Skip to content

סמינריון- זיכרונות של בוגרי בית הספר התיכון מדמות המנהל וקשריו עם התלמידים

הפקולטה ללימודים מתקדמים

תואר שני במנהיגות וניהול מערכות חינוך

עבודה סמינריונית

זיכרונות של בוגרי בית הספר התיכון מדמות המנהל

וקשריו עם התלמידים.

תוכן עניינים

1.מבוא

2. סקירת ספרות. 3

1.1. מנהיגות חינוכית. 3

2.1. זיכרונות לטווח ארוך וקצר. 3

2.1.תפקיד מנהל ביה”ס והשפעתו על האקלים הבית ספרי 4

2.2.דמותו של מנהל ביה”ס בעיני תלמידיו 5

2.3.דמותו של מנהל ביה”ס בעיני מורים והורים   6

2.4.מערכות היחסים של מנהל ביה”ס עם גורמים שונים במסגרת עבודתו 7

2.5.יחסי בוגרים עם ביה”ס שבו למדו 8

3.מתודולוגיה  ……………. 10

6.ביבליוגרפיה… ……….13

2. סקירת ספרות

1.1.מנהיגות חינוכית

על מנת להבין את תפקידו של מנהל בית הספר, יש להבין מהי מנהיגות חינוכית, וכיצד היא באה לידי ביטוי בעבודת המנהל. מנהיגות חינוכית היא תהליך של גיוס והכוונה, של יכולותיהם וכישרונותיהם של מורים, תלמידים והורים למען השגת יעדים חינוכיים משותפים. לעתים קרובות משתמשים במונח זה באופן נרדף להנהגת בתי הספר. מנהיגים חינוכיים ממלאים תפקיד מרכזי בהשפעה על האקלים הבית ספרי, והיחס והמוניטין של בתי הספר. המנהיגות החינוכית היא אבן הפינה שעליה מתפקדות קהילות הלמידה וצומחות. עם מנהיגות בית ספרית מוצלחת, בתי ספר הופכים לחממות יעילות של למידה, מקומות בהם התלמידים לא רק מחונכים אלא מאותגרים, מטופחים ומעודדים. מצד שני, מנהיגות חינוכית לקויה או נעדרת יכולה לערער את מטרות מערכת החינוך. כאשר בבית הספר חסרים בסיס וכיוון חזק, הלמידה נפגעת והתלמידים סובלים (בן-אשר, 2013).

ישנם כמה תכונות למנהיג חינוכי טוב, אמנם אין פתרון אחד להנהגת בתי ספר מוצלחת, אך יש אסטרטגיות, כישורים, תכונות ואמונות מסוימות שרבים ממנהיגי בתי הספר היעילים ביותר חולקים. מנהיגים אפקטיביים בבתי ספר בונים ומקיימים שותפויות הדדיות משפחתיות וקהילתיות, וממנפים את השותפויות הללו כדי לטפח קהילות בתי ספר הכוללות, אכפתיות ומגיבות לצרכים של כל מי שמעורב בתהליך הלמידה. כדי לבנות רשתות קהילתיות אלה חיוני שמנהיגי בתי הספר יהיו גלויים בבתי הספר והקהילה שלהם, יפתחו אמון וייצרו תחושת שקיפות ומטרה משותפת עם ההורים, הצוות, חברי הקהילה והתלמידים (סמילנסקי-פרידמן, 2017).

מנהיגי חינוכיים טובים מעצימים את מי שנמצא סביבם, הם יודעים שהם לא מנהלים את התהליך החינוכי לבד, ושהם לא יכולים לעשות את זה לבד. הם יודעים שעליהם להקיף את עצמם במורים ועמיתים טובים, ולא רק זאת, עליהם לתמוך באופן מלא במורים ובצוות בכך שהם מעודדים אותם להמשיך וללמוד, להתפתח, ואולי הכי חשוב, להיות מנהיגים בעצמם (אוברגוט-מעוז, וחירות, 2018).

המנהיגים הטובים ביותר הם גם בעלי חזון. יש להם מטרה שהם יכולים לאחד סביבה את הצוות, ותכנית כדי לעזור להם להגיע לשם. לא רק זה, אבל הם מסוגלים לפרוט בבירור את החזון והיעדים שלהם בבית הספר. חזון הוא אולי אחת התכונות החשובות ביותר שיכולה להיות למנהיג, שכן היא מספקת תנופה וכיוון, לא רק עבור ראש הצוות אלא עבור כל אחד מחברי הצוות. כמובן, על מנת שמנהיגים יצליחו לרדוף אחר חזונם ולחוקק את תוכניתם, עליהם להתאים את חזונם לתשוקה בלתי פוסקת. חזון ותשוקה ממנהיג יעיל מייצרים השראה, מוטיבציה והתרגשות המחלחלת בכל בית הספר (ישראלי, 2010).

2.1.זיכרונות לטווח ארוך וקצר

זיכרון הוא התהליך שבאמצעותו הידע מקודד, מאוחסן ומאוחזר אחר כך. למרות שהמילה זיכרון עשויה להעלות דימוי של תהליך יחיד ואחיד, למעשה ישנם סוגים רבים של זיכרון, שכל אחד מהם עשוי להיות עצמאי במקצת מהאחרים בתהליך העבודה שלו. אחד מסוגי זיכרונות אלה הוא זיכרון לטווח ארוך. זיכרון לטווח ארוך הוא שלב של מודל הזיכרון של אטקינסון שיפרין, שבו הידע האינפורמטיבי נשמר במוח ללא הגבלת זמן. זיכרון זה פועל בצורה אחת מזיכרון לטווח הקצר, שנמשך בדרך כלל כ 18 עד 30 שניות בלבד. בדרך כלל מתואר זיכרון לטווח ארוך כזיכרון מפורש, כלומר פרשנות של סיטואציות וחוויות, או זיכרון אפיזודי, כלומר זיכרון המבוסס על חוויה מסוימת (Norris, 2017).

