 מורים.

שקדי (2003) כותב, כי מטרת ריאיון העומק היא להבין את החוויה האנושית של אנשים אחרים, וכי דרכו ניתן להבין באופן בלתי אמצעי את החוויה האנושית אותה רוצים החוקרים להבין. ראיון העומק מתנהל כשיחה ולא כראיון עיתונאי מובנה ולכן מאפשר ליצור אוירה נעימה שבתוכה המרואיין משתף את המראיין ומספר לו את הסיפור האישי שלו. ראיון העומק החצי מובנה מאפשר למראיין להיעזר בשאלות מובנות במהלך הריאיון, אך יחד עם זאת יש מקום לשינויים בהתאם להלך הריאיון ובהתאם למרואיין.
במהלך הריאיון יש התמקדות במספר נושאים כלליים, המאפשרים למשתתף לחלוק את סיפורו ואת תפיסת עולמו ובנוסף לכך, ראיון מאפשר לשמוע את הנרטיב האישי של המרואיין וכך לעמוד על הניואנסים של הסיפור.

2.4 הליך המחקר

ראשית כל, יחולקו השאלונים לאוכלוסיית הנבדקים באמצעות טופס מקוון. בשלב השני, ייערכו ראיונות העומק פנים מול פנים עם שני הנחקרים. בשלב הבא, תיערך אינטגרציה בין הממצאים ויועלו ממצאי המחקר המשולבים.

2.5 עיבוד הנתונים

ניתוח השאלונים ייעשה באופן כמותי, ואילו ניתוח הראיונות יתבסס על חילוץ תמות מרכזיות- ניתוח הנתונים יבוצע באמצעות תהליכי קידוד, הקידוד יעשה בשלושה שלבים: (1) קידוד פתוח – בשלב זה יתקיים ניתוח ראשוני בו יאותרו תמות חוזרות; (2) קידוד צירי – התמות שיתקבלו בשלב א' ימוינו לפי קטגוריות ותת קטגוריות שינוסחו מחדש; (3) קידוד סלקטיבי – שלב בו יזוהו ויוגדרו קטגוריות מרכזיות. הממצאים יוצגו באמצעות דוגמאות התומכות בקטגוריות שנמצאו ונבחנים בהלימה לספרות המקצועית (קסן וקרומר-נבו, 2010).

2.6 חשיבות המחקר

חשיבות המחקר בכך שמחקר זה ייאפשר לשפוך אור נוסף על הבניית ידע בקרב מורים בכלל, ועל הבנייתו של ידע טכנולוגי-פדגוגי תוך התמקדות בגזר הערבי. באופן זה, ניתן יהיה ללמוד יותר על ידע זה הן באופן תיאורטי, והן באופן מעשי לסייע בטיפוח ידע טכנולוגי-פדגוגי בקרב מורים תוך הבנת האופנים בהם הוא נבנה, השכיחות שלו והגורמים המקשים/מסייעים בבנייתו.

ממצאי המחקר

לבחינת השערות המחקר בוצע ניתוח סטטיסטי של הנתונים שהתקבלו מתשובותיהם של המורים לסקר שבוצע במסגרת המחקר. להלן ניתוח התוצאות לפי השערות המחקר:

השערות המחקר הינן:

השערת המחקר הראשונה:

הידע הטכנולוגי-פדגוגי של המורים מושפע מוותק – ככל שלמורים יותר וותק ויותר הדרכה והשתלמויות, כך הידע הטכנולוגי-פדגוגי שלהם גבוה יותר.

לשם בדיקת השערת מחקר זו, המשתנה התלוי הוא הידע הטכנולוגי-פדגוגי של המורים, שימדד על ידי שאלות 3.14, 4.1, עד שאלה 4.9.

נוצר משתנה אינדקס חדש שמורכב משאלות 4.1, עד שאלה 4.9. משתנה חדש זה מודד את יכולותיו הטכנולוגיות השונות של המורה, קראנו לו tech_kno.

