Skip to content

סמינריון- השפעת תפיסות מוטעות של תלמידים על למידת כימיה

תקציר:

מטרתו של מחקר זה הייתה לבדוק את השפעתם של תפיסות מוטעות של מושגים הקשורים למקצוע הכימיה, על יכולתו של התלמיד ללמוד את מקצוע הכימיה בצורה יעילה וטובה. המחקר התמקד בלמידה המשמעותית, שלפיה למידה של חומר לימודי צריכה להיות מעבר לשינון החומר, אלא להבנה מעמיקה שלו, והסקה של מסקנות חדשות מחומר לימודי זה.

מסקירת מחקרי העבר עולה תמונה שלפיה מקצוע הכימיה, בדומה לשאר מקצועות המדעים, הוא מקצוע שנחשב למקצוע קשה ללמידה על ידי התלמידים, וזאת בהשוואה לשאר המקצועות שאותם הם לומדים. יתר על כן, מקצוע הכימיה בישראל נחשב למקצוע שיש קשיים ללמדו, וזאת בשל מחסור שישנו במורים לכימיה בישראל, ומחסור בתשתיות לימודיות, כמו מעבדות כימיה.

עוד נמצא בספרות המחקרית, שמערכת האמונות והתפיסות של התלמיד היא בעלת השפעה רבה על המוטיבציה הלימודית שלו, על יכולתו להבין את החומר הנלמד, ועל הצלחתו הכללית בלימודיו. כאשר התלמיד הוא בעל ידע מקדים במקצוע מסוים, הדבר משפר את האמונה העצמית שלו לגבי היכולת שלו להצליח בלימודיו, מה שמוביל לנבואה שמגשימה את עצמה, ולכן ידע מקדים הוא חשוב להצלחת התלמיד.

בכדי לבדוק את סוגיית המחקר נעשה שימוש בכלי מחקר איכותניים, שהיו תצפית אישית של החוקרת בשיעורי כימיה בחטיבת הביניים, וביצוע ראיונות אישיים עם התלמידים והמורים, על מנת לבדוק האם קיימות תפיסות מוטעות אצל תלמידים לכימיה, והאם תפיסות אלה משפיעות על יכולתו של התלמיד ללמוד את המקצוע.

ממצאי המחקר היו שלרבים מהתלמידים ישנן תפיסות מוטעות של מושגים בכימיה, ושל מקצוע הכימיה עצמו, וזאת לפי העדות של התלמידים עצמם ועדות של המורות שמלמדות כימיה. בנוסף לכך, נמצא שאצל התלמידים שהיו להם תפיסות מוטעות, היו גם קשיים בלימוד מקצוע הכימיה. קשיים אלה באו לידי ביטוי במוטיבציה ירודה בלימוד כימיה, ובפערים לימודיים במקצוע, בעקבות ההזנחה של התלמיד.

לפיכך מסקנת המחקר העיקרית היא שתפיסות מוטעות של מושגים בכימיה יכולות להוביל לחוסר למידה משמעותית אצל תלמידי הכימיה, להפחתה במוטיבציה ובעניין שלהם במקצוע הכימיה, ולפיתוח פערים לימודיים משאר התלמידים.

תוכן עניינים

הקדמה :. 5

סקירת ספרות:. 6

רקע. 6

תפיסות מוטעות אצל תלמידים. 7

תפיסות מוטעות ומקצוע המדעים. 7

שינוי תפיסות מוטעות אצל התלמידים. 8

למידה משמעותית- 9

הוראת המדעים, הכימיה בתיכון 12

אתגרים בלמידה והוראה של מדעים בכלל וכימיה בפרט:. 13

אתגרים בהוראת המדעים (הכימיה) בישראל:. 13

אתגר גדול במערכת- מחסור בכוח אדם מיומן 13

אתגרים ברמת המורה. 13

אתגרים ברמת התלמיד. 14

מתודולוגיה:. 16

ממצאי המחקר. 19

דיון וסיכום-. 26

רפלקציה אישית-. 29

ביבליוגרפיה :. 31

נספחים. 33

הקדמה :

הרקע לבחירת הסוגייה הנחקרת, הוא הרקע של הלימודים שלי את מקצוע החינוך. בתור מורה אני מרגישה חשיבות מאוד גדולה להבין את התהליך הלימודי, ומה גורם להצלחתם או לכישלונם של התלמידים. אני חושבת שגם בתור מורה וגם בתור חוקרת, חשוב להסתכל על התהליך החינוכי ממבט על, ולראות את גורמי המקרו שמשפיעים על יכולתם של התלמידים, מה שהמורה היחיד או התלמיד היחיד לא יכולים לראות או לגלות.

ולכן מחקר כזה שמסתכל על הגורמים להצלחה במקצוע הכימיה מנקודת מבט ארוכת טווח, ולא רק על שנת הלימודים, ובודק את גורמי הרקע של התלמידים עוד לפני שהתחילו ללמוד, הוא מחקר חשוב ביותר.

בתור מורה אני מרגישה אחריות גדולה על הצלחתם וכישלונם של התלמידים, וזהו דבר מאוד חשוב, משום שהצלחה או כישלון שלהם בלימודים יכול להשפיע על כל מהלך חייהם.

אני רוצה להודות לכל מי שעזר במהלך כתיבת עבודה מחקרית זו, למשפחה שלי ולחברים, ולמשפחתי המורחבת, שעמדו לצדי והבינו אותי, במהלך התקופה העמוסה והלחוצה הזאת.

סקירת ספרות:

רקע

כאשר בוחנים את הלמידה המשמעותית של התלמידים, מגוון נקודות מבט תיאורטיות מתמקדות בניגוד שבין ארגון הידע והעברתו מנקודת מבט ארגונית והמונית, לבין הצורה שבה נתפס הידע, בצורה אינדיבידואלית וסובייקטיבית, שבה הידע מקבל משמעות אישית. מרטון (1975) ערך לראשונה הבחנה זו כאשר תיאר גישות ללמידה במונחים של עיבוד שטחי או עמוק של מידע, והמשגה זו הביאה להתפתחות תיאורטית בנושא זה (Marton, 1975). הגישה העמוקה של עיבוד הידע כוללת כוונה להשיג הבנה אישית, עם מטרות לימודיות של להשיג משמעות מתהליך הלמידה. את ההיבט המשמעותי של הלמידה, משלים היבט מבני שלפיו המידע מסודר על ידי שילוב השלם והחלקים של המידע. הגישה הארגונית הבית ספרית של העברת המידע, כוללת כוונה להימנע מכישלון בעזרת אסטרטגיות שמעודדות שינון עובדות ללא משמעות אישית לפי תפיסתו של התלמיד, וזהו למעשה תוצר של דפוסי הלמידה המסורתיים (Marton, 1975).