על פי מודל הזיכרון של האחסון הכפול, שהוצע על ידי ריצ’רד אטקינסון וריצ’רד שיפרין בשנת 1968, זיכרונות יכולים להתקיים במאגר הזיכרונות לטווח הקצר למשך זמן מוגבל, ובמקביל הם מחזקים את האסוציאציות שלהם בזיכרון לטווח הארוך. כאשר מוצגים פריטים לראשונה, הם נכנסים לזיכרון לטווח הקצר למשך כעשרים עד שלושים שניות, אך בגלל המרחב המצומצם, ככל שנכנסים פריטים חדשים, הפריטים הישנים יותר נדחפים החוצה. גבול הפריטים שניתן להחזיק בזיכרון לטווח הקצר הוא ממוצע בין ארבע לשבע, עם זאת, עם תרגול וכישורים חדשים ניתן להגדיל את המספר הזה. עם זאת, בכל פעם שנכנס פריט בזיכרון לטווח קצר הוא מתחזק בזיכרון לטווח הארוך. באופן דומה, ככל שהפריט נשאר יותר בזיכרון לטווח הקצר, כך הקשר שלו מתחזק בזיכרון לטווח הארוך (Malmberg, Raaijmakers, & Shiffrin, 2019).

2.1. תפקיד מנהל ביה”ס והשפעתו על האקלים הבית ספרי

מנהלי בתי הספר הם האחראים על למידה, ניהול ופיקוח על תהליך החינוך בבתי הספר שעליהם הם ממונים. המנהלים מספקים חזון ומנהיגות לכל בעלי העניין בבית הספר, ויוצרים סביבה בטוחה ושלווה להשגת המשימה של למידה וחינוך ברמה הגבוהה ביותר. בנוסף לכך, הם מנהלים את עסקי בתי הספר היומיומיים, ומפקחים על כל הפעילויות שמבוצעות על ידי צוות בית הספר והתלמידים. למנהלי בית הספר ישנה אחריות, בכל הנוגע לתהליך קבלת ההחלטות, וזה מאחריותם להעלות את הישגי בית הספר לרמה הטובה ביותר של התלמידים, למקסם את כישורי ההוראה של המורים, ולספק את סביבת העבודה הטובה ביותר עבור בית הספר (רייכל, 2015).                                                     תפקיד המנהל מכסה תחומים רבים של אחריות, כולל מנהיגות חינוכית, הערכת המורים ומשמעת תלמידים. להיות מנהל אפקטיבי זו עבודה קשה והיא דורשת גם זמן רב. מנהל טוב הוא מנהל שמאזן בין כל תחומי האחריות שלו בצורה יעילה ואפקטיבית, ועובד קשה כדי להבטיח שהוא ינקוט במדיניות שהוא חושב שתשיג את שיווי המשקל האופטימלי בין כל האינטרסים. הזמן הוא גורם משמעותי בעבור עבודתו של המנהל, שכן מטבע הדברים, התהליך החינוכי נמדד לאורך זמן, וקשה להעריך את עבודת המנהל בטווח הקצר (רייטר, 2011).                                                                        אחת הפרקטיקות החשובות ביותר של מנהל בית הספר היא השפעתו על האקלים הבית ספרי. החשיבות של האקלים הבית ספרי בעיני המנהל היא גבוה, משום שכלי זה יכול להוות כלי יעיל בידי המנהל בשיפור בית הספר והישגיו, וזאת בהשוואה לכלים אחרים שנתונים לו, כמו מדיניות, ודרך חינוכית. מושג האקלים הבית ספרי מסביר את האיכות המתמשכת של חיי הארגון, ובהמשך הוא הופך למושג שימושי הקשור להתנהגויות בית ספריות. האקלים הארגוני מהווה כמאפיינים המבדילים את בית הספר מאחרים, ומאפיינים המשפיעים על התנהגותם של אנשים באותו בית ספר. בנוסף לכך, האקלים הארגוני מתואר כאיכות שניתנת למדידה, המזוהה בהתאם לתפיסות הנפוצות של אנשים החיים ועובדים יחד במקום ספציפי ומשפיעה על התנהגויותיהם של אנשים בסביבת בית הספר (גולדנברג, קלויר, בסיס, 2016).                                                                                                           מחקר אחד בדק את חשיבותו של האקלים הבית ספרי, המטרה במחקר זה הייתה לזהות את השפעותיו של המנהל על האקלים בבית הספר, על ידי עריכת סקר של מורים שהועסקו בבית הספר. ממצאי המחקר הראו  שהיעילות הארגונית של בית הספר קשורה לבריאות האקלים בבית הספר. במחקר בוצע שימוש בסולם בית הספר הבריא, אשר הותאם למדידת האקלים הבית ספרי. תוצאות הראו כי המנהל ממלא תפקיד מכריע בהיווצרות האקלים הבית ספרי, ויש לו השפעה רבה עליו. הדבר נובע מהעבודה שארגון מורכב מאנשים ומכיוון שכך, התרבות הארגונית היא חשובה. אף על פי שהאנשים בארגון מגיעים מתרבויות שונות וכל אחד ואחד יש לו אמונות שונות, הארגון שהם מרכיבים מחזיק באמונות וערכים השכיחים בתוכו. תרבות זו היא סכום הערכים, האמונות, מאפייני ההתנהגות והסמלים הנלמדים והמשותפים. ובשל תרבות משותפת זו, חשוב שיהיה אקלים אחד לארגון שיסייע לכוון את התרבות המשותפת הזו (Gulsen, & Gulenay, 2014).                                        מחקר אחר מצא שסגנון המנהיגות של מנהל בית הספר משפיע על האקלים הבית ספרי. מטרתו של מחקר זה הייתה לחקור את הקשר שבין תפיסתם של המורים בבית הספר העל יסודי בנוגע לסגנון המנהיגות של המנהל, לבין אקלים בית ספרי. שאלון מנהיגות שחולק למורים שימש כדי להעריך את סגנונות המנהיגות השונים של מנהלים. נתוני האקלים הושגו באמצעות שאלון הסביבה ברמת בית הספר. במחקר נמצא כי מנהיגות טרנספורמטיבית, כלומר משתנה, משפיעה על ארבעה היבטים של אקלים בית ספרי: תחושת שיוך, חדשנות, עניין מקצועי והתאמת משאבי בית הספר, ואילו מנהיגות המבוססת על חלופה של ערך, בין כל המשתתפים בארגון הבית ספרי, משפיעה רק על תהליך קבלת ההחלטות בבית הספר. המסקנה העיקרית של המחקר היא שעל המנהיגים חינוכיים להבין את ההשפעה של התנהגותם וסגנון המנהיגות שלהם, על מנת לעזור להשיג את התנאים האופטימליים לתפקודו של בית הספר (Tajasom, & Ahmad, 2011).