המשתנה הבלתי תלוי הוא וותק, שימדד על ידי השאלה 7.7 .

לבדיקת השערת המחקר נשתמש במבחן פירסון לבדיקת הקורלציה בין המשתנים.

מבחן פירסון בין שאלה 3.14 למשתנה הבלתי תלוי- שאלה 7.7:

Correlations
	q3.14	q7.7
q3.14	Pearson Correlation	1	-.213^**
Sig. (2-tailed)		.006
N	162	162
q7.7	Pearson Correlation	-.213^**	1
Sig. (2-tailed)	.006
N	162	162
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

אנו רואים שישנו קשר שלילי ברמה בינונית, בין היכולת הטכנולוגית שעליה מעיד המורה, לבין הוותק שלו בלימודים, קשר זה הוא מובהק מבחינה סטטיסטית, אלפא נמוכה מ 5 אחוזים. בעקבות ממצאים אלה אנו נאלצים לדחות את השערת המחקר, ישנו קשר שלילי הפוך בין הוותק של המורה לבין רמת הידע הטכנולוגי שלו.

דיאגרמת פיזור:

בדיאגרמת הפיזור ניתן לראות את הקשר השלילי ההפוך בין הוותק לרמת הידע הטכנולוגי.

מבחן פירסון בין משתנה האינדקס החדש, לבין המשתנה הבלתי תלוי- שאלה 7.7:

Correlations
	q7.7	tech_kno
q7.7	Pearson Correlation	1	-.233^**
Sig. (2-tailed)		.003
N	162	162
tech_kno	Pearson Correlation	-.233^**	1
Sig. (2-tailed)	.003
N	162	162
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

גם כאן אנו רואים קשר שלילי ברמה בינונית בין הוותק של המורה, לבין יכולותיו הטכניות השונות, קשר זה הוא מובהק מבחינה סטטיסטית, כאשר אלפא נמוכה מ 5 אחוזים. בעקבות ממצאים אלה אנו נאלצים לדחות את השערת המחקר, ישנו קשר שלילי הפוך בין הוותק של המורה לבין יכולותיו הטכניות השונות.

דיאגרמת פיזור:

גם כאן ניתן לראות את המגמה ההפוכה בין הוותק לבין היכלות הטכנולוגיות השונות של המורה.

השערת המחקר השניה:

הידע הטכנולוגי-פדגוגי של המורים משפיע על דרכי ההוראה של המורים שכוללת הטמעה של הטכנולוגיה- מורים בעלי ידע טכנולוגי-פדגוגי פחות ישתמשו בשיטות הוראה מסורתיות יותר.

המשתנה הבלתי תלוי, הידע הטכנולוגי-פדגוגי, ימדד על ידי שאלות 3.14, 4.1, עד שאלה 4.9. נוצר משתנה אינדקס חדש שמורכב משאלות 4.1, עד שאלה 4.9. משתנה חדש זה מודד את יכולותיו הטכנולוגיות השונות של המורה.

המשתנה התלוי, דרכי ההוראה של המורים, ימדד על ידי שאלות 2.1 עד שאלה 2.8, לשם כך נוצר משתנה אינדקס חדש שמשקלל את כל המשתנים האלה, קראנו לו teach_st.

מבחן פירסון לבדיקת הקשר בין הידע הטכנולוגי, לבין דרכי ההוראה:

Correlations
	tech_kno	teach_st
tech_kno	Pearson Correlation	1	.347^**
Sig. (2-tailed)		.000
N	162	162
teach_st	Pearson Correlation	.347^**	1
Sig. (2-tailed)	.000
N	162	162
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

כפי שאנו רואים, ישנו קשר ישיר שין רמת הידע הטכנולוגי, לבין רמת ההטמעה של הטכנולוגיה, וסגנון לימוד גבוה של המורים, קשר זה הוא ברמה בינונית גבוה, והוא עומד על 0.347, והוא מובהק סטטיסטית, האלפא קטנה מ 5 אחוזים. ולכן אנו מקבלים את השערת המחקר השנייה.