ישנם מחקרים שמראים שלמערכת האמונות והתפיסות של התלמיד, בין אם הן מוטעות או נכונות, ישנה השפעה מהותית על המוטיבציה הלימודית שלו, על יכולתו להבין את החומר הנלמד, ועל הצלחתו הכללית בלימודיו. אחד מהאלמנטים המרכזיים של מערכת התפיסות של התלמיד, שמשפיעה על המוטיבציה שלו בלימודים, היא תפיסה מרכזית אחת שקיימת אצל כל תלמיד, לגבי היכולת העצמית שלו, קרי היכולת שלו להצליח, בלימודים בכלל, ובמקצועות ספציפיים בפרט. למשל כאשר תלמיד תופס את עצמו כתלמיד טוב או לא, או כאשר תלמיד מאמין שהוא טוב במקצוע המתמטיקה, אך לא טוב במקצוע הספרות (Pinto, & Fernández-Pascual, 2017).

אולם המחקרים מראים שלתפיסות מוטעות של תלמידים ישנה השפעה גדולה יותר על המוטיבציה והיכולת הלימודית שלהם, משום שתפיסות מוטעות אלה יכולות לגרום להבנה לקויה של החומר הנלמד, או למידת הקושי של החומר שאותו הם הולכים ללמוד, וזאת בניגוד לתפיסות שהם נכונות, שהן בדרך כלל לא משפיעות בצורה שלילית על יכולתו של התלמיד (Vakani, Jafri, Sheerani, & Jafri, 2012).

מטרתו של מחקר זה היא לבדוק כיצד התפיסות המוטעות של התלמידים, וביניהם תפיסות של מושגים שונים, משפיעה על למידת מקצוע הכימיה. מקצוע הכימיה נבחר, דווקא משום שמקצוע זה נחשב למקצוע קשה ללמידה על ידי התלמידים, בדומה לשאר המקצועות המדעיים (פאר, 2010)., ויכול להיות שהסיבה לכך היא בתפיסות מוטעות שקיימות אצל התלמידים לגבי מקצוע זה ומקצועות מדעיים אחרים.

תפיסות מוטעות אצל תלמידים

תפיסה שגויה של תלמיד היא מידע שגוי הנמצא אצל התלמיד, או מערכת של אמונות, שיכולים להגביל את יכולתו הלימודית של התלמיד. זו נטייה מתמשכת למדי בקרב תלמידים. התלמידים עורכים תצפיות בלתי מודרכות בסביבה הבלתי מבוקרות שלהם, ומפתחים מערך של תפיסות ואמונות, שיכולים להיות חלקיים ולא מתואמים ביניהם, בכל הנוגע להבנת העולם האמיתי והמציאות. כאשר מתפתחות תפיסות שגויות אלה, הן הופכות להיות חזקות למדי, ונוטות לגרום להתנגדות לראיות אחרות מהסביבה שלהם, שמצביעות על מציאות אחרת. התלמידים בונים לעצמם תפיסה סובייקטיבית, לא מנוסה, המבוססת על ניסיון העבר שלהם וחוויות יומיומיות, ומערבבים אותם עם עובדות מדעיות. המוח האנושי מארגן כל הזמן חוויות למבנה קוהרנטי כלשהו. כך כל מיני פעילויות יכולות לגרום לתפיסות שגויות, החל מחוויות יום-יום ועד לאירועים נדירים ולא רגילים. זהו למעשה חלק מתהליך הלמידה. אם לא מובהר להם האופי המדויק של התופעה, התלמידים יכולים גם לבנות בצורה שגויה מידע נכון שהם נחשפו אליו, כמו למשל איור בספרי הלימוד (Vakani, Jafri, Sheerani, & Jafri, 2012).

תפיסות שגויות יכולות להפריע ליכולת הלמידה מכמה סיבות. ראשית, בדרך כלל התלמידים אינם מודעים לכך שהידע שיש להם אינו נכון. יתר על כן, תפיסות שגויות יכולות להיות מבוצרות מאוד בחשיבת התלמידים. בנוסף, התלמידים מפרשים חוויות חדשות באמצעות הבנות שגויות אלה ובכך מפריעות ליכולת לעבד בצורה נכונה מידע חדש. כמו כן, תפיסות שגויות נוטות להיות עמידות בפני הוראה חדשה, מכיוון שלימוד חומר למידה חדש כרוך בהחלפה או בארגון מחדש של הידע הקיים של התלמידים. לפיכך, שינוי רעיוני צריך להתרחש על מנת שלמידה החדשה תתרחש. עובדה זו מציבה את המורים בעמדה מאתגרת ביותר של צורך להביא לשינוי רעיוני משמעותי בידע התלמידים. באופן כללי, צורות הדרכה רגילות, כגון הרצאות, מעבדות, למידת עצמית או פשוט קריאת טקסטים, לא מצליחות להתגבר על תפיסות שגויות של התלמידים. מכל הסיבות הללו, תפיסות שגויות יכולות להוות אתגר בעבור המורים. עם זאת, ישנם כמה דרכי לימוד שהוכחו כיעילות להשגת שינוי רעיוני ועוזרות לתלמידים לשנות את תפיסותיהם השגויות וללמוד מושגים או תיאוריות נכונות (Ilyas, & Saeed, 2018).

תפיסות מוטעות ומקצוע המדעים

בכל הנוגע לתפיסות שגויות במקצועות המדעים, תפיסות אלה הן הרעיונות או התפיסות הקיימים אצל תלמידים, אשר אינם נכונים או מקובלים מבחינה מדעית. תפיסות שגויות במקצועות המדעים הן מחשבות כוזבות והן יכולות להיות לא-מדעיות, ונגרמות בעיקר בגלל אי הבנה נכונה של נושא מדעי. תפיסות מוטעות הן מכשולים בלמידה המדעית המשמעותית של התלמידים (Chhabra, & Baveja, 2012).

תפיסה מקובלת במחקר לימוד המדעים, הוא שרבים מהתלמידים מתקשים בלימוד מקצועות אלה, מה שהוביל לשאלות מדוע דווקא במקצועות אלה, וכיצד עובדת ההבנה הבסיסית של התלמידים את מקצועות המדעים. מחקרי העבר גילו שלימוד מקצועות המדעים על ידי התלמידים נחשב לקשה יותר ממקצועות אחרים. אחת הסיבות שבגללה מקצועות אלה נחשבים לקשים, היא בגלל תפיסות מדעיות שגויות שמתפתחות אצל התלמידים לאורך השנים. המחקרים מראים שישנן תפיסות מדעיות שגויות נפוצות אצל תלמידים רבים, במקצועות המדעים, כמו ביולוגיה, פיזיקה וכימיה (Chhabra, & Baveja, 2012).