2.2. דמותו של מנהל ביה”ס בעיני תלמידיו

בשנים האחרונות, קובעי מדיניות חינוכית, וחוקרים התעניינו יותר ויותר במנהיגות הבית ספרית ובתדמיתה בעיני הסובבים אותה. גוף ספרות גדל והולך מראה שיש קשר בין תדמיתה של הנהלת בית הספר לבין הישגי התלמידים. למרות שההשפעה נחשבת עקיפה וקטנה יחסית, מחקרים מצאו כי מנהיגות, והתפיסה של המנהיגות יכולה להסביר חלק מסוים מהשונות בהישגי התלמידים המיוחסים לגורמים ברמת בית הספר. אף שחלק טוענים שתדמית הנהלת בית הספר כוללת את כלל הצוות הניהולי, התדמית הניהולית מתרכזת בסופו של דבר לעבודת מנהל בית הספר, כי הוא האחראי הראשי להצלחתו או לכישלונו של בית הספר. כך שככל שההתעניינות במנהיגות חינוכית גדלה, כך גם ההתעניינות במנהיגות של המנהל, עמדה שלכאורה קשה יותר, גוזלת זמן ומרכזית יותר מאי פעם. מחקרים ודיווחים עכשוויים על תדמית מנהלים שונה מהתדמית של מנהלי בתי הספר בעבר, והטענה היא כי הנהלת בתי הספר במאה ה -21 שונה, או צריכה להיות שונה באופן מהותי ממה שהיה פעם, והסיבה לכך היא טבעה המשתנה של המערכת החינוכית, שמתאימה את עצמה למציאות. כך למשל אם בעבר תדמיתו של המנהל הייתה נוקשה יותר, ומשדרת משמעת וסמכות, היום עם המציאות החינוכית הדינמית, ושיטות לימוד חדשות שמיושמות במערכת החינוך, יש מקום לגמישות רבה יותר בתדמיתו של המנהל (Kafka, 2009).                                                                                                             אחד ההיבטים החשובים יותר בתדמיתו של מנהל בית הספר, שמשפיעה על הישגיהם של התלמידים, היא תדמיתו של המנהל בעיני תלמידי בית הספר. במחקר שבדק את תדמיתו של מנהל בית הספר בעיני התלמידים בעת המודרנית, מצא שהתדמית של המנהל בעיני התלמידים יכולה להיות מגוונת ולהיתפס בצורה שונה בתכלית על ידי תלמידים שונים, וזאת בו זמנית, ובנוסף לכך, ישנם גורמים רבים אשר משפיעים על תדמיתו של מנהל בית הספר. נמצא שהגורם החשוב ביותר שיכול לשפר את תדמיתו של מנהל בית הספר בעיני התלמידים היא יכולת המנהיגות של המנהל. מושג המנהיגות הוא מרכיב חיוני מאוד לתדמית, וגורם חשוב בארגון, לא רק מכיוון שהוא קובע את התרבות והאקלים הבית ספרי, אלא שהוא משפיע גם על ההתקדמות וההצלחה של בית הספר, ועל היכולת המעשית שלו. מחקרים שונים אישרו את העובדה שמנהיגות בית הספר קובעת את המחויבות הארגונית, ההתנהגות, התרבות והערך של המורים וכן את הביצועים ושביעות הרצון בתהליך הלימודי. ליכולת המנהיגות של המנהל ישנה השפעה ישירה על התרבות הארגונית, וזאת בתורה משפיעה על שביעות רצונם של כל הצדדים בבית הספר, התלמידים, המורים וההורים. ולכן מנהל בית ספר שניחן שיכולת מנהיגות גבוה, יגרום לשביעות רצון בקרב תלמידי בית הספר, ולפיכך תדמיתו תהיה חיובית בעיניהם, מה שעוד יותר יעזור לתהליך החינוכי (Akinbode, & Shuhumi, 2018).

