Skip to content

סמינריון- חיזוק תפקודים ניהוליים וזיכרון עבודה כבסיס לטיפול בדיסלקציה, דיסקלקוליה והפרעת קשב וריכוז

חיזוק תפקודים ניהוליים וזיכרון עבודה כבסיס לטיפול בדיסלקציה, דיסקלקוליה והפרעת קשב וריכוז

תאריך:

תוכן עניינים

מבוא. 3

דיסלקציה (דפיציט  בעיבוד מידע פונולוגי וויזואלי מרחבי) 5

דיסקלקוליה – הפרעת למידה ספציפית במתמטיקה  (דפיציט קוגניטיבי) 6

הפרעת קשב וריכוז. 7

זיכרון עבודה ותפקודים ניהוליים. 8

מערך המחקר. 9

ביבליוגרפיה. 13

מבוא

מטרתה של עבודה מחקרית זאת היא לבדוק את הקשר בין תפקודים ניהוליים וזיכרון עבודה ובין לקויות למידה. הרציונל המחקרי הוא שתפקוד ניהולי וזיכרון עבודה הם חלק מהתפקודים המנטליים הבסיסים של האדם, ויש להם קשר והשפעה על לקויות הלמידה אצל ילדים, ולכן שיפור של כישורים אלה ישפר את הסימפטומים של לקויות הלמידה.

בכל הנוגע ללקויות למידה, ישנם דרכים שונות לעזור לילדים אלה בחינוך, אלה הן דרכים מסורתיות שלא בהכרח מכירות באופי הנוירופסיכולוגי של המחלה. ישנה מגמה בארה”ב  בחוק לחינוך מיוחד ה- Individuals with Abilities Education Act   מתייחס להפרעות למידה ספציפיות, ומתמקד בזכאות של תלמיד עם לקויות למידה לקבל סיוע ממשלתי במערכת החינוך הרגילה. התהליך כולל הערכה מקיפה כאשר קיים חשש סביר שלילד יש הפרעת לימודים ספציפית Specific Learning Disorder (SDL)  ורשאי לקבלת סיוע ממשלתי והתערבות כדי לתמוך בקשיים הלימודיים שלו. הפרעות לימודים ספציפיות מתבטאות בקשיים בלמידה או לקויות לימודיות המוזכרים על ידי  החוק הפדראלי האמריקאי IDEA 2006 , המציינים כ-13 סוגים של קשיים המאופיינים בקשיים שפתיים כמו   בקריאה, בכתיבה, בשמיעה, בדיבור; פעולות קוגניטיביות כגון הבנת הנקרא ופעולות חשבון פשוטות. קשיי למידה מהווים מטריה רחבה לקשיים לימודיים שצוינו ע”י החוקה הפדראלית האמריקאית IDEA אבל גם אומצו במדינות אחרות (Hale, Naglieri, Kaufman, & Kavale, 2004).

בעבודה זו תהיה התמקדות בלקויות למידה בהקשר לדיסלקציה, דיסקלקוליה והפרעת קשב וריכוז(ADHD) , השייכות על פי הגדרה להפרעת למידה ספציפית. דיסלקציה מוגדרת כהפרעה שפתית, ליקויים בכישורי שפה  עקב דפיציט פונולוגי ומתבטאת בהתפתחות שפתית איטית, בעיות בקריאה המאופיינות על ידי הברות המגיעות למוח באופן מוטעה; דיסקלקוליה מאופיינת על ידי אי היכולת לחשב פעולות מתמטיות בסיסיות; הפרעת קשב וריכוז ADHD יכולה לכלול גם  קשיים שפתיים, בקריאה, כתיבה, בעיבוד שפה כתיבה, הבנת הנקרא וגם דיסקלקוליה. למעשה קיימת שונות גדולה בקרב תלמידים עם לקויות למידה, רמת הדפיציט הוא שונה, וגם רמת החוזקות והחולשות בקרב כל תלמיד הוא שונה (Kovas, & Plomin, 2007).