דיאגרמת פיזור:

בדיאגרמה זו אנו רואים את הקשר הישיר בין רמת הידע הטכנולוגי לבין רמת ההטמעה של הטכנולוגיה בשיעור.

השערת המחקר השלישית:

הידע הטכנולוגי פדגוגי של המורים מושפע מגורמים ארגוניים ואישיותיים. ככל שהגורמים הגורמים האישיותיים והארגוניים יותר טובים/ גבוהים, כך הידע הטכנולוגי יותר גבוה.

השערת מחקר זו מתחלקת לשני חלקים, חלק שבודק את הקשר בין הידע הטכנולוגי לגורמים ארגוניים, וחלק שבודק את הקשר בין ידע טכנולוגי לגורמים אישיותיים.

כדי לבדוק את הגורמים הארגוניים, יצרנו משתנה אינדקס חדש שמורכב מהשאלות, 1.1 עד שאלה 1.10, קראנו למשתנה החדש environment.

כדי לבדוק את הגורמים האישיותיים, יצרנו משתנה אינדקס חדש שמורכב מהשאלות, 6.1 עד שאלה 6.7, קראנו למשתנה החדש personality.

המשתנה התלוי, הידע הטכנולוגי, מבוסס על משתנה האינדקס שחושב קודם לכן, tech_kno, שמורכב משאלות 4.1, עד שאלה 4.9. ומודד את יכולותיו הטכנולוגיות השונות של המורה.

מבחן פירסון לבדיקת הקשר בין הידע הטכנולוגי, לבין גורמים ארגוניים:

Correlations
	tech_kno	environment
tech_kno	Pearson Correlation	1	.499^**
Sig. (2-tailed)		.000
N	162	150
environment	Pearson Correlation	.499^**	1
Sig. (2-tailed)	.000
N	150	150
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

כפי שאנו רואים, ישנו קשר ישיר ברמה בינונית גבוה, בין הידע הטכנולוגי, לבין גורמים ארגוניים, והוא עומד על 0.499, ככל שהסביבה הארגונית של המורה היא יותר גבוה, כך הידע הטכנולוגי שלו יותר גבוה, קשר זה הוא מובהק מבחינה סטטיסטית, האלפא קטנה מ 5 אחוזים. לכן אנו מקבלים את השערת המחקר.

דיאגרמת פיזור:

בדיאגרמת הפיזור אנו רואים את הקשר החיובי המובהק בין הסביבה הארגונית לבין רמת הידע הטכנולוגי של המורה.

מבחן פירסון לבדיקת הקשר בין הידע הטכנולוגי, לבין גורמים אישיותיים:

Correlations
	tech_kno	personality
tech_kno	Pearson Correlation	1	.544^**
Sig. (2-tailed)		.000
N	162	162
personality	Pearson Correlation	.544^**	1
Sig. (2-tailed)	.000
N	162	162
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

כפי שאנו רואים, ישנו קשר ישיר ברמה בינונית גבוה, בין הידע הטכנולוגי, לבין גורמים אישיותיים, והוא עומד על 0.544, ככל שהאישיות של המורה היא יותר גבוה/ חזקה, כך הידע הטכנולוגי שלו יותר גבוה, קשר זה הוא מובהק מבחינה סטטיסטית, האלפא קטנה מ 5 אחוזים. לכן אנו מקבלים את השערת המחקר.

דיאגרמת פיזור:

בדיאגרמת הפיזור אנו רואים את הקשר החיובי המובהק בין רמת האישיות של המורה, לבין רמת הידע הטכנולוגי של המורה.

ממצאים איכותניים-

1. מהו הידע הטכנולוגי-פדגוגי בקרב מורים בבית ספר ערבי?