שינוי תפיסות מוטעות אצל התלמידים

בנוסף להעלאת המוטיבציה ללמידה ישנה דרך נוספת בה אפשר להשיג את מטרת הלמידה המשמעותית והיא הבנה מדעית, ושינוי תפיסות מוטעות אצל התלמידים. לכל לומד ישנם תפיסות אישיות על המציאות הסובבת אותו. תפיסות אלה נוצרו עוד לפני שהלומד התנסה בתהליך למידה מסודר. לעיתים נותרות רבות מהתפיסות האלה ללא שינוי גם לאחר לימוד התכנים המדעיים. ואולם, למידה משמעותית של מושגים ועקרונות מדעיים מחייבת לטפל בתפיסות הללו כדי לאפשר שינוי תפיסתי שמשמעו: החלפת תפיסות אישיות שגויות בתפיסות המדעיות המקובלות. מתברר כי רבות מן התפיסות האישיות הקדם-הוראתיות תואמות תפיסות מדעיות מן העבר שאינן מקובלות עוד. בתוך כך ניתן למצוא הקבלה בין התפתחות תהליך החשיבה האישי לתהליכי השינוי שהתרחשו בהיסטוריה של המדע (אקשטיין ואיתמר, 2007).

למרות שלעתים קרובות ניתן לתקן בקלות תפיסות שגויות עובדתיות, אפילו על ידי התלמידים עצמם, אין זה יעיל שהמורה פשוט יתעקש כי התלמיד פשוט יפטר מהתפיסות והרעיונות שלו. יחד עם זאת, מחקרים מצביעים על כך שלא ניתן ללמוד בצורה יעילה מושגים מדעיים חדשים המסבירים את הטבע, אם קיימים כבר הסברים חלופיים אצל התלמיד המסבירים תופעה זו. לרוב התלמידים מעדיפים את התפיסות הקיימות שלהם, מכיוון שהם נראים הגיוניים יותר ואולי מועילים יותר למטרת הלומד, והם אינם מעוררים קונפליקט פנימי אצל התלמיד (Chhabra, & Baveja, 2012).

לפני שהתלמידים לומדים את המושגים שנחשבים כנכונים על ידי הקהילה המדעית, התלמידים חייבים להתעמת עם אמונותיהם הקיימות, יחד עם הפרדוקסים והקונפליקט הפנימי המקושר להם ואז לנסות לבנות את הידע הדרוש להבנת התפיסה המדעית הנכונה. תהליך זה מחייב את המורה לזהות את התפיסות השגויות של התלמידים, לספק סביבה נוחה לתלמידים, שבה הם יכולים להתמודד עם תפיסותיהם השגויות, ולעזור לתלמידים לשחזר ולהפנים את הידע החדש שלהם, על סמך מודלים מדעיים (Chhabra, & Baveja, 2012).

למידה משמעותית-

כדי לבחון את המושג ‘למידה משמעותית’ עולות מספר הגדרות. לדוגמה: למידה משמעותית הנה למידה חווייתית המערבת את הלומד בתהליך הלמידה ומספקת לו מענה לצרכיו השונים או  למידה משמעותית היא פעילות מנטלית המתרחשת בהווה ומארגנת מחדש את מה שנלמד בעבר (הרפז, 2014). בראש ובראשונה למידה משמעותית היא מטרה פדגוגית, כיוון שהיא גם אמצעי וגם מטרה.
בכדי לפרוט את מושג מהות הלמידה המשמעותית יש לחזור מעט אחורה בזמן ולהבין מהיכן הגישה הזו הגיעה. המושג ‘למידה משמעותית בעצם מדובר בחינוך כבר כמאה שנה בעצימות משתנה ובגרסאות שונות. בתחילה דובר על המודל הראשון בו “תוכנית הלימודים במרכז” זו הגישה השמרנית בו החברה והתרבות המיוצגות בתוכנית הלימודים, בעצם מעוניינות לחייב את הילד לתכנים הזרים לעצמיותו האמיתית (הרפז, 2014), המקורית. אח”כ דובר על “הילד במרכז” זו הגישה המתקדמת שבבסיסה הרעיון שלכל ילד יש להתאים תוכנית לימודים משלו (בא לידי ביטוי בעיקר בחינוך החופשי, דמוקרטי, פתוח), בפועל מערכת החינוך כמערכת לא ממש הצליחה להיות בעד הילד בשל סיבות שונות. המודל השלישי “למידה משמעותית” בעצם יוצר אינטגרציה בין שני המודלים הקודמים, כלומר למידה משמעותית תבוא לידי ביטוי ע”י פגישת שני המודלים הקודמים במרכז בכך שלמידה זו תביא את הלומד לארגן מחדש את התנסויותיו (ידע, מושגים מחשבות, רגשות) באמצעות התנסויות חדשות ועל ידי כך תיצור בסיס להתנסויות מורכבות יותר בעתיד (הרפז, 2011). המודל השלישי טוען שהחברה, התרבות והיחיד(הילד) מזינות אחד את השני והשלישי וכי מקוריות המחשבה, קרי, היצירתיות של הילד יכולה לצמוח רק בהפריה הדדית עם החברה והתרבות ולהיפך.
מלכה וידיסלבסקי (2015) במאמרה “למידה משמעותית” היא מתבססת על שלושה רכיבים המתקיימים בו זמנית בלמידה משמעותית:


1. ערך הלמידה: למידה בעלת ערך הנה למידה המאפשרת ללמוד ולהבין את החומר הנלמד וליישם אותו בסוף.

2. מעורבות הלומדים והמלמדים: נדרש מהמלמדים לערב את הלומדים בתכנים הנלמדים ולתת להם להתנסות במה שהם לומדים וזה על פי פעילויות רבות בחומר הנלמד והכי חשוב שהמשימות יאתגרו את הלומדים.
3. רלוונטיות ללומדים: חשוב שהלמידה תהיה רלוונטית בעיני הלומדים על מנת לתת להם מוטיבציה בכדי ללמוד.