ידוע כי לקות למידה נובעת מפגיעה נוירו התפתחותית ממקור מולד או מפגיעה בעת הלידה אך יכולים להיות גם גורמים נוספים. הספרות המקצועית מעידה על כך שניתן לשפר לקויות אלה ותלמידים יוכלו להגיע להישגים יפים, אך חשוב לזכור שהתסמינים יישארו במהלך החיים והתלמיד ילמד להתמודד איתם. השנים האחרונות התרבו המחקרים סביב קשיים בלמידה עקב התפתחות התחום של מדעי המוח ודיסציפלינות שונות וקיימים אבחונים היכולים לזהות את נקודות החולשה ספציפיות של הלקות.  זיהוי ואיתור מוקדם של הקשיים עשויים לפתור את הקשיים ולכן,  הורים ומחנכים צריכים להיות מודעים לתופעות וסימפטומים התפתחותיים כדי לזהות את הלקויות – במה הלקות מתבטאת וזאת על מנת לתת לילד / תלמיד תוכנית טיפולית שיוכל להשתלב היטב בכיתה רגילה. קיימים מודלים, אבחונים ומבחני הערכות בתחום לקויות למידה לזיהוי ואבחון מוקדם של לקויות למידה (Hale, Naglieri, Kaufman, & Kavale, 2004).

כאמור קיימים ביטויים שונים של לקויות למידה בהקשר לדיסלקציה, דיסקלקוליה והפרעת קשב וריכוז, אך המשותף ביניהם: א. המקור הגנטי או הפגיעה הנוירו-התפתחותית כמו נזק הנגרם במהלך ההיריון או הלידה ב. הלקות לא נעלמת עם הזמו ללא התערבות ספציפית. לפיכך, הרציונל של עבודה זו הוא לזהות את הדפיציט הספציפי כדי לשפוך אור על דרכי טיפול; מחקרים רבים מציינים את ההשפעה של הפגיעה נוירו התפתחותית על תפקודים ניהוליים וזיכרון עבודה כמו לדוגמא איחור שפתי בילדים עם דיסלקציה נובע בדפיציט בעיבוד מידע פונולוגי (Kovas, & Plomin, 2007)..

ולכן שאלת המחקר היא האם קיים קשר בין תפקודים ניהוליים וזיכרון עבודה ובין לקויות למידה ?

דיסלקציה (דפיציט  בעיבוד מידע פונולוגי וויזואלי מרחבי)

דיסלקציה היא אחת מקשיי הלמידה SDL השכיחות ביותר וקיימת ב-5% באוכלוסייה של המדינות המפותחות. מצד אחד תלמידים עם דיסלקציה יש אינטליגנציה אדקווטית, חינוך וממעמד סוציו-אקונומי, ומאידך, קיים פער בהישגים הלימודיים של תלמידים אלו המתבטאים בעיקר בקשיים שפתיים. ישנם מספר סיבות למקור להפרעה, כמו גנטיקה, בעיות בלידה  מצב בריאותי לקוי של האם, ולגבי טיבה של ההפרעה למדים  ממחקרים שבעיות אלו מקורן בבעיות נוירו-התפתחותיות הפוגעות בעיבוד שפה.  הפרעות נוירו-התפתחותיות לא נעלמות עם הזמן, ותלמיד או תלמידה עלולה להתמודד בקושי במהלך החיים. לפיכך, כדי להבטיח את עתידו האקדמי, ראוי לזהות את הפרעה בגילאים המוקדמים ביותר ולתכנן התערבות או טיפול המחזקת את אותם הקשיים הספציפיים של תלמיד עם דיסלקציה (רויטמן, 2010).