לפי הריאיון עם מנהל בית הספר, כל המורים שמלמדים בבית הספר, חייבים שיהיה להם ידע טכנולוגי פדגוגי גבוה, על מנת שיוכלו ללמד בבית הספר, ולכן המנהל מעיד שכל המורים בבית הספר שלו, הם מורים בעלי יכולת גבוה מבחינה טכנולוגית פדגוגית.

בנוסף לכך מספר המנהל שהוא מכריח את המורים בבית הספר שלו לבצע השתלמויות תקופתיות שנועדו לעדכן את הידע הטכנולוגי של המורים בבית הספר. אם המנהל מבחין שאחד מהמורים, הידע הטכנולוגי שלו לוקה בחסר, או שיש איזשהו פגם, הוא מיד שולח את המורה הזה להשתלמות, שאותה המורה חייב לעבור בהצלחה.

לפי הריאיון עם המורה גאלב, הידע הטכנולוגי פדגוגי בקרב המורים הוא שונה בתכלית, לדבריו, מורים חדשי אשר השתלבו במערכת החינוך לאחרונה, להם יש יכולת גבוה מאוד לשלב טכנולוגיה בהוראה שלהם, ואילו מורים עם וותק מאוד גדול במערכת החינוך, יש להם הרבה פחות מידע ויכולת לשלב את הטכנולוגיה במהלך החינוך, וזאת בגלל העובדה שהמורים החדשים הם יותר מעודכנים, בשיטות הלימוד הכי חדישות.

2. כיצד נבנה הידע-טכנולוגי פדגוגי של מורים במגזר הערבי?

לפי המנהל, הידע הטכנולוגי פדגוגי של המורים נבנה בעיקר לפני שהם מתחילים ללמד בבית הספר, זאת אומרת במהלך ההדרכה שלהם כמורים, זאת בגלל שבית הספר דורש מהורים שלו ידע טכנולוגי גבוה מלכתחילה כדי ללמד בבית הספר. בנוסף לכך בית הספר עורך להם השתלמויות תקופתיות על מנת שהמורים יישארו מעודכנים בכל החידושים הטכנולוגיים שמתרחשים כל הזמן.

לפי המורה גאלב, הדרך שבה נבנה הידע הטכנולוגי פדגוגי בבית הספר, היא שבית הספר מקיים וועדה, שמורכבת ממנהל בית הספר, הרכז של המחשוב בבית הספר, והרכז הפדגוגי, תפקידה של וועדה זו היא לבחון את הדרכים הטכנולוגיות הנוכחיות שבהם המורים משתמשים, ואת מידת היעילות שלהן, אם הוועדה מזהה ליקוי או איזה שהוא צורך לשינוי, היא מיד פועלת כדי לשנות את המצב. בנוסף לכך הוועדה בוחנת טכנולוגיות חדשות שהן יכולים המורים להשתמש במהלך הלימודים שלהם.

3. כיצד הידע הטכנולוגי-פדגוגי משפיע על הוראת המורים?

לפי בית הספר, המנהל מעיד שלמורים בבית הספר ישנה מוטיבציה גבוה לשילוב הטכנולוגיה במהלך ההוראה, משום שהם יודעים ששילוב זה מעלה באופן משמעותי את רמתם של התלמידים, וזה מקל על תהליך הלמידה ועל עבודתם של המורים.

לפי המורה גאלב, רוב המורים בבית הספר שבו הוא נמצא, לא מעוניינים להשתמש בטכנולוגיות חדישות במהלך הלמידה, זאת בגלל שדרך החשיבה שלהם היא מסורתית, והם חושבים שהלימוד המסורתי הוא יותר טוב מהלימוד שמשתמש בטכנולוגיה. אבל לפי דעתו המורים שכן משתמשים בטכנולוגיה, הדבר מועיל להם מאוד במהלך הלימודים שלהם, ועוזר לשפר את ההוראה שלהם.