התחום שאני עוסקת בו בהוראה הוא כימיה לכן אני מקשרת את זה למשולש האש אשר משמעותו היא: בכדי שאש תיווצר צריכה שלושה רכיבים- דלק, חום וחמצן. כך גם למידה משמעותית לפי דבריה של מלכה למידה משמעותית מתבססת על שלושת הרכיבים שנזכרו לעיל.


למעשה למידה משמעותית נותנת משמעות חדשה לתכנים שלומדו בעבר ופותחת נתיבים ללמידה של תכנים חדשים מורכבים יותר בעתיד כמו שגם הרפז כותב (2014). ההגדרה הזו זקוקה לשני סוגים של תנאים לעבוד ביחד: תנאים חיצוניים ותנאים פנימיים. תנאים חיצוניים ע”פ הרפז מתייחסים למאפיינים החיצוניים של הסביבה כמו: תכנית הלימודים, דפוס ההוראה והמורים, שיטת הערכה, ארגון הלימודים והמבנה הפיזי(דמויי בית סוהר) והציוד. כל אותם תנאים סביבתיים-חיצוניים הם האמורים לאפשר ולשמש תשתית ראויה לתנאים הפנימיים כדוגמת: מעורבות בתהליך והבנה בתוצר (הרפז, 2014).
המעורבות שהרפז מתאר אותה כמועילה ללמידה משמעותית היא מעורבות משימה בה התלמיד “שוכח את עצמו” ומתמזג במשימה תוך כדי אי ביטול עצמיותו, כלומר הלומד בעצם ממציא את עצמו מחדש בעבודה ובלמידה של נושא מסוים מתוך מקום של הנעה פנימית שמלווה במיקוד שליטה פנימי ומייצרת אנרגיה נקייה ומתחדשת של תשוקה ללמידה משמעותית ויצירה. זאת מול מעורבות אגו בה אדם לומד תוך כדי התעסקות בעצמו המונעת ע”י שאיפה לתגמול או מצד שני לחרדה מפני עונש, זו הלמידה המאפיינת את בית הספר כיום (הנעה חיצונית) ובאה לידי ביטוי בציון טוב או נכשל , כלומר קידוש התוצאה, ופחות שמה במוקד העניין את התהליכיות שבלמידה.


מעורבות משימה היא אינה הפרמטר היחיד שמספיק לכדי יצירת למידה משמעותית, צריך גם ‘הבנה גדולה’, כלומר, הבנה המעשירה את הבנותיו הקודמות של אדם ומניחה תשתית להבנות עשירות יותר בעתיד (הרפז, 2014). למעשה קשרי הגומלין שיש בין מעורבות משימתית לבין הבנה משולות לשני צדדים של אותו המטבע, המעורבות המשימתית כממד רגשי (הכרה חמה) מול ההבנה כממד שכלי (הכרה קרה). ככל שתתעמק המעורבות כך תגדל ההבנה ולהיפך.


בקיצור, אדם אינו יכול להעניק משמעות חדשה לעולמו אם הוא לא נפתח ללמידה מעורבת משימה שתוביל להבנה ושתזין חזרה את המעורבות, למידה שמעצימה את עצמיותו באמצעות משימה החורגת מגבולותיו הצרים שמתקיימים בעצם במבטו המקבע ובמדידותיו של הזולת את הלומד.
אז מהו אותו ידע המוביל להבנה ולמעורבות משמעותית? הידע בביה”ס אינו ידע מזדמן אלא ידע מסוים. במאמרו מבדיל הרפז בין ידע בעל ערך (חברתי ותרבותי) לבין ידע חובה (אותו ידע נבחר ע”י מע’ החינוך ללמדו בביה”ס),מכיוון שהמבוגרים הם אלו שהקימו את ביה”ס וכפו אותו על הצעירים, נשאלות השאלות: א. איך ניתן להעביר ידע חובה שמוערך ע”י המבוגרים לידע שיש לו ערך בעיני התלמידים בכדי שיוביל ללמידה משמעותית? ב. איך ניתן להרחיב את מרחבי הבחירה ללומד בכדי ליצור לו חוויית למידה משמעותית?  ג. האם בית ספר יכול להיות גוף אוטונומי עצמאי מוחלט שיכול לבחור באיזה סוג ידע ישתמש או שכל בית ספר הוא “פיסה” חלק ממערכת החינוך ולפיכך מטרתו צריכה להיות מתן תנאים חיצוניים על מנת לאפשר את קיומם של תנאים פנימיים להובלה של למידה משמעותית.

כדי לענות על השאלות יש צורך בניסיון עצמי בתחום ההוראה ומגע ישיר עם הלומדים, שיתוף פעולה איתם שיכול להוביל לחוויית למידה משמעותית. זה נעשה בפיתוח מיומנויות אצל המורה ושינוי דרכי הוראה בהתאם לתנאי הלומד. מכאן אנו נתקלים בקשיים המתנגשים עם מחויבותנו כמורים לפעול לטיפוח היכולת היצירתית גם שלנו כמורים וגם של תלמידינו.

אולם בכדי לבחון את הדרכים האפשריות להעלאת היצירתיות של התלמידים, יש לבחון תחילה מהי יצירתיות אצל תלמידים, כל אדם הוא יצירתי (גרוסמן ואחרים,1995), אף כי דרגת היצירתיות שונה מאדם לאחר (לנדאו, תשנ”א).

יצירתיות היא פעולה מניפולטיבית, כאשר לוקחים דבר קיים, מעצבים אותו(מבצעים עיבוד) מנסים ליצור קשרים חדשים. (גרוסמן ואחרים, 1995). זה נעשה ע”י גישה רעננה למצבים מוכרים והתוצר לכך הוא ניסיון, ניסוי ומוצר משוכלל. (לנדאו, תשנ”א).

הצריכה המעשית ביצירתיות קיימת במצבים בהם יש צורך ברעיון חדש, כאשר יש בעיה וצריכה פתרון וגם כאשר גישות אחרות כשלו והרעיון החדש עשוי לתת הזדמנות וניתן להפיק ממנה תועלת.

לרשות המורים והתלמידים תכניות לימודים רבות, ועובדה זו מזמנת התנסויות מתוכננות ללימוד יצירתי וללגיטימציה של החשיבה היצירתית. בשל כך צריך להציב מודלים לטיפוח יצירתיות במערכת חינוך דינמית העוזרת למורים וגם לתלמידים בהעלאת המוטיבציה ללמידה.