2.3.  דמותו של מנהל ביה”ס בעיני מורים והורים

בפרק הקודם ראינו שדמותו של מנהל בית הספר בעיני התלמידים היא חשובה מאוד, ויכולה לתרום להצלחתם האקדמית של התלמידים, המחקרים מראים שישנה חשיבות לדמותו של מנהל בית הספר גם בעיני המורים וההורים. מחקר אחד בדק כיצד הנהגתו של המנהל יכולה להוות גורם מפתח לתמיכה בהישגי התלמידים, ובתפיסת דמותו של המנהל בעיני המורים, וכיצד מנהיגות זו נחווית ומנוהלת על ידי המורים. מטרת המחקר הייתה לבחון גורמים שונים הנמצאים לעתים קרובות באינטראקציות בין מורים לבין מנהלים, ויחסי מורה-מנהל, בכדי לבדוק כיצד אלה עשויים להשפיע על יכולתם הלימודית של המורים. המחקר כלל סקר בקרב מורים מבתי ספר שונים בארצות הברית, וכלל שאלות שנועדו לבדוק מרכיבים ידועים שונים של בתי ספר אפקטיביים, את יכולתם של המורים בכיתה, ואת תפיסתם של המורים את דמותו של מנהל בית הספר (Wahlstrom, & Louis, 2008).     ממצאי המחקר מראים שישנם כמה סוגים של התנהגויות המנהל שמשפיעים על דמותו בעיני המורים, יישום עקבי של מדיניות, הדרכה ממוקדת לגבי מה נדרש מהמורים, ושיתוף בקבלת החלטות, גורמים אלה מהווים כגורמים רבי השפעה שיכולים לשפר את מעמדו של המנהל, ולשפר את עבודתם של המורים. יתרה מזאת, ישנה השפעה חשובה גם למערכת האמון שקיימת בדרג בבית הספר, אמון בין המנהל למורים, ואמון בין המורים לבין עצמם. כאשר ישנה אווירה כללית של אמון גבוה, הדבר יוצר יחסי קרבה בין המנהל לבין המורים, ומעלה את דמותו של המנהל בעיני המורים. כל הגורמים האלה שמעלים את דמותו של המנהל בעיני המורים, הם גורמים של הנהגה בית ספרית טובה, והם מעידים על יכולת מנהיגות גבוה. בנוסף לכך, תפיסה גבוה של דמותו של המנהל בעיני המורים עוזרת למורים להיות טובים יותר בתהליך הלימודי, ועוזרת להם להגיע להישגים גבוהים יותר עם תלמידיהם. מסקנת המחקר העיקרית היא שהגדלת הידע שלנו אודות מנהיגות טובה של מנהל בית הספר, וכיצד לשפר מנהיגות זו, תתרום מאוד לתפיסתו של מנהל בית הספר בעיני המורים, מה שיוביל בסופו של דבר להישגים טובים יותר של כלל בית הספר (Wahlstrom, & Louis, 2008).        היבט לא פחות חשוב בתדמיתו של המנהל בבית הספר היא כיצד ההורים של התלמידים תופסים את דמותו של המנהל. במחקר שבדק את הנושא נמצא שדמותו של מנהל בית הספר משפיעה בצורה מהותית על מידת מעורבותם של ההורים בתהליך החינוכי בבית הספר. מעורבות ההורים בבית הספר הינה גורם חשוב בהתנסויות הבית ספריות של הילדים, ויש לה השפעה על התוצאות החינוכיות של התלמידים. קיימת שונות רבה במידת מעורבותם של ההורים בתהליך הלימודי, וקיימים גם גורמים שונים שיכולים להשפיע על מידת מעורבותם של ההורים בלמידה, יחד עם זאת, ליחסיהם של ההורים עם מנהל בית הספר, ודמותו של מנהל בית הספר בעיניהם, ישנה השפעה רבה על מידת המעורבות של ההורים בתהליך הלמידה. בנוסף נמצא במחקר כי הורים מרגישים כי עמדות, תקשורת ומנהיגות מנהלי בתי הספר ממלאים תפקיד מכריע בטיפוח ושמירה על מערכות יחסים בין ההורים לבתי ספר. ממצאים אלה מראים שלמרות הרטוריקה המחקרית הממצבת את בתי הספר וההורים כ”שותפים” במשוואה החינוכית, סביר להניח כי ההורים יהיו הרבה יותר מעורבים בבתי ספר בהם המנהל נתפס כמסביר פנים ותומך במעורבותם, ופחות סביר שהם יהיו מעורבים במקום בו המנהל נתפס כבלתי נגיש, מזלזל או לא מתעניין במעורבותם (Barr, & Saltmarsh, 2014).

2.4.  מערכות היחסים של מנהל ביה”ס עם גורמים שונים במסגרת עבודתו

מערכות היחסים שהמנהל מקיים במהלך עבודתו בניהול בית הספר הן חשובות מאוד להצלחתו כמנהל. הסיבה שהמנהל נדרש לקיים מערכות יחסים רבות, היא משום שיש לו חובות רבות במסגרת תפקידו. חלק מהחובות האלה כוללות ניהול אנשי הצוות של בית הספר, תקשורת עם ההורים וחברי הצוות בצורה מתמדת, יצירה ואכיפת מדיניות (כגון קוד לבוש), טיפול בגיוס התלמידים ותהליך קבלה לבית הספר, משמעת התלמידים במידת הצורך, פיקוח על התהליך הלימודי, שכולל צוותים ואנשי סגל אחרים חוץ מהמורים. חובות אלה יוצרות תהליך אינטגרלי של יצירה וניהול מערכות יחסים עם אנשים רבים, ומדיניות שתקבע את היחסים האלה, בהתאם לסוגים השונים של מי שמנהלים איתו מערכת יחסים, למשל מערכת יחסים עם המורים תהיה שונה ממערכת יחסים עם התלמידים או ההורים (גוטרמן, וקצין, 2015).                                                                                             הספרות המחקרית מראה, שהתפיסה בעבר הייתה שקיומם של יחסים של תלמיד מסוים עם מנהל בית הספר, יכולה לנבוע מבעיות משמעת כרוניות, או בעיות בלימודים, אולם לא כך הדבר בעת המודרנית, כאשר פילוסופיות לימוד שונות תומכות בקיומם של מערכות יחסים חיוביות בין הנהלת בית הספר לתלמידים, וגם עם הורי התלמידים. המנהל לא חייב להיות הנוכחות המאיימת שמאחורי הדלת הסגורה במשרד. על המנהל להתאמץ להכיר את גוף התלמידים בבית הספר שלו, או להיות זמין בפני קהל התלמידים שלו בכל הזדמנות נתונה. אם המנהל רוצה לבנות קשרים קרובים יותר עם התלמידים, עליו להיות פתוח לצורת ניהול מתקדמת של בית הספר, כזאת ששונה מהניהול הקפדני והמסורתי של בתי הספר (Bush, & Glover, 2014).                                                                               חוקרים רבים מסכימים שניהול נכון של מערכות היחסים של המנהל, צריך לשלב את שני קצותיה של הסקאלה, מצד אחד המנהל צריך לשדר סמכותיות, ולעמוד על הדברים החשובים, וזאת לשם הצלחת התלמידים מבחינה אקדמית, והצלחת בית הספר בכלל, ומצד שני המנהל צריך לדעת לשלב גם את הצד הפתוח במערכות היחסים שלו, במיוחד עם התלמידים, צריכה להיות אפשרות לתלמידי בית הספר לקבל גישה ישירה למנהל בית הספר, מעין מדיניות של דלת פתוחה, שמטרתה לאפשר דוח שיח בונה, ולאפשר לגלות ולהתגבר על בעיות שונות, שלא תמיד המורים יכולים לפתור אותן (Cohen, 2015).                                                                                                                                             מנהיגות המנהל מכתיבה את האקלים בבית הספר ובסביבתו, שמשפיע בתורו על מערכות היחסים של המנהל, ולמנהל יש איזושהי שליטה על אקלים זה. דרך נוספת בה המנהל יכול לבנות קשרים טובים יותר עם התלמידים היא להוות מודל של עקביות ושוויוניות. מבחינת משמעת, על המנהל להתייחס לכל תלמיד באותה צורה בדיוק. כאשר תלמיד מקבל עונש משמעתי על אותה עבירה שביצע תלמיד אחר, והתלמיד האחר קיבל עונש מופחת או יותר חמור, הדבר פוגע בתדמיתו של מנהל בית הספר, ובמערכת היחסים שלו עם תלמידיו (Cohen, 2015).