4. מהם הגורמים המשפיעים על הידע הטכנולוגי-פדגוגי של מורים במגזר הערבי?

לפי המנהל של בית הספר, מה שמשפיע על יכולתם של המורים לשלב את הטכנולוגיה בהוראה שלהם הם התלמידים עצמם, ועצם העובדה שהם בעצמם מוכנים לקבל את שיטות ההוראה החדשות האלה.

לפי המורה גאלב, הגורם העיקרי שמשפיע על הידע הטכנולוגי פדגוגי של המורים, הוא הוותק של המורה. לדבריו, המורים הוותיקים בדרך כלל מתנגדים להטמעת הטכנולוגיות החדשות במהלך הלימוד, בגלל שהם מאמינים שדרכי הלימוד המסורתיות הם יותר טובות מדרכי לימוד שמשתמשות בטכנולוגיות חדשות.

דיון וסיכום-

מטרתה העיקרית של עבודת מחקר זו הייתה לבדוק את הידע הטכנולוגי-פדגוגי בקרב מורים במגזר הערבי בישראל. כדי לבדוק את נושא העבודה בוצעו ראיונות עם מורים ומנהלי בתי ספר במגזר הערבי. הראיונות היו גם איכותניים וגם כמותיים, כאשר הם בדקו את רמת הידע הטכנולוגי של המורים, ואת עמדותיהם של המורים לגבי שילוב הטכנולוגיה בהוראה.

אוכלוסיית המחקר היא 163 מורים ממקצועות שונים המלמדים בבתי ספר במגזר הערבי. ראיונות העומק ייערכו למנהל בית הספר ורכז התקשוב בבית הספר בו מלמדת החוקרת.

תוצאות המחקר שהתקבלו הם, השערת המחקר הראשונה הייתה שהידע הטכנולוגי-פדגוגי של המורים מושפע מוותק – ככל שלמורים יותר וותק ויותר הדרכה והשתלמויות, כך הידע הטכנולוגי-פדגוגי שלהם גבוה יותר. בממצאים ראינו שישנו קשר שלילי הפוך בין הוותק של המורה לבין רמת הידע הטכנולוגי שלו. בנוסף לכך ראינו בממצאים קשר שלילי ברמה בינונית בין הוותק של המורה, לבין יכולותיו הטכניות השונות. ולכן אנו דוחים את השערת המחקר הראשונה.

אם נשווה את הממצא הזה לסקירה הספרותית, אנחנו נראה שבסקירה הידע של המורים אכן מצטבר עם השנים ככל שלמורה יש יותר וותק, אבל הידע שמצטבר הוא ידע לימודי, ולא בהכרח ידע טכנולוגי (Leikin, 2006). ולכן הממצא הזה לא נוגד לסקירה הספרותית, שכן בסקירה לא ראינו הכרח שהידע הטכנולוגי של המורה יגדל עם השנים.

הסבר אפשרי לממצא הראשון של המחקר הוא שככל שלמורה יש יותר וותק במערכת החינוך, זה אומר שהוא התחיל ללמד לפני הרבה שמן, בתקופה שבה לא היה כמעט שילוב של טכנולוגיה בפדגוגיה, ואפילו לא היה שילוב של האינטרנט במהלך הלמידה, ובגלל זה המורה התרגל ללמד בדרך הישנה, שלא משלבת את הטכנולוגיה בפדגוגיה. בנוסף לכך, מורים חדשים שיש להם וותק נמוך, הם מורים שסיימו את ההכשרה החינוכית שלהם לאחרונה, והם למדו בהכשרה שלהם איך לשלב את הטכנולוגיה והאינטרנט בלימוד שלהם, משום שההכשרה של המורים היום היא יותר עדכנית, ומודעת לצורך לשלב את הטכנולוגיה בפדגוגיה.