מודלים אלו ניתן למצוא בספרות אשר מציעה מבחר של תכניות וטכניקות לטיפוח החשיבה היצירתית אם לגירויה ולזירוזה או להתגברות על חסמים המונעים אותה. (הלפמן, 1991) הכותבים שושני ואלכסנדר, מציעים שנטפח את היצירתיות של ילדינו דרך המסגרת הבית ספרית, שכן מסגרת זו היא יציבה ולא משתנה רבות לאורך הזמן. הדרך שבה אפשר להגביר את היצירתיות במסגרת בית הספר, היא דרך שינוי עמדות ופרקטיקות מסורתיות, אשר מדכאות את היצירתיות אצל התלמידים. בנוסף לכך הכותבים ממליצים שההורים של התלמידים הם גורם מפתח נוסף שיכול לעזור בפיתוח היצירתיות של התלמידים, על ידי עידוד המחשבה היצירתית גם בביתם של הילדים (אלכסנדר, שושני, 2016).

צריך לחשוף את החסמים לחשיבה יצירתית בכדי לאפשר אותה. החסם הראשון הוא החסם התפיסתי הגשטלאטי, ” התבנית הטובה”, המשמעות היא תפיסת המציאות לפי תבנית מסוימת. חסם זה מולד או כמעט מולד אשר מגביל את טווח ההסתכלות שלנו (גלסנר, 2016), למשל העדפת הדמות על הרקע ובזה אנו מתמקדים בדבר מרכזי  ומפספסים הרבה אפקטים חשובים בתמונה.

החסם השני, בנוסף לחסם התבניות המולדות או כמעט מולדות, ישנו חסם החברות. חסם זה נרכש במהלך החיים. הצורך להיות ולרצות את חברים, הורים ומורים. דבר זה מגביל את היכולת להבנת דברים בצורה אחרת. למשל אנו גדלים בעולם שבו יש תשובה אחת מקובלת לכל שאלה, נסיון לתשובה אחרת עלולה לגרום דחיה וזלזול (גלסנר, 2016).

תמיד אנו נוטים לגישה הזו, בה מסתפקים במוכר, חושבים על הניסיון לשינוי אך מפחדים מהתוצאה.

חסם נוסף והוא נחשב לחסם משמעותי, החסם המערכתי. במערכת החינוך במדינת ישראל יש היררכיה ופיקוח. נמצא כי אין אמונה בין כל חולייה בשרשרת הקיימת (תלמידים, מורים, מנהלים, מפקחים). מדד ההצלחה הוא הישגי התלמידים ולא כל שינוי שניתן לבצע בשל להפוך את הידע המקובע בתבנית מסויימת לדבר המשתנה לפי החדשנות והצורך.

בזה החוויה הלימודית מצמצמת והיא לא עומדת בראש סולם העדיפויות ובדרך זו מאבדים את החשיבה היצירתית (גלסנר, 2016).

הוראת המדעים, הכימיה בתיכון

הרפורמה להוראת המדעים ברחבי העולם הביאה את ארגון האו”ם לחינוך להכריז על מטרה עיקרית של הוראת המדע לכלל התלמידים בתיכון. כאשר קידום החשיבה המדעית הפך למטרה עיקרית המקושר לחברה ולסביבה (UNESCO, 1983).

כיום אחת המטרות המרכזיות של הוראת הכימיה כחלק מהוראת המדעים בבית הספר התיכון היא הקניית ידע בכימיה בפרט ובמדע בכלל. בשל כך נקבעו שתי תכניות לימודים בהוראת המדעים לתלמידי חטיבה עליונה והן: תכנית מוט”ב- מדע וטכנולוגיה בחברה- תכנית זו מותאמת לתלמידים שאינם מתמחים במדע שבסופו של דבר ניגשים ליחידת בגרות אחת הנקבעת ע”י מורה המקצוע. התכנית השנייה הינה למתמחים במדע כמו פיזיקה כימיה וביולוגיה ברמה של חמש יחידות לימוד.

התכנית השנייה, של התמחות במדע, נועדה להכשיר תלמידים למובילי העתיד אשר מספקת מבט נרחב על המדע.

תכנית הלימודים הפורמאלית בכימיה בארץ מתחילה בכיתה י’ ביחידת בסיס המותאמת למטרות הקניית אוריינות כימית לכלל התלמידים, כפי שמוגדר בחוזר מפמ”ר כימיה ( 1997):  מטרות הקניית מושגים בסיסיים בשפת הכימאים, מאפייני מדע הכימיה, הבנת תופעות בחיי היום-יום ופיתוח הסקרנות להרחבת הידע הכימי.”

 יחד עם זאת יש לזכור שהמורים שמלמדים מקצוע מדע- כימיה לפי שתי התוכניות לא מצליחים להבדיל בין שניהן. לכן התלמידים המתמחים לא מקבלים מענה לרצון ולשאיפה שלהם ללמידה משמעותית ויצירתית ולא דרך תבנית מקובעת הנלמדת בכדי לתת מבט רחב בתחום (Deters, 2003).

המסקנה המתבקשת היא שהכיוון אליו צריכה תוכנית הלימודים לפנות הוא, לכן, פיתוח רעיונות המקדמים הבנה תפישתית (מושגית) אצל התלמידים . צריך, לכן, להקדיש יותר זמן בהוראה להקניית עקרונות כימיים בסיסיים ולהעמקתם על חשבון צמצום מספר הנושאים הנלמדים

אתגרים בלמידה והוראה של מדעים בכלל וכימיה בפרט:

העולם שאנו מכירים מורכב מאטומים, מולקולות ויונים. כאשר התנהגותם קובעת את תכונות החומרים שאנו נתקלים בהם בחיי היום יום. חומרים אלו נמצאים בגופנו והם בעלי תפקידים חשובים בגוף.  לכן צריך שכל אחד ירכוש ידע בכימיה שיקנה לו הבנת העולם סביבו.

גילויים מדעיים הם תוצר יצירתי. רעיונות ותאוריות מדעיות הם תוצאת מחשבות יצירתיות ודמיון פורה (Osborne et al. 2003).

למרות זאת עבודה רבה במדע כוללת מציאות פתרון לבעיות, יצירת דגמים חדשים וכו’ דורשת דמיון ויצירתיות . לא תמיד עבודה זו מקושרת לחדשנות שהיא אחד מסימני היצירתיות. מנקודת מבטם של התלמידים מקצוע מדעים כיצירתי (Osborne et al. 2003).

אתגרים בהוראת המדעים (הכימיה) בישראל:

אתגר גדול במערכת- מחסור בכוח אדם מיומן

ישנה חשיבות רבה בהשתלבות בחברה המדעית והטכנולוגית, עם זאת, בשנים האחרונות ישנה מגמה של ירידה בבחירת תפקידים בעתודה מדעית בישראל אם זה בצבא, בתעשייה וגם מחסור צפוי במהנדסים ובמדענים. (היימן ואחרים, 2011). האתגרים שנתקלים בהם מורים ותלמידים הם הגורם המשפיע.