האם המאפיינים של דיסלקציה הם בדפיציט פונולוגית בלבד או גם בעיות בעיבוד מידע חזותית מרחבית? האם המבנה והתפקוד של  זיכרון העבודה של התלמיד, והאם זיכרון עבודה לקוי פוגע ביכולות השפתיות שלו ובשאר התפקודים הניהוליים והקוגניטיביים. קיימת התקדמות במחקרים במדעי המוח היכולים לאתר אזורים ספציפיים במוח המגיבים באופן איטי יותר מהנורמה – מידע זה עשוי לתרום לתהליכי בקרה קוגניטיביים, יעילות ושיפורים בתלמידם עם במיומנויות פונולוגיות בקרב תלמידים עם דיסלקציה. כאשר לא ניתן לשלוט בעצם קיומם של קשיים בלמידה אלו (לרוב כתוצאה של אי תפקוד של האונה הפרונטאלית), ניתן להשתמש באמצעים לשיפור היכולות הקוגניטיביות של תלמידים עם דיסלקציה על ידי חיזוק  מיומנויות קריאה על ידי מודעות פונולוגית, זיכרון עבודה ומהירות עיבוד מידע (Hale, Naglieri, Kaufman, & Kavale, 2004).

לקות ספציפית בקריאה (מכונה בעבר דיסלקציה) מתייחסת לדפיציט ספציפית ברכישת מיומנות קריאה – זיהוי מילה, קושי פענוח (קוד הקריאה קרי מהם הצלילים שעומדים מאחורי האותיות ובעיה בתפקוד של עיבוד המידע הפונולוגי)  והפרעת למידה ספציפית בחשבון (מכונה דיסקלקוליה בעבר) היא דפיציט ברכישת כשורים אריתמטיים במיוחד זיהוי, שיום ומניה.  שתי הלקויות הן ממקור נוירו ביולוגי המרכיבות שתי סיבות של כשלון התפתחותי שפתי ואריתמטי ולעיתים שתי הלקויות הן קו מורבידיות. המחקר של Landerl (2009) בחן באם קיימים גורמים קוגניטיביים זהים בין שתי הלקויות. ממצאי המחקר הראו שלכל לקות קיימת פרופיל קוגניטיבי נפרד. בעוד שדפיציט פונולוגי מאפיין את הפרעת למידה ספציפית בקריאה, בהפרעת למידה ספציפית בחשבון קיימת דפיציט בשיום קוגניטיבי של מספרים .(Landerl, et al. 2009) תלמידים עם הפרעות למידה ספציפיות מתקשים בביצוע משימות קוגניטיביות ומטה-קוגניטיביות יותר מאשר ילדים רגילים ללא הפרעת למידה. על כן, תלמידים שלא מודעים למיומנויות, אסטרטגיות ומשאבים שדרושים על מנת לבצע משימה (שימוש במכניזם לבקרה עצמית) כדי להשלים משימות, יתקלו בבעיות במתמטיקה: א. הערכת כישוריהם על מת לפתור בעיות ב. זיהוי ובחירת אסטרטגיה הולמת ג. ארגון מידע ד. בקרה על תהלים לפתרון בעיות. התיאוריה המקבלת בספרות המדעית היא שהדפיציט בבסיס בהפרעת קריאה היא בעיה פונולוגית אך נראה כי עיבוד מידע פונולוגי הוא לא הפגיעה היחידה בהפרעת קריאה כאשר תלמידים רבים מגלים קושי בכינוי מהיר של אובייקטים ויזואליים ברצף. נראה כי בנוסף לעיבוד מידע פונולוגי קיים קושי נוסף בשיום או מתן כינויים ברצף שהם מקשים אף יותר על מיומנויות קריאה (Landerl, et al. 2009).

הפרעה ספציפית בקריאה היא הפרעת קריאה אשר הבעיה הליבה כרוך פענוח ואיות מילים מודפסות זה לא בגלל אינטליגנציה נמוכה או הוראה לא מספקת. חולשות אלה לעתים קרובות לגרום קושי עם הבנת חומר כתוב. למרות דיסלקציה היא הנפוצה ביותר סוג של נכות קריאה, סוגים אחרים של הפרעות קריאה כבר דיווח. לדוגמה, ההערכה היא כי 3% עד 10% של ילדים בגיל בית הספר להפגין רמה נאותה של המילה (זיהוי מילים ופענוח), אך עם זאת המאבק  הגדול הוא בהבנת הטקס הכתוב. תלמידים אלה עשויים להפגין חולשות ביכולות שפתיות רחבות יותר, כגון סמנטיקה, תחביר, ניטור עצמי ותפקודים ניהוליים (Landerl, et al. 2009).