הממצא השני שהתקבל במחקר, הוא שהשערת המחקר השנייה הייתה שהידע הטכנולוגי-פדגוגי של המורים משפיע על דרכי ההוראה של המורים, מורים בעלי ידע טכנולוגי-פדגוגי פחות ישתמשו בשיטות הוראה מסורתיות יותר. הממצא שהתקבל הוא שישנו קשר ישיר בין רמת הידע הטכנולוגי, לבין רמת ההטמעה של הטכנולוגיה, וסגנון לימוד גבוה של המורים, ככל שהידע הטכנולוגי של המורים הוא גבוה יותר, הם ישתמשו יותר בטכנולוגיה במהלך הלימוד שלהם, ולכן אנו מקבלים את השערת המחקר השנייה.

אם נשווה את הממצא הזה לסקירה הספרותית, אנו נראה שיש התאמה בין הממצא הזה לסקירה, בסקירה ראינו שככל שלמורים יש יותר ידע טכנולוגי פדגוגי, הם יישמו את הידע הזה במהלך הלימוד שלהם (ענבל-שמיר וקלי, 2007).

הסבר אפשרי לממצא זה הוא שאם למורים יש ידע טכנולוגי פדגוגי, הם יודעים שהידע הזה יעזור להם ללמד את התלמידים בצורה יותר טובה ויעילה, ולכן רוב הסיכויים שהם יישמו את הידע הזה, כי הוא יותר יעיל בעבור ועבור התלמידים. בנוסף לכך למורים שיש ידע טכנולוגי פדגוגי, בדרך כלל הם רכשו את הידע הזה דרך ההכשרה שלהם כמורים, או דרך השתלמות, ובהכשרות האלה לימדו אותם איך ליישם את הידע הזה, ובגלל זה הם מיישמים אותו.

הממצא השלישי של המחקר היה לפי השערת המחקר השלישית, שהייתה שהידע הטכנולוגי הפדגוגי של המורים מושפע מגורמים ארגוניים ואישיותיים, ככל שהגורמים האישיותיים והארגוניים יותר טובים/ גבוהים, כך הידע הטכנולוגי יותר גבוה. בממצאים ראינו שישנו קשר ישיר ברמה בינונית גבוה, בין הידע הטכנולוגי, לבין גורמים ארגוניים, זאת אומרת שככל שהסביבה הארגונית יותר נוחה וטובה, כך הידע הטכנולוגי של המורים הוא יותר גבוה. בנוסף לכך ראינו שישנו קשר ישיר ברמה בינונית גבוה, בין הידע הטכנולוגי, לבין גורמים אישיותיים, ככל שהאישיות של המורה היא יותר גבוה/ חזקה, כך הידע הטכנולוגי שלו יותר גבוה. ולכן לפי ממצאים אלה אנו מקבלים את השערת המחקר.

בסקירה הספרותית ראינו דברים דומים לכך, לדוגמה שהסביבה של המורה בבית הספר, כולל התלמידים, יכולים להשפיע על מה שהמורה לומד במהלך תהליך ההוראה שלו בבית הספר (Simon, 2007). בנוסף לכך גם המורה עצמו והאישיות שלו יכולים להשפיע על יכולתו של המורה לצבור ידע וללמוד בתהליך ההוראה (Tzur, 2007).

הסבר אפשרי לממצא זה הוא שהאישיות של המורה משפיעה מאוד על היכולת שלו ללמוד במהלך ההוראה ולפתח את הידע הטכנולוגי פדגוגי שלו, הדבר הזה הגיוני משום שהרצון של המורה ללמוד, משפיעה מאוד על היכולת שלו ללמוד את הידע החדש הזה בלמידה. בנוסף לכך הגורמים הארגוניים, מה שנקרא התשתית החינוכית, גם היא יכולה להשפיע מאוד על יכולתו של המורה ללמוד את הידע הטכנולוגי פדגוגי הזה, בגלל שאם לא תהיה תשתית ראויה למורה, כמו למשל חיבור אינטרנט תקין, המורה לא יוכל ללמוד, או ללמד את התלמידים שלו בצורה יעילה, והדבר הזה הגיוני מאוד.