אתגרים ברמת המורה

לצורך בחינת שעור המורים בהוראת המדעים לעומת כלל המקצועות, נבדק מס’ המורים בחטיבה עליונה בין השנים 2002-2012. נמצא כי כי שעור המורים למדעים נשאר יציב לאורך השנים, למעט במקצוע המתמטיקה שם ניכרת עלייה בשעורי המורים.

בחינוך הערבי מספר המורים עלה בכל המקצועות; בחינוך הממלכתי-עברי נרשמה עלייה במספר המורים במקצועות המתמטיקה והפיזיקה, ואילו בכימיה ובביולוגיה ניכרת ירידה.  בחינוך הממלכתי-דתי יש ירידה במספר מורי הכימיה ועלייה במספרי המורים בשאר המקצועות (הלמ”ס,2013).

חלק מהמורים המלמדים מדעים בבתי הספר לא הוכשרו ללמד את המקצוע הזה, או שהוכשרו ללמד תחום דעת אחד מבין תחומי הדעת הנלמדים במדע ובטכנולוגיה. במערכת החינוך חסרים מורים למדע ולטכנולוגיה (פאר, 2010).

בנוסף למגמת הירידה במס’ המורים בהוראת המדעים, נמצא כי ישנה עלייה גם בגילאי המורים . כך שיש מיעוט במורים חדשים וצעירים אשר מצטרפים לתחום. כלומר נמצא במערכת כי המורים אשר מלמדים מקצועות מדעיים הינם מבוגרים. (הלמ”ס, 2013).

מגמות הירידה לעיל, מעידות על כך שבעתיד הקרוב נתקל במצב בו יהיה מחסור במורים בכלל ובמורי מדעים בפרט. וזה נובע מכמה סיבות, אחד מהן היא שאין דור מורים צעיר שיחליף את הדור המבוגר. וגם נשירה של מורים בשנות ההוראה הראשונות שלהם. אם נסתכל לעמדות הציבור כלפי מקצוע ההוראה בישראל, נמצא כי מעמד המורה בשפל ואינו זוכה להכרה וליוקרה חברתית. עם זאת היחס להוראת מקצועות המתמטיקה והמדעים הוא חיובי. הסיבה לכך היא שמקצועות אלו נתפסים כבעלי יוקרה ופוטנציאל השתכרות גבוהה יותר (מני-איקן, רוזן, 2013).

אתגרים ברמת התלמיד

עוד נראה כי נרשמה ירידה בשיעור בתי הספר התיכוניים המלמדים כימיה, מעניין לציין באשר לאוכלוסיית התלמידים שאינם מרחיבים את הלמידה במקצועות המדעיים או הטכנולוגיים, כי הוחלט לשלב בתכנית הלימודים לימודי מדעים בתיכון – לימודי מוט”ב – מדע וטכנולוגיה בחברה – לכלל התלמידים מתוך רצון להקנות חינוך מדעי לכולם

אחד האתגרים העולים בהקשר ללימודי המדעים ולעיסוק במקצועות מדעיים, טכנולוגיים והנדסיים נובע מהפער המגדרי. חלק מהמקצועות המדעיים ובפרט פיזיקה, מתמטיקה והנדסה, נתפסים )עדיין( כמקצועות גבריים, זאת בעוד שמקצועות כמו ביולוגיה וכימיה נתפסים כמתאימים יותר לנשים (המחסור בכוח אדם מיומן בטכנולוגיה עילית, 2052 ;לוטן, 2005).

אתגר מהותי נוסף בלימוד המדעים, הוא שנושא המדעים הוא נושא לימוד השונה במהותו ממקצועות הלימוד האחרים, הוא דורש חשיבה מחקרית ויוזמת, בניגוד למקצועות האחרים שבהם התלמיד נדרש לשנן את החומר הכתוב, בנוסף לכך דרך החשיבה בלימוד המקצועות המדעיים היא שונה מדרך החשיבה הרגילה והיומיומית של התלמיד, והדבר הזה דורש מהתלמיד לשנות את דרך החשיבה שלו, ומפה נובעים הקשיים (מני-איקן, רוזן, 2013).

בכדי להתגבר על החסמים/האתגרים  לפיתוח חשיבה יצירתית בקרב התלמידים יש להעלאת את המוטיבציה ללמידה.

המוטיבציה כפתרון להתגבר ולהתמודד על הקשיים- חסמים ללמידה יצירתית ואתגרים בהוראת הכימיה.

המוטיבציה הפנימית של התלמיד היא לעיתים רבות לא מובנת על ידי  המורים, שבדרך כלל סבורים שחוסר המוטיבציה שאותה חווה התלמיד שלהם, נובעת מגורמים שקשורים בהם, כמו אי ענישה מספקת או אי סיפוק חיזוק חיובי, אולם ישנם מקרים רבים שגורמים אלה לא משפיעים על המוטיבציה של התלמיד, ולתלמיד ישנה מוטיבציה פנימית שלא מושפעת מגורמים חיצוניים. המוטיבציה הפנימית מוגדרת בבסיסה כרצון לפעולה המונע מהכרה פנימית, ישנה השקעה של זמן ואנרגיה עקב הזיהוי הפנימי של העילות, הפעילות מספקת הנאה ועניין לתלמיד (עשור, 2001).

המילה מוטיבציה נגזרת מלטינית שפירושה הוא כוח מניע. היא מוגדרת כתהליך פנימי המתרחש בתוך הפרט, אותו כוח מעיד על הכוונה לבצע פעולה מסוימת. לבני אדם יש כמויות שונות של מוטיבציה וגם סוגים שונים שלה (Deci, Ryan, 2000).

לדוגמה, שני תלמידים יכולים להיות בעלי מוטיבציה גבוהה, אך יהיו מונעים ע”י מטרות שונות אשר יתבטאו בהתנהגויות שונות. יכללו רגשות שונות, יובילו לאיכות תוצר שונה ויניעו תהליכי התפתחות שונים.

יש במוטיבציה גם חלקים קוגניטיביים של חשיבה ותכנון. המוטיבציה בנויה על היכולת לרצות משהו בעתיד, לחשוב, לדמיין כיצד הוא ייראה ולשאוף אליו.