דיסקלקוליה – הפרעת למידה ספציפית במתמטיקה  (דפיציט קוגניטיבי)

כישורים במתמטיקה נחוצים כדי להצליח במשימות לימודיות ולאחר מכן, בחיים הבוגרים גם במקומות תעסוקה. הטרמינולוגיה המשתנה בהתייחסות להפרעת למידה ספציפית במתמטיקה וגם את העבודות העדכניות שנעשו בתחום הגנטיקה וההדמיה המוחית המגנטית. ראוי להבחין בין ההפרעה ובין תלמידים בעלי יכולות נמוכות עקב מנת משכל נמוך, בעיות סביבתיות ודמוגרפיות. ההגדרה הקודמת שהשתמשה במודל דיסקרפנציה כבר אינה בשימוש והיא גם לא עונה על ההבחנה של ילדים בחטיבת הביניים ובתיכון. ההפרעה מתוארת כבעיה נוירו-התפתחותית הכרוכה מחוסר תפקוד מוחי בתחומים מסוימים הנחוצים למיומנות מתמטית. הבנת מספרים היא אבני היסוד של כישורים מתמטיים ונשענת על יכולות מוחיות מרובות. עבודות בהדמיה מצאו כי לילדים עם הפרעת למידה ספציפית במתמטיקה נרשמת פחות פעילות מוחית בביצוע משימות מתמטיות. כמו כן, נמצאו גם גורמים גנטיים כמו מוטציות ופולימורפיזמים. אמנם, ניתן גם לאבחן את הקשיים במתמטיקה על פי הכישורים והדפיציט הקוגניטיבי בחישובים מתמטיים שתלמידים עם SLD מציגים: א. זיהוי מספרים – כולל הערכת מספרים, מניה, הערכת כמויות, יכולת לזהות מספר על קוים, ניהול סימבולים ב. זיכרון – אחזור מידע מתמטי, לבצע חישובים. לזכור כללים ונוסחאות ג. חשיבה מתמטית – להבין תפיסות מתמטיות ונוסחאות, הבנת תהליכים מורכבים במתמטיקה, פתרון בעיות ד. גיאומטריה וויזיו-מרחבית, חישובים, גרפים וטבלאות (Knopik, Alarcón, & DeFries, 1997).

הפרעת קשב וריכוז

המאפיינים הבולטים של הפרעת קשב וריכוז  הם חסכים בהקצעת משאבי קשב בצעירים ובמבוגרים. הקשב בנוי מארבעה מדדים: א. דריכות ועוררות ב. סלקטיביות או מיקוד ג. שימור הקשב ד. הסטת הקשב. הקורטקס הקדם פרונטאלי אחראי להפעלת הקשב הסלקטיבי והסטת הקשב בעוד שהקורטקס הקדמי אחראי לשימור הקשב. הפרעת קשב וריכוז היא הפרעה נוירו-התפתחותית שמתחילה בגיל הרך ומאופיין על ידי חוסרים בריסון רגשי (אימפולסיביות), שליטה על רמת הפעילות וקשב.  לפעמים הוא מלווה גם בהעדר תפקודים מסוימים כמו סדר וארגון, ניהול זמן, אתחול משימות וסיום מטלות. ילדים עם הפרעת קשב יש חסרים בכישורים קוגניטיביים שקשורים להתנהגות מכוונת מטרה (כמו זיכרון, קשב, גמישות קוגניטיבית, עיבוד נתונים, עכבות) המתחילים בגיל הרך וקיימים במהלך החיים. יתרה מזאת חסרים אלה משחקים תפקיד משמעותי בתפקוד הקוגניטיבי, התנהגותי, ריסון רגשי (אמוציונאלי) ובאינטראקציה חברתית של הילדים. חוקרים מתעניינים במיוחד בפתרון בעיות התנהגותיות ובפיתוח כישורם שפתיים, חשיבה מופשטת והבנה עצמית בקרב ילדים עם הפרעת קשב וריכוז על מנת להגביר את הפעילויות מכוונות מטרה בקרב ילדים אלו. מחקרים שהשתמשו באמ.אר.אי. פונקציונאלי כדי לבדוק תפקודים קוגניטיביים בילדים עם ADHD גילו פעילות מוחית מופחתת מוח בדיכוי הפרעות ובעיכוב תגובה. החוקרים בתחום מדעי המוח תמימי דעים על כך שבעוד שהפרעת קשב וריכוז היא שכיחה באוכלוסייה, הרי שמעט מאד ידוע עליה. אחד המאפיינים המקיפים והבולטים של ADHD הוא אי יכולת לשלוט על התנהגות בסיטואציות קוגניטיביות, רגשיות וחברתיות. שליטה קוגניטיבית קרי היכולת לרסן פעילות באופן וולונטרי במשימה מכוונת מטרה מורכבת משתי פעולות:א. עיכוב תגובה לא מתאימה ב. דיכוין תגובות המפריעות (Willcutt, Betjemann, McGrath, Chhabildas, Olson, DeFries, & Pennington, 2010).