נקודה חשובה נוספת, היא שהמנהל צריך לנהל בצורה חכמה את יחסיו עם המורים בבית ספרו. מערכת היחסים בין המורה למנהל יכולים להיות מקוטבים לעיתים. מנהל מטבעו צריך לתפקד בצורה שונה בזמנים שונים עבור סיטואציות שונות. היחסים האלה יכולים להיות תומכים, תובעניים, מעודדים, נוזפים, חמקמקים, או מנוגדים, ומגוון רחב של דברים אחרים התלויים במה שהמורה צריך בכדי למצות את הפוטנציאל שלו. המנהל צריך לגרום לכל המורים להבין, שהמנהל מנסה למלא את תפקידו על הצד הטוב ביותר, וזאת כדי למלא את האינטרס הכללי של כל בית הספר, ולא אינטרס כזה או אחר של המורה האינדיבידואלי, ולכן לעיתים יכול להיווצר קונפליקט בין מורה מסוים למנהל, על סמך ניגוד אינטרסים, אולם ניגוד זה מטבען צריך להיות זמני, ובטווח האורך הוא צריך להיפתר. על מורה להכיר גם הוא בערך של בניית יחסים אמינים עם המנהל שלהם. אמון היא דרך דו כיוונית שמתפתחת לאורך זמן, ומבוססת על פעולות היום יום. ולכן עדיפות מרכזית עבור המנהל היא יצירת תחושת אמון בצוות הבית ספרי, הדבר יעזור לו לנהל את מערכות היחסים שלו עם צוות המורים, וכתוצאה מכך ישפר גם את תפקודם של המורים (Sunaengsih, Anggarani, Amalia, Nurfatmala, & Syifa, 2019).

המסקנה העיקרית של פרק זה היא שמנהלי בתי הספר צריכים לנהל בצורה נכונה את מערכות היחסים שלהם עם כל הצדדים שמעורבים בתהליך החינוכי, התלמידים המורים וההורים, וזאת על מנת להשיג ניהול מיטבי של בית הספר. גם ספרות המחקר תומכת במסקנה זו, מחקרים מגלים כי עמדותיהם של מנהלים הם הגורם העיקרי שמייצר אווירה חיובית בבית הספר, והן יכולות להשפיע על התהוותם של יחסים חיוביים בין המנהלים למורים, לתלמידים וההורים, ולכן כלי המפתח להצלחה בניהול מערכות היחסים האלה נמצא בידם של המנהלים (Tajasom, & Ahmad, 2011).

2.5. יחסי בוגרים עם ביה”ס שבו למדו

מערכות היחסים שדיברנו עליהם בפרקים הקודמים, הן בין כל הצדדים שמשתתפים בתהליך החינוך בבית הספר, ומנקודת מבטו של התלמיד, יש לו מערכת יחסים בעלת אופי שונה עם הצוות הבית ספרי, בין אם אלה מורים או מנהל בית הספר. מערכות היחסים האלה אמנם עלולות להיראות כשטחיות, ולמטרת הצלחת התהליך הלימודי, אך בפעמים רבות הן מובילות לקשרים בינאישיים משמעותיים עם התלמידים, שגורמים להם לפתח גם קשר רגשי עם בית הספר, שנמשך גם לאחר סיום לימודיהם. מחקר אחד בדק את רגשות הנוסטלגיה שתלמידים בוגרים אלה מרגישים כלפי בית הספר שלהם, ואת היחסים שלהם עם בית הספר לאחר סיום לימודיהם ובהמשך חייהם. במחקר נמצא שכאשר המורים או המנהלים משתפים את התלמידים בחייהם האישיים, הדבר יוצר יחסים של קרבה מיוחדת בינם לבין התלמידים, יחסים אשר נשמרים להרבה שנים, גם כאשר התלמיד כבר סיים ללמוד בבית הספר (Uitto, 2012).                                                                                                                        גם כאשר המורים. או המנהלים לא משתפים באופן ישיר את התלמידים בחייהם האישיים, במקרים רבים הדבר קורה באופן טבעי. פרט למורים שסיפרו לתלמידים על עצמם, היו דרכים אחרות בהן חייהם האישיים נראו לעיני תלמידיהם. כמו למשל זיכרונות מאיך שילדיהם של המורים היו חברי כיתתם של משתתפי המחקר, כיצד חגגו ימי הולדת של המורים או המנהלים, או שהתלמידים גילו שיש למורה בעיות בריאותיות. זיכרונות כאלה מדגימים שמורים או מנהלים לא יכולים למנוע את התמזגות חייהם האישיים ביחד עם עבודתם בבית הספר (Uitto, 2012).                                                          מחקר אחר שבדק את יחסיהם של התלמידים עם בית הספר שלהם, מצא שהיחסים של תלמידים אלה תלויים במידה רבה בטיב היחסים שהיו להם בבית הספר עם מוריהם ומנהליהם. לעתים קרובות מורי העבר הם מרכזיים בזיכרונות של תלמידים שסיימו את לימודיהם, וכך גם יחסיהם עם הנהלת בית הספר. המחקר בדק את האופן שבו נזכרים התלמידים בבית הספר שלהם, דרך להתמודד עם חוויות עתידיות, שכן תקופת החינוך בבית הספר מהווה אבן דרך בדרכו של כל אדם. במחקר נמצא שהתלמידים הבוגרים נוהגים לחלק את יחסיהם עם בית הספר לטובים או רעים, בין היתר נמצא שהקטלוג של טובים ורעים היה תלוי במספר גורמים, כגון הצלחתו היחסית של התלמיד, בעיות שהיו לו במהלך לימודיו, אך בעיקר הזיכרון של יחסיו עם בית הספר היה תלוי בטיב היחסים שהיו לו עם מוריו ועם הנהלת בית הספר, כאשר היחסים היו טובים, התלמיד בדרך כלל היה מקטלג את יחסיו עם בית הספר כטובים, ולהפך (McGarr, & Gavaldon, 2019).