אם לתלמידים אין את התובנה ללמידת מקצוע מסוים כמו כן נעדרת המוטיבציה במצב הזה ללמידה. מצב זה מכונה א-מוטיבציה. התלמיד יפעל משום שמוטלת עליו משימה מסוימת בלי כוונה ורצון. יתכן שמצב א-מוטיבציה נובע מהיעדר הכרת במשמעות והמסוגלות בערך הפעילות, ואי-אמון בלהגיע לתוצר הרצוי (קפלן, 2014).

בכיתה נוכל למצוא גם תלמידים שמבטאים מוטיבציה פנימית טהורה. מדובר בפעילות הנעשית לשם הסיפוק או ההנאה הפנימית הכרוכים בפעילות עצמה ולא לשם קבלת תגמולים חיצוניים. המוטיבציה הפנימית היא אינהרנטית, ונעשית ברמה גבוהה של הכוונה עצמית ואיננה תוצר של תהליך הפנמה.

כדי לגרום ללמידה משמעותית עלינו לפתח דרכים כמורים בכדי להגביר את המוטיבציה הפנימית של התלמידים. זה נובע מהסיבה הפשוטה והיא נקודת מבט של הלומדים באופן התמיכה לצרכיהם מהסביבה (Deci, Ryan, 2000).

מאחר שהנושא של המדעים והכימיה הם נושאים שנחשבים למאתגרים יותר בעבור חלק מהתלמידים, ישנה חשיבות גבוה למוטיבציה של התלמיד במהלך הלימוד של נושא זה, ולכן המורה צריכה לדעת לקשר בין מוטיבציית התלמיד לבין דרך הלימוד של המדעים והכימיה.

מתודולוגיה:

נושא המחקר:

הנושא של מחקר זה הוא השפעת תפיסות מוטעות אצל תלמידים, וביניהן תפיסות של מושגים שונים, על היכולת הלימודית של התלמיד, ובאופן ספציפי על למידת מקצוע הכימיה. כמורה מתחילה, מעניין אותי לחקור דרכים שבהן אני יכולה לשפר את הישגי התלמידים, ולהעלות את המוטיבציה שלי, מה שהוביל אותי לשאלה מהן הדרכים בהן אוכל להשתמש כמורה מתחילה ליצירת עניין ולמידה משמעותית ויצירתית אצל התלמידים שלי. בחרתי להתמקד במקצוע הכימיה, כי כמו מקצועות מדעיים אחרים, הרבה תלמידים מתקשים בלמידת מקצוע זה, ולכן חשוב לגלות את הסיבות לקשיים אלה.

שאלת המחקר:

מהי השפעת תפיסות מוטעות של תלמידים, וביניהם תפיסות מוטעות של מושגים, על למידת מקצוע מדעי כמו כימיה?

כלי המחקר:

כלי המחקר שבו יעשה שימוש במחקר זה הוא ראיון חצי מובנה, הכולל שאלות פתוחות. השאלות מופנות לנבדקים על ידי החוקר, כאשר החוקר יכול להרחיב ולפרט על נושאים שעולים במהלך הריאיון, שהוא רואה אותם כרלוונטיים לנושא המחקר. שאלות הריאיון יכתבו מראש, והחוקר יציג אותם לתלמיד במהלך ריאיון בעל פה שיתבצע את. במחקר זה ישנם שני שאלונים, שאלון אחד לתלמידים ושאלון אחד למורים (נספח 1).

בנוסף לכלי המחקר של הריאיון החצי מובנה, תתבצע תצפית של החוקר שמהלך לימוד שיעורי הכימיה של התלמידים. המטרה של התצפית היא לזהות דפוסי התנהגות וסגנונות חשיבה של התלמידים, שיכולים לעזור בהבנת ממצאי המחקר, ולענות על שאלת המחקר.

אוכלוסיית המחקר:

המחקר נערך בבית ספר תיכון, והתצפיות נעשו בקרב תלמידים משכבה י’ (ארבע כיתות, 27 תלמידים בכיתה, שתי כיתות של התמחות כימיה ושתי כיתות רגילות).

שיטת המחקר:

המחקר הנוכחי עורך שימוש במתודה מחקרית איכותנית, כאשר לצורך איסוף הנתונים במחקר בוצעו תצפיות על התלמידים בכיתות, ובוצעו ראיונות חצי מובנים עם התלמידים. במחקר איכותני ניתוח הנתונים הנבדקים הינו תהליך אנליטי עם מאפיינים אינטואיטיביים, כאשר מטרתו מתן משמעות ופרשנות לתופעה מסוימת אשר נחקרת. המחקר הוא עצמי אשר בו החוקר שותף לתהליך החקר. ניתוח הנתונים הוא לב המחקר האיכותני.

המחקר בוצע בשיטת התצפית המשתתפת בשיעורי כימיה שהתקיימו במהלך השבוע. שיטת מחקר זו נהוגה במדעי החברה, בעיקר באנתרופולוגיה ובסוציולוגיה, בה החוקר נוכח לתקופה ארוכה בשדה המחקר, תוך התקרבות לדרך החיים של הקבוצה נחקרת. מטרתו של החוקר המבצע תצפית משתתפת היא להתקרב ככל הניתן לחברה הנחקרת על מנת לאסוף נתונים רבים ומגוונים אודותיה (שקדי, 2003).

הליך המחקר:

השלב הראשוני של המחקר האיכותני הוא איסוף הנתונים שיעזרו לנו לנתח ולהבין את התופעה הנחקרת. שתי השיטות לאיסוף נתונים שהשתמשנו בהן לעריכת המחקר בנושא למידה משמעותית: ראיונות, ותצפיות( בשיעורי כימיה).

ניתוח ע”י אינטגרציה בין שתי השיטות שנזכרו קודם, וחקירתם  משמש כפורטרט למצב הקיים ועונה על שאלת המחקר.  תיעוד המקרים בוצע לאחר כל שיעור כך  אספתי ביומן אישי את התצפיות וגם במהלך השיעור בעת שהתלמידים עובדים בקבוצות ומבצעים ניסויים.

הראיונות שבוצעו הן מסוג חצי מובנה, ראיונות בעלי חצי מובנות המשמשים לסקרים מחקריים, אלו הם ראיונות ערוכים בקפידה עם שאלות סטנדרטיות ופתוחות.

התצפיות שערכתי במחקר זה ארכו זמן רב שכלל שיעורים בכל אחת מן הכיתות מהמקצועות: מבוא לכימיה כיתות הניגשות ליחידת בגרות אחת, וכימיה לכיתות הניגשות ל- 5 יחידות בגרות.