זיכרון עבודה ותפקודים ניהוליים

בעשורים האחרונים התפתחות טכנולוגית תרמה לחקר לקויות למידה וזיהוי אזורים בעלי פעילות מוחית מופחתת באמצעות בהדמיה מגנטית תפקודים קוגניטיביים בילדים עם הפרעת קשה וריכוז כולל הפרעות למידה ספציפיות הצביעו על פעילות מוחית מופחתת מוח בדיכוי הפרעות ובעיכוב תגובה, הנחת היסוד היא שחיזוק תפקודים המשותפים בכל לקויות הלמידה כמו אמונים  זמני תגובה בפעילות מוחית, בעיבוד מידע, זיכרון עבודה בפונולוגיה בקוגניציה ובזמני תגובה ישפר ביצועים הלימודיים בהפרעות למידה ספציפית (Dumontheil, Klingberg, 2012).

האתגרים המרכזיים מתרכזים בקוגניציה, בכישורים שפתיים ובתקשורת חברתית. התמודדויות אלו מתחלקות לשלושה חלקים – החלק הראשון : קשב; זיכרון; תִכנוּן; ארגון ורצף; קושי בציות להוראות; תכנון הזמן; חוסר עקביות בביצועים. החלק השני מתייחס לקשיים שפתיים, מודעות פונולוגית, בעיות בקריאה, כתיבה ודיבור; תקשורת חברתית, להכיר חברים. קריאה מהווה את הבסיס לחינוך אקדמי ולכישורים שפתיים ולכן, קשיים שפתיים מהווים חסמים גדולים עבור תלמיד עם SLD ואין משנה אם המקור לבעיה הוא תפיסתי או פונולוגי, קשיים אלה מהווים חסמים ללמידה ולמוטיבציה ללמוד. לכן, קשיים אלה מהווים תסכול עבור ילדים שאינם יכולים לפענח מילים, לזהות רעיונות ולסכם טקסט.  קיימות תוכניות התערבות המלמדות את התלמידים האלה אסטרטגיות כדי להתגבר על הקשיים : כיצד להציב יעדים, להתמיד, ולעשות פעילויות שיעצימו את הקריאה והלמידה באופן משמעותי. המאפיינים המטה-קוגניטיביים והמוטיבציוניים של התערבויות מוצלחות יהוו את התשתית להתערבות  “אימון קוגניטיבי”. ההוראה המשלבת את המטרות התואמות לקשיי התלמידים כולל  הפעלת תלמידים והעצמתם בנקודות החלשות  עשויה להוביל לשיפור משמעותי בהישגיהם האספקטים הפסיכולוגים משפיעים על הילדים עם הפרעות למידה ספציפיות במקצועות הליבה בבית הספר וכישלונות חוזרות ונשנות עלולות לפגוע מסוגלות העצמית, דימוי העצמי והמוטיבציה ולפיכך, הספרות המדעית מדגישה את הצורך לטפל בגורמים הפסיכולוגיים לצד ההתערבות בדרכי למידה (Dumontheil, Klingberg, 2012).