נושא המחקר: זיכרונות של בוגרי בית הספר התיכון מדמות המנהל וקשריו עם התלמידים.

שאלת המחקר : כיצד משתקפת דמות מנהל ביה”ס מזיכרונות הבוגרים?

                           (או כיצד תופסים בוגרי בית ספר תיכון את דמות המנהל שלהם?)

שאלות משנה:

  • מה מאפיין את מערכות היחסים עם מנהל ביה”ס כפי שבוגרי התיכון זוכרים אותם?
  • איך כל הזיכרונות שעולים מזיכרון הבוגרים נותן משמעות לדמות המנהל? (איזו תמונת מנהל מצטיירת מכלל הזיכרונות?)
  • מהם הרכיבים הבונים את דמותו של המנהל ומה ניתן ללמוד מכך?
  • כיצד התחקות אחרי זיכרונות של בוגרים יכולה לסייע לפרח ניהול לעצב את תפקידו כמנהל לעתיד?

3.     מתודולוגיה

  3.1.  שיטת המחקר וסוגת המחקר

במחקר זה נבחרה שיטת המחקר האיכותני שמטרתו לאסוף מידע מהשטח באופן ישיר, מצומצם (מספר הראיונות מועט) ועמוק. בחרתי לראיין שמונה מנהלי בתי ספר יסודיים, לשמוע וללמוד מניסיונם האישי על הובלתו של מתווה חדש בחינוך, לעסוק באיכות הנתונים שנאספו, (זאת בניגוד למחקר הכמותי אשר עוסק באיסוף מספר רב של נתונים אך אינו דורש איכות ועומק). המחקר נשען על הפרדיגמה הפנומנולוגית, העוסקת בחקר תופעות חברתיות וחותרת להבנת משמעותן בעבור בני האדם החווים אותן. בבסיס הפרדיגמה הפנומנולוגית עומדת התפיסה כי לא קיימת מציאות אובייקטיבית, אלא המציאות מתפרשת מבעד לעיני החווים אותה. תפיסה זו גורסת כי חווייתם הסובייקטיבית של המרואיינים היא זו המאפשרת להבין לעומק את ראייתם הייחודית ואת ה”מבנים”  החשיבתיים המנחים אותם בחייהם (צבר בן-יהושע, 2001; שקדי,2003).                                               במחקר איכותני פנומנולוגי  ניתן לחקור התנהגות בני אדם, לשמוע על ההתנהגות מפיהם, הם “המומחים” בתחום, ועדותם מאפשרת הבנה לעומק וחלוקה לקטגוריות שונות. בבחירה במחקר האיכותני המטרה הינה לקבל מהמרואיין תשובות רחבות ומפורטות אשר ייתרמו להבנת עולם התוכן בו הוא עוסק, וכאשר הוא אינו מסתפק בתשובות קצרות ואחידות.                                                                                            במחקר מסוג זה, איכותני איסוף המידע הוא מעמיק ומשקף את המציאות כפי שהיא נתפסת על ידי המרואיינים ומפורשת על ידי החוקר, לפתוח את עולמו של החוקר לתכנים נוספים בהם הוא לא עסק, דבר אשר עשוי לתרום למחקר ולהבנת ההתנהגות האנושית לעומקה, כמו כן, לעיתים רבות נושא המחקר משתנה עם הבנתו והעמקתו של החוקר בתחום.                                                                                                     המידע שייאסף על ידי החוקר הינו סובייקטיבי ונתון לפרשנותו של החוקר. מחקר איכותני יכיר לקורא את עולמו של החוקר, את אמונותיו, תחושותיו והבנתו את התחום שחקר, זאת על ידי האופן בו ניתח את המידע שאסף מהמרואיינים. כאשר אנו עוסקים בסוגיה מורכבת שאינה נמדדת על ידי מספרים או אחוזים, כגון, מחקר אתנוגרפי החוקר תרבות מסוימת במטרה להבין את המנהגים והנורמות שלה, תחום הנחקר על פי עדויות של אנשים ועוד. כאשר עוסקים בנושא שאינו נחקר רבות, לא קיימת אוכלוסייה רחבה שיכולה להעיד לגביו ואנו מעוניינים לאסוף מידע חדש וישיר מה”שטח”. כדוגמת המחקר כאן העוסק בהתמודדות מנהלים עם הנהגת מתווה חדש בבית ספרם. בנוסף, השימוש במחקר איכותני בוחן תהליכים ולא תוצאות, חוקרים בו תחום שאינו ניתן לכימות ולמדידה, הוא חוקר רגשות, דעות ותקשורת בין אנשים )שלסקי, אלפרט,2007).

3.2.   משתתפי המחקר

למחקר זה נבחרו שישה בוגרי בית ספר תיכון שסיימו את לימודיהם  לפני חמש שנים לפחות

פרטי הבוגרנתוני בית הספראוכלוסייהמיקום בית הספר
1.   
2.   
3.   
4.   
5.   
6.   