תכנון המחקר: המחקר נמשך לאורך שנת הלימודים הבית ספרי (2018-2019). כאשר החוקרת בדקה בכל כיתה האם עקרונות הלמידה המשמעותית מיושמות בתהליך הלמידה בכיתות.

ממצאי המחקר

בכדי לארגן את פרק הממצאים לפי הנקודות העקרוניות של מחקר זה שברצוננו להציג את הממצאים בהתבסס על סוגי המידע השונים שנאספו במחקר. נחלק את נושא המחקר לתתי נושאים על פי המידע שנאסף משיטות האיסוף (תצפיות, ראיון וקבוצת מיקוד) ונחלק אותן לקטגוריות.

אלה הם ממצאי המחקר העיקריים שהתקבלו:

תפיסות מוטעות של תלמידים-

1. ניגודיות בין רקע מוקדם לחומר המעשי בכימיה-

התמה המחקרית הראשונה שעולה היא שהתלמידים חווים ניגודיות בין הרקע המוקדם שהיה להם לפני שהם התחילו את לימודי הכימיה, לבין החומר המעשי שאותו הם לומדים. תלמידים רבים מספרים שכאשר הם התחילו ללמוד כימיה, המידע שנלמד לא תואם למה שהם חשבו לגבי מה זה כימיה. כמו למשל תלמיד 2 שמספר:

“כשהתחלתי ללמוד כימיה בבית הספר, היה לי רעיון מסוים לגבי מה זה כימיה, אני חשבתי שמקצוע הכימיה זה משהו עם מדענים, ושעושים על זה ניסויים, הייתה לי מחשבה בראש שזה כמו במעבדה ובודקים שם דברים, כמו שרואים בטלוויזיה ובסדרות, אבל כשהתחלנו ללמוד את המקצוע אני הבין שכימיה זה המדע של תורת החומר, ואנחנו לומדים את כל המאפיינים של היסודות בטבע, וזה חלק מהטבע.”

וכן תלמיד 3 מספר:

“לפני שלמדתי כימיה, אני חשבתי בכלל שכימיה זה משהו שקשור למתמטיקה, חשבתי שזה כמו מתמטיקה, לומדים לחשב דברים, אבל בצורה מדעית, לא הבנתי בכלל שכימיה זה לימודים על האטום, ועל החומרים והיסודות שמצויים בטבע, ואני חושב שבפועל זה הרבה יותר מעניין.”

2. תפיסות מוטעות של מושגים בכימיה-

מהראיונות עולה שלהרבה מהתלמידים היו תפיסות מוטעות לגבי מושגים בסיסיים בכימיה, כמו למשל מושגים לגבי מצבי צבירה, יסודות כימיים, מהי כימיה, טבלת היסודות, אטומים, אלמנטים שונים וכן הלאה. התפיסות המוטעות של התלמידים נובעים מהראיונות עם התלמידים, ומהראיונות עם המורים, שמעידים על תפיסות מוטעות אלה. נראה שהתפיסות המוטעות הן די נפוצות בקרב התלמידים, ותפיסות אלה הן שונות אחת מהשנייה אצל התלמידים השונים.

תלמיד 4 מספר:

כשהתחלתי ללמוד כימיה, הבנתי שמה שאני יודע לגבי המושגים הבסיסיים בכימיה לא היה נכון. למשל חשבתי שאטום זה חומר טבעי שמופק מהטבע, לא הבנתי שלכל חומר יש בו אטומים, חשבתי שזה חומר מיוחד.”

תלמיד 5:

מה שידעתי לפני לא היה נכון בכלל, את זה הבנתי רק אחרי שהתחלתי ללמוד כימיה. למשל חשבתי שמצב צבירה זה משהו שמתכוונים אליו רק אם מדברים על מים למשל, לא ידעתי שלכל חומר יש מצב צבירה, וזה חוק בכימיה.”

מורה 1 מספרת:

“זה די נפוץ שהתלמידים מתחילים ללמוד כימיה כאשר יש להם ידע מוקדם מוטעה לגבי מושגים בסיסיים במקצוע הכימיה. ישנם מושגים שהם יותר מוכרים בידע הכללי מאחרים, כמו למשל אטום, מצבי צבירה, וטבלת היסודות. התלמידים שומעים על המושגים האלה ממקורות שונים, והמידע שהם מקבלים הוא בדרך כלל חלקי ולא מדויק. למשל הרבה מהתלמידים מקשרים את המושג של האטום, לפצצה אטומית, וזה נותן להם מידע מוטעה לגבי מה זה אטום, ואיך זה עובד בטבע.”

מורה 3:

“אני נתקלת בהרבה תלמידים שיש להם תפיסה מוטעית של המושגים הבסיסיים בכימיה. הם מקבלים את המידע שלהם ממקורות לא אמינים, וממה שהם רואים בטלוויזיה והסמארטפון, ובגלל זה המידע הזה מטעה אותם ופועל נגדיהם.”

3. מקורות מידע לא מהימנים לגבי מושגים בכימיה-

נראה שאת רוב המידע המקדים שיש לתלמידים לגבי מקצוע הכימיה והמושגים בכימיה, הם מקבלים מחיי היומיום ומהמדיה, ומקורות מידע אלה יכולים להיות לא מהימנים וסותרים. התשובה הכי פופuלרית של התלמידים כאשר שאלתי אותם מאין הם קיבלו את המידע שלהם לגבי מקצוע הכימיה הייתה הטלוויזיה והסמארטפון שלהם.

תלמיד 4:

אני חושב שאני יודע על מקצוע הכימיה מהטלוויזיה, הרבה פעמים אני רואה סדרות וסרטים, ושם מדברים על מושגים שונים שקשורים לכימיה, כמו מצבי צבירה ואלמנטים של הטבע. אבל אני יודע על כימיה גם מחברים שלי שמדברים על זה לפעמים.”

תלמיד 5:

“הידע שלי על מושגים מעולם הכימיה היא מהסמארטפון והאינטרנט, כשגולשים הרבה באינטרנט, אז נתקלים במושגים שקשורים לכימיה ולומדים עליהם.”

למידת מקצוע הכימיה

4. התלמידים בעלי התפיסה המוטעית הראו סימנים על קושי בלמידת מקצוע הכימיה-

מהראיונות עם התלמידים ועם המורים, עולה תמונה שלפיה התלמידים שהראו סימנים על כך שיש להם תפיסות מוטעות לגבי כימיה ומושגים בכימיה, הם אותם התלמידים שיש להם קשיים בלימוד הכימיה, אם זה מהבחינה שהם העידו שמקצוע הכימיה קשה להם, או שאין להם מוטיבציה