מערך המחקר

נושא המחקר:

הקשר בין תפקודים ניהוליים וזיכרון עבודה לבין לקויות למידה

שאלת המחקר:

האם קיים קשר בין תפקודים ניהוליים וזיכרון עבודה לבין לקויות למידה

המשתנים הבלתי תלויים:

תפקודים ניהוליים

זיכרון עבודה

המשתנים התלויים:

דיסלקציה

דיסקלקוליה

הפרעת קשב וריכוז

השערות המחקר:

H1 חיזוק תפקודים ניהוליים וזיכרון עבודה באמצעות טכנולוגיות סיוע ישפר ביצועים לימודיים בקרב הפרעות למידה ספציפיות, דיסלקציה, דיסקלקוליה והפרעת קשב וריכוז.

מחקרים מראים כי קיים קשר בין תפקודים ניהוליים ובין קשיים למידה באופן כזה שהעדר תפקודים ניהוליים משפיע לרעה על תפקודי הלמידה. החוקר בדק באיזה שיטות טכנולוגיות ניתן לשפר ביצועים אלו. ההגדרה המקובלת בין החוקרים היא “שתפקודים ניהוליים הם תהליכים קוגניטיביים מנחים המאפשרים התנהגות תכליתית מכוונת מטרה, שליטה ברורה של מחשבות, רגשות ופעולות. תפקודים ניהוליים באים לידי ביטוי  בזיכרון עבודה, ריסון וגמישות מחשבתית.  ניתן לחזק יכולות אלה על ידי פעולות חוזרות ונשנות, אמונים, תרגילים. כמו כן, קיימות היום טכנולוגיות סיוע דיגיטליות המחזקות דפיציט ב: א. עיבוד מידע ב. זיכרון העבודה וחיזק ביצועים לימודיים כגון קריאה, כתיבה והבנת הנקרא ג. שיפור וריסון בהתנהגות ד. עזרה בתכנון וארגון סביבת העבודה ה. עידוד ביוזמה ובמוטיבציה  (Dumontheil, Klingberg, 2012).

H2 קיים קשר בין תפקודים ניהוליים ובין זיכרון עבודה בקרב ילדים עם הפרעת קשב וריכוז

שיטות התערבות הבנויות על תרגול וחיזק הקושי הנוירולוגי והקוגניטיבי מניבות תוצאות טובות. שיפור כל אותם התפקודים שמהווים מכשול להצלחת התלמיד במשימות האקדמיות  בכיתה. ההגדרה של זיכרון עבודה היא מערכת לאחסון מידע בטווח הקצר ובטווח הארוך, בנוסף, לעיבוד, ניהול וארגון מידע. זיכרון עבודה הוא מנגנון בסיסי בתפקודים הקוגניטיביים, ולכן, תלמיד עם דיסלקציה יתקשה  לבצע כל אותם הפעולות הדורשות קוגניציה. פגיעה בזיכרון עבודה פוגעת בתפקודים הניהוליים, תפקודים ניהוליים מוגדרים כפעולות מנטאליות של הכוונה עצמית שהתנאי המוקדם להתקיימותן הוא עיכוב תגובה/עיכוב התנהגותי, עיכוב זה הוא תנאי הכרחי לזיכרון עבודה, ויסות רגשי, הפנמת דיבור (בעל ערך רב בשימוש בשפה, הבנת הוראות, ריסון התנהגות,  והבניה מחדש. התפקודים הניהוליים נשלטים על ידי האונה הפרונטאלית המהווים אבן יסוד של תפקודים קוגניטיביים כגון: תכנון, בקרה, ארגון, קבלת החלטות, מטה-קוגניציה, ויסות עצמי, הגמשה מחשבתית, קשב סלקטיבי וזיכרון עבודה. הנחת היסוד היא שכאשר משפרים את זיכרון העבודה הן התפקודים הניהוליים והן הפעולות הקוגניטיביות של תלמידים דיסלקציה משתפרים, ויתרה מזאת, פחות מאמץ בהשקעה במילוי מטלות אקדמיות ישפיע על מהירות עיבוד המידע. בהתפתחות נורמטיבית של ילדים בגיל הרך, קיימים שני גורמים עיקריים א. עכבות ב. זיכרון עבודה שמהווים את הבסיס לפעולות מורכבות יותר כגון: גמישות מחשבתית, תכנון, וארגון. הפרעת קשב  המתבטאת ב:א. חוסר קשר ב. תנועתיות יתר ג. אימפולסיביות גורמים ללקויות למידה ומתקשרים לדפיציט בתפקודים ניהוליים ובעיקר בדפיציט בזיכרון עבודה (Dumontheil, Klingberg, 2012).