לאחר קיום הראיונות, אוסיף בטבלה (באופן המקובל) את פרטי הבוגרים

3.3. כלי המחקר

כלי המחקר הינו ראיון חצי מובנה. בחירת ראיון מסוג זה נבעה מתוך התפיסה שהדרך העיקרית לשימוש בה מאפשרת בדיקת התהליך וההתנסות של האדם היחיד המשתתף באותה תופעה או תהליך. טענה כזו נכונה, גם כאשר המחקר עוסק בנחקרים רבים, כל אחד ואחת מהם הוא מקרה ייחודי (שקדי,2003 ).                                                                                                                                                               מטרת הראיונות לבוגרי בתי הספר התיכוניים היא קבלת מידע רב ככל שניתן, העמקת הידע והבנה איזו תמונת מנהל מצטיירת מכלל זיכרונות הבוגרים וכיצד משתקפת דמותו מזיכרונות אלו. ראיון הוא שיחה שבה המראיין שואל את המרואיין שאלות במטרה לאסוף נתונים תוך תיעוד התשובות. בראיון חצי מובנה, המראיין נצמד לשאלון המכיל מספר שאלות מוגדרות, אולם הוא רשאי לשנות את סדר השאלות ולהוסיף עליהן בהתאם להתפתחויות. ראיון מתנהל כשיחה שוטפת וכנה, המראיין שואל בהתאם לקובץ הנחיות כללי ותגובות המרואיין והאינטרקציה עמו, הן שקובעות כיצד הראיון ימשיך להתפתח. חשוב כי לאורך כל הראיון המראיין יאפשר למרואיין לספר את סיפורו (שקדי, 2007).                                                                                                                                                        המראיין מגיע לראיון עם קומץ שאלות פתוחות שהוכן מראש, מדריך הראיון (נספח מס’1).           בשל המצב הנוכחי (מגפת ה”קורונה”) שאינו מאפשר מפגש בין מראיין ומרואיין, הראיון ייערך באמצעות מדיה, שיחתzoom  בה ניתנת אפשרות למראיין והמרואיין לראות זה את זה. במידה ולא תתאפשר שיחת zoom, יתקיים ראיון טלפוני מוקלטת. בתמלול כל ראיון אציין כיצד הוא נערך.

 3.4.  אתיקה

התהליך המחקרי טומן בחובו סוגיות אתיות (התנהגות רצויה ונכונה). הסוגיות האתיות בדרך-כלל מתעוררות סביב עריכת המחקר ובמהלכו ומהוות רכיב חשוב, הדורש מהחוקר התייחסות בעת הכנת המחקר ובעת ביצועו. במהלך קיומו של המחקר עולות שתי סוגיות אתיות מרכזיות שאני פועלת על פיהן: יידוע – לדאוג שמשתתפי המחקר ידעו את נושא המחקר, ישתתפו בו מרצון ויבינו את מאפייני המחקר והסיכונים הכרוכים בתהליך ואי חשיפה לסכנה – שנשואי המחקר לא יהיו חשופים לסכנות הגדולות מהרווח הצפוי כתוצאה מהמחקר. האתיקה במחקר מתייחסת להדדיות ושותפות בין החוקר והנחקר ולכן חשוב להקפיד על: הרשאה למחקר, שמירה על אנונימיות, כבוד הנחקר ונאמנות לממצאים (צבר-בן יהושע, 2006).    

הרשאה למחקר – במהלך הדיון על ההרשאה לביצוע המחקר, יש להבהיר לאוכלוסיית היעד ולאלה המאשרים את המחקר את תנאי ההסכם. מהחוקרים נדרש לפעול בהתאם לחוזה ועל החוקר לקבל “הסכמה מדעת” להשתתפות במחקר (נספח מס’4) (פרידמן, 2006).המגמה של שיתופיות והסכמה, נתפסת כמחזקת את התוקף של ניתוח הממצאים.                                                                                                                 שמירה על אנונימיות – זהות הנחקרים חייבת להיות מוגנת זאת במטרה לשמור על המרואיינים ממבוכה או פגיעה בהווה ובעתיד לאור המידע שנאסף. חשוב במיוחד להיזהר בשיתוף מידע אנשים השייכים לאתר המחקר העלולים להשתמש במידע בדרכים פוליטיות או אישיות.  זאת הסיבה לשימוש בשם בדוי או בכינוי אחר שאינו שמו של המרואיין.                                                                                                                                                           כבוד הנחקרים – יש להתייחס לנחקרים בכבוד ולפעול לשיתוף פעולה שלהם. חשוב שהנחקרים ידעו את מטרת המחקר ויאשרו אותו בכתב, לכל מרואיין יינתן טופס הסכמה מרצון לקיום ראיון (נספח מס’3). העבודה עם הנחקרים נעשית בשקיפות מלאה.                                                                                                             נאמנות לממצאים – כל הממצאים יאספו מתוך תמלול הראיונות ויהיו נאמנים למקור (אין להוסיף מידע או פרשנויות שלא נאמרו בראיון).

3.5.  אופן ניתוח הממצאים

בתום איסוף הנתונים מן הראיונות החצי מובנים, כל ראיון יתומלל במדויק ויקודד בשלושה שלבים (analysis thematic). קידוד ראשון- ניתוח התימלול וזיהוי ראשון של נושאים בעלי מכנה משותף, מידע שחוזר על עצמו בראיונות יאוחד וייתן תמונה מקיפה על נושא המחקר. קידוד שני- ניתוח מעמיק יותר של הקידוד הראשון ואיתור קטגוריות ותמונה מקיפה יותר על נושא ומבנה המחקר (העונה על שאלת המחקר). לאחר מציאת הקטגוריות יערך הקידוד השלישי- תהליך עיבוד הנתונים שנחשפו בקידוד השני וניתוח מפורט על פי נושאים.  הממצאים יבחנו מול מטרת המחקר, שאלת המחקר העיקרית, השאלות הספציפיות והסקירה הספרותית. ניתוח הממצאים יתייחס למילים ולתיאורים של המרואיינים המשקפים את הרגשותיהם, מחשבותיהם, האמונות והידע שלהם. לאחר ניתוח הממצאים יערכו הדיון והמסקנות (שקדי, 2011).

6.    ביבליוגרפיה

אוברגוט-מעוז, י’, וחירות, ג’ (2018). “הם מתפתחים, וגם אני מתפתחת”: התפתחות אישית ומקצועית של מורים מובילים וחברי קהילות. השקפה מחקרית, 5 (מאי 2018, סיוון תשע”ח), עמ’ 20-23.

בן-אשר, ס’ (2013). פיתוח מנהיגות חינוכית מקצועית בקרב מפקחי משרד. החינוך דפי יוזמה, , 7: 107-113, 2013.

גוטרמן, ק’, וקצין, א’ (2015). תמורות ואתגרים במתווה הכשרת מנהלים לבתי ספר החינוך וסביבו: שנתון סמינר הקיבוצים, 37 (תשע”ה, 2015), עמ’ 67-87.

גולדנברג, ג’, קלויר, ר’, בסיס, ל’ (2016). אקלים בית ספר ואיכות ההוראה: הקשר לתכנית רג”ב כעת: כתב עת תלפיות, ב’ (תשע”ז, דצמבר 2016), עמ’ 141-166.

דושניק, ל’ וצבר בן יהושע (2001 ). אתיקה של המחקר האיכותני. בתוך: נ’ צבר בן יהושע (עורכת( מסורות וזרמים במחקר האיכותני (עמ’ 368-343 ). אור יהודה: דביר.

ישראלי, ג’ (2010). חזון וסמכות בחינוך – לא מקבלים אלא לוקחים ומבססים. מחשבה רב-תחומית בחינוך ההומניסטי, , 5: 99-100, 2010.

סמילנסקי-פרידמן, נ’ (2017). כל המורים מובילים. השקפה מחקרית, 3 (מאי 2017, אייר תשע”ז), עמ’ 32-34.

רייטר, צ’ (2011). ניהול ומנהיגות חינוכית – הרהורים של מנהל בית ספר לקראת סיום תפקיד עיונים בחינוך בחברה בטכנולוגיה ובמדע, , 12: 41-43, 2011.

רייכל, נ’ (2015). מנהל בית הספר הרצוי ותפקידיו במשקפי הסגל החינוכי עיונים במינהל ובארגון החינוך, 34 (תשע”ה, 2015), עמ’ 111-132.

שקדי, א’. (2003). מילים המנסות לגעת מחקר איכותני תיאוריה ויישום. תל אביב: רמות

שקדי, א’. (2007). מילים המנסות לגעת מחקר איכותני תיאוריה ויישום. תל אביב: רמות- אוניברסיטת תל אביב.

שקדי, א’. (2011) המשמעות מאחורי המילים, מתודולוגיות במחקר איכותני תיאוריה וישום. תל אביב: רמות

Akinbode, A. & Shuhumi, S. (2018). THE PRINCIPALSHIP IN THE TWENTY-FIRST CENTURY. PUPIL: International Journal of Teaching, Education and Learning. 2. 137-148. 10.20319/pijtel.2018.22.137148.

Barr, J. & Saltmarsh, S. (2014). “It all comes down to the leadership”: The role of the school principal in fostering parent-school engagement. Educational Management Administration & Leadership. 42. 491-505. 10.1177/1741143213502189.

Bush, T. & Glover, D. (2014). School leadership models: What do we know?. School Leadership & Management. 34. 1-19. 10.1080/13632434.2014.928680.

Cohen, E. (2015). Principal Leadership Styles and Teacher and Principal Attitudes, Concerns and Competencies regarding Inclusion. Procedia – Social and Behavioral Sciences. 186. 758-764. 10.1016/j.sbspro.2015.04.105.

Gulsen, C. & Gulenay, G. (2014). The Principal and Healthy School Climate. Social Behavior and Personality: an international journal. 42. 93-100. 10.2224/sbp.2014.42.0.S93.

Kafka, J. (2009). The Principalship in Historical Perspective. Peabody Journal of Education. 84. 318-330. 10.1080/01619560902973506.

Malmberg, K. Raaijmakers, J. & Shiffrin, R. (2019). 50 years of research sparked by Atkinson and Shiffrin (1968). Memory & Cognition. 47. 10.3758/s13421-019-00896-7.

McGarr, O. & Gavaldon, G. (2019). Recycled teacher memories and upcycled teacher memories: categorising pre-service teachers’ recollections of past teachers. Cambridge Journal of Education. 10.1080/0305764X.2019.1581136.

Norris, D. (2017). Short-Term Memory and Long-Term Memory are Still Different. Psychological bulletin. 143. 10.1037/bul0000108.

Sunaengsih, C., Anggarani, M., Amalia, M., Nurfatmala, S. & Syifa, D. (2019). Principal Leadership in the Implementation of Effective School Management. Mimbar Sekolah Dasar. 6. 79. 10.17509/mimbar-sd.v6i1.15200.

Tajasom, A. & Ahmad, Z. (2011). Principals’ leadership style and school climate: teachers’ perspectives from Malaysia. The International Journal of Leadership in Public Services. 7. 314-333. 10.1108/17479881111194198.

Uitto, M. (2012). ‘Behind every profession is a person’: Students’ written memories of their own teacher–student relationships. Teaching and Teacher Education – TEACH TEACH EDUC. 28. 10.1016/j.tate.2011.10.009.

Wahlstrom, K. & Louis, K. (2008). How Teachers Experience Principal Leadership: The Roles of Professional Community, Trust, Efficacy, and Shared Responsibility. Educational Administration Quarterly – EDUC ADMIN QUART. 44. 458-495. 10.1177/0013161X08321502.

סיוע בעבודות אקדמיות
סיוע בעבודות סמינריון