המלצת המחקר העיקרית היא להעלות את רמת הידע טכנולוגי פדגוגי בעיקר אצל מורים בעלי וותק גבוה, משום שלפי תוצאות המחקר אנו רואים שאצל מורים אלה רמת הידע הטכנולוגי פדגוגי היא נמוכה, והם לא מיישמים שיטות טכנולוגיות בהוראה שלהם. העלאת הידע הטכנולוגי אצל מורים אלה יכולה להיות על ידי ביצוע השתלמויות למורים אלה, כדי שילמדו דרכי שילוב של הטכנולוגיה בהוראה שלהם. בנוסף לכך המלצה נוספת לבתי הספר, היא לספק למורים את התשתית הטכנולוגית הראויה שתאפשר להם ללמד את הכיתה באמצעות הידע הטכנולוגי הפדגוגי שלהם, כמו למשל חיבור טוב לאינטרנט, מעבדות מחשבים, וטכנאים שיוכלו לתמות בהם אם יהיו תקלות בטכנולוגיה של בית הספר.

לסיכום אפשר לומר שהידע הטכנולוגי פדגוגי אצל מורים וותיקים הוא לא כל כך גבוה, ובעקבות כך הם גם לא מיישמים שיטות טכנולוגיות אלה בהוראה שלהם, לעומת שאת הידע הטכנולוגי פדגוגי אצל מורים עם פחות וותק, הוא יותר גבוה, ואת זאת ניתן לייחס שההכשרה שלהם הם קיבלו בשנים האחרונות, הכשרה שמשלבת בתוכה שיטות לימוד שכוללות שימוש בטכנולוגיה פדגוגית. עוד ראינו שהאופי של המוה הוא גורם מכריע ברמת הידע הטכנולוגי שלו, והדבר הוא הגיוני, משום שמורים שיש להם יותר מוטיבציה ללמוד שיטות לימוד שמשלבות בתוכם שיטות טכנולוגיות פדגוגיות, יהיה להם יותר קל ללמוד את הידע החדש הזה, בניגוד למורים שמתנגדים לשיטות לימוד חדשות אלה. נקודה נוספת חשובה היא, שראינו שהתשתית של בית הספר היא מאוד חשובה לידע הטכנולוגי של המורים, צריך לספק למורים תשתית טכנולוגית, כמו למשל חיבור מהיר לאינטרנט, מעבדות מחשבים, ותמיכה טכנית, כדי שהם יוכלו ללמד בעזרת הכלים הטכנולוגים הנכונים, והדבר משפיע גם על רמת הידע הטכנולוגי שלהם.

רשימת מקורות

אבידב-אונגר, א' . (2011). מקצועיות המורה )Tpack )ותרבות בית הספר כארגון לומד כמנבאים אפקטיביות של הטמעת טכנולוגיות חדשניות בבתי ספר. בתוך: עשת-אלקלעי, י' ואחרים )עורכים(, האדם הלומד בעידן הטכנולוגי. רעננה: האוניברסיטה הפתוחה.

אוסטר-לוינץ , ע' וקליגר, א'. (2012). , "הכשרת פרחי הוראה לשילוב ידע טכנולוגי עם ידע תוכן פדגוגי" , מעוף ומעשה , מכללת אחווה, עמודים: 222-252.

אשואק, פ'. ד. (2016). "יישום התקשוב בלימודי מדע וטכנולוגיה בבית הספר היסודי במגזר הערבי וקשיי המורים בהטמעת התקשוב כחלק מאסטרטגיות ההוראה שלהם. עבודת תזה- אוניברסיטת תל אביב.

אליצור, י., סומך ל., וסירקיס ר.(2010) תכנית התקשרו"ת: קבוצות הורים להתערבות מוקדמת בילדים בני שלוש וארבע המגלים קשיים בוויסות עצמי- התנהגותי. האוניברסיטה העברית.