H3 קיים קשר בין תפקודים ניהוליים וזיכרון עבודה לבין לקויות למידה.

זיכרון עבודה מוגדר כמערכת קוגניטיבית האחראית על אחסון זמני ועיבוד מידע. בהתפתחות זיכרון העבודה, ילדים רגילים עד גיל 4 מפגינים תפקוד של רכיבי זיכרון עבודה מגוונים וגם עד גיל 16, כל הרמות של ביצועי זיכרון העבודה נקבעות בגילאים האלה. מחסור בזיכרון העבודה משפיע על הלמידה. זיכרון זה חשוב גם בליקויי למידה כגון לקות קריאה, לקות מתמטית וגם לקות ביטוי. בהתייחס לקשיים של ילדים עם לקויות למידה בזיכרון העבודה, מחקרים מציעים קשר אפשרי בין תפקודים ניהוליים וזיכרון עבודה לבין לקויות למידה (Malekpour, Aghababaei, & Abedi, 2013).

אוכלוסייה ומדגם

המחקר הנוכחי יערך בקרב תלמידים בגילאי 6-12 הלומדים בבתי ספר יסודיים במגזרים שונים בישראל. לצורך המחקר ידגם בית ספר אחד מכל אזור על מנת לשמור על אי הטייה במדגם. המדגם יכלול מתבגרים משני המינים ויערך איזון בדגימה בין המינים. מספר התלמידים שידגמו הוא 30.

כלי המחקר:

האבחון של לקות הלמידה תיעשה על ידי מכשיר ההדמיה הבא:

FMRI- דימות תהודה מגנטית תפקודי או FMRI מודדת את פעילות המוח על ידי זיהוי שינויים הקשורים לזרימת הדם. טכניקה זו מסתמכת על העובדה שזרימת דם מוחית והפעלה עצבית משולבים זה בזה. כאשר אזור במוח נמצא בשימוש, גם זרימת הדם לאזור זה עולה. הפעולה העיקרית של FMRI משתמשת בניגודיות התלויה ברמת החמצן בדם (BOLD), שגילה Seiji Ogawa בשנת 1990. זהו סוג של סריקת מוח וגוף מיוחדת המשמשת למיפוי פעילות עצבית במוח או בחוט השדרה של בני אדם או בעלי חיים אחרים על ידי הדמיה של השינוי בזרימת הדם (תגובה המודינמית) הקשורים לשימוש באנרגיה על ידי תאי המוח (Kaufmann, Wood, Rubinsten, & Henik, 2011).

על מנת לבדוק את לקויות הלמידה של התלמידים, תבוצע סריקת FMRI לתלמידים בעלי הפרעת לקות למידה, ולתלמידים שאין להם לקות למידה, כך שקבוצת הניסוי תחולק לשניים, וזאת על מנת להשוות בין שתי הקבוצות מבחינה סטטיסטית.

הליך המחקר:

המחקר הנוכחי עורך שימוש במתודה מחקרית אמפירית. יערך איסוף נתונים על מנת לבדוק קשר בין משתני המחקר. על מנת לבדוק את המשתנה של לקות הלמידה, תבוצע סריקת FMRI, שתאבחן את פעילות המוח ותזהה פעילות המזוהה על לקות הלמידה. להלן פירוט הליך המחקר:

התלמידים ידגמו באופן אקראי, 15 בנים ו 15 בנות, בסך הכל שלושים תלמידים. הניסוי יכלול תצפית וראיון על מנת למדוד את משתני המחקר. התצפיות ייערכו במהלך כמה ימים עם התלמידים. כל תלמיד ירואיין בנפרד. המרואיינים יוכלו לבחור את המקום הנוח להם להתראיין, אם זה בכיתה או בחצר בית הספר. זמן הריאיון המשוער בין 20 לבין 30 דקות, בהתאם לטווח הקשב ושיתוף הפעולה של המרואיין. בתחילת הריאיון יינתן למרואיינים רקע על המחקר והמסגרת בו הוא נעשה. יאמר לנבדקים כי הזכות להפסיק את הריאיון שמורה להם בכל עת. וכי ניתן לבצע הפסקות במידת הצורך. המרואיינים אינם מחויבים לענות על אף שאלה אם אינם מרגישים איתה בנוח. המרואיינים יתבקשו לענות על כל השאלות באופן המפורט והכנה ביותר, מכיוון שהדבר יסייע בידי החוקרת בתהליך ניתוח התוכן.

מבחנים סטטיסטיים:

  • יערך מבחן T למדגמים תלויים על מנת לבדוק את ההשפעה של שיפור התפקוד הניהולי וזיכרון העבודה על לקויות הלמידה.
  • יערך מבחן חי בריבוע לבדיקת ההשערה השנייה, שבודקת אם יש קשר בין תפקודים ניהוליים ובין זיכרון עבודה בקרב ילדים עם הפרעת קשב וריכוז.
  • ויערך מבחן חי בריבוע לבדיקת ההשערה השלישית, שבודקת אם קיים קשר בין תפקודים ניהוליים וזיכרון עבודה לבין לקויות למידה.

ביבליוגרפיה

רויטמן, י’ (2010). מודעות מטה קוגניטיבית ותפקודים ניהוליים בקרב סטודנטים עם דיסלקציה, בהשוואה -לסטודנטים ללא דיסלקציה. עבודה לקבלת תואר מוסמך, לא פורסמה עדין. ת”א: אוניברסיטת תל-אביב, מדעי הבריאות, בפקולטה לרפואה ע”ש סאקלר

Landerl, K., Fussenegger, B., Moll, K., & Willburger, E. (2009). Dyslexia and dyscalculia: Two learning disorders with different cognitive profiles. Journal of experimental child psychology103(3), 309-324.

Malekpour, M., Aghababaei, S. & Abedi, A. (2013). Working memory and learning disabilities. International Journal of Developmental Disabilities. 59. 35-46.

Hale, J. B., Naglieri, J. A., Kaufman, A. S., & Kavale, K. A. (2004). Specific learning disability classification in the new Individuals with Disabilities Education Act: The danger of good ideas. The School Psychologist58(1), 6-13.

Kovas, Y., & Plomin, R. (2007). Learning Abilities and Disabilities. Current Directions in Psychological Science, 16(5), 284-288. doi: 10.1111/j.1467-8721.2007.00521.x

Knopik, V. S., Alarcón, M., & DeFries, J. C. (1997). Comorbidity of Mathematics and Reading Deficits: Evidence for a Genetic Etiology. Behavior Genetics, 27(5), 447-453. doi: 10.1023/a:1025622400239

Willcutt, E. G., Betjemann, R. S., McGrath, L. M., Chhabildas, N. A., Olson, R. K., DeFries, J. C., & Pennington, B. F. (2010). Etiology and neuropsychology of comorbidity between RD and ADHD: The case for multiple-deficit models. Cortex, 46(10), 1345-1361.

Dumontheil, I., Klingberg, T. (2012). Brain Activity during a Visuospatial Working Memory Task Predicts Arithmetical Performance 2 Years Later. Cerebral Cortex, 22, 1078-1085.

Kaufmann, L., Wood, G., Rubinsten, O., & Henik, A. (2011). Meta-Analyses of Developmental fMRI Studies Investigating Typical and Atypical Trajectories of Number Processing and Calculation. Developmental Neuropsychology, 36(6), 763-787.

סיוע בעבודות אקדמיות
סיוע בעבודות סמינריון