בן-עמר, כ' ולוין, ת'. (2006). שילוב טכנולוגיות מידע בבית הספר: חקר מערכתי ורב-שנתי של התפתחות תפיסות חינוכיות של מורים ותהליכי שינוי בבית-הספר. בתוך: עשת-אלקלעי, י' ואחרים )עורכים(, האדם הלומד בעידן הטכנולוגי. רעננה: האוניברסיטה הפתוחה.

שמיר-ענבל, וקלי, י' . (2009). הטמעת תרבות תקשוב בבתי ספר. בתוך: עשת-אלקלעי, י' ואחרים )עורכים(, האדם הלומד בעידן הטכנולוגי. רעננה: האוניברסיטה הפתוחה.

שקדי, א. (2003). מילים המנסות לגעת. תל אביב: תל אביב: רמות – אוניברסיטת תל אביב.

Avidov-Ungar, O. (2011). Teachers' professionalism (TPACK) and school culture as a learning organization predicts the effectiveness of innovative technologies in schools, in: Eshet-Alkakay, Y., Caspi, A., Eden, S., Gery, N. & Yair, Y. (Editors), the learning person in the technological era, 1- 10. The Open University, Ra'nana, Israel.

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change. Psychological review, 84(2), 191.

Ben-Peretz, M. (2011). Teacher knowledge: what is it? How do we uncover it? What are its implications for schooling? Teaching and Teacher Education, 27(1), 3-9.

Bos, B. (2011). Teachers preparation using TPACK when fidelity of treatment is defined. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 11(2), 167-183.

Eraut, M. (2004). Transfer of knowledge between education and workplace settings. In H. Rainbird, A. Fuller & A. Munro (Eds.), Workplace Learning in Context. London & NY: Routledge. pp. 201-221.

Garet, M. S., Porter, A. C., Desimone, L., Birman, B. F. & Yoon, K. S. (2001). What makes professional development effective? Results from a national sample of teachers. American Educational Research Journal, 38(4), 915-945.

Kennedy, M. M. (2002). Knowledge and teaching [1]. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 8(3/4), 355- 370.

Leikin, R. (2006). Learning by teaching: The case of Sieve of Eratosthenes and one

elementary school teacher. In R. Zazkis & S. Campbell (Eds.), Number Theory in Mathematics Education: Perspectives and Prospects. (pp. 115-140). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Leikin, R. & Zazkis, R. (2007). A view on the teachers’ opportunities to learn mathematics through teaching. Proceeding of the 31^st Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, vol.1, pp. 121-128. Seoul: PME.

Puentedura, R. R. (2014). SAMR and TPCK: A hands-on approach to classroom practice. Hipassus. En ligne: http://www. hippasus. com/rrpweblog/archives/2012/09/03/BuildingUponSA M R. pdf.

Shulman, L. S. (1997). Professional development: Learning from experience. In Lee S.

Shulman. The wisdom of practice: essays on teaching, learning, and learning to teach. (pp. 503-520). San Francisco: Jossey-Bass.

Simon, A. M. (2007). Constraints on what teachers can learn from their practice: Teachers’ assimilatory schemes. Proceeding of the 31^st Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, vol.1, pp. 137-141. Seoul: PME.

Tzur, R. (2007). What and how might teachers learn via teaching: contributions to closing an unspoken gap. Proceeding of the 31^st Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, vol.1, pp. 142-146. Seoul: PME.

Vygotsky, L. S. (1962). Language and thought. Massachusetts Institute of Technology Press, Ontario, Canada.

נספחים

נספח 2: תכנית זמן

נספח 3: כלי המחקר

סמינריון- ידע טכנולוגי פדגוגי אצל מורים בבית ספר ערבי

מהו ידע פדגוגי-טכנולוגי (TPCK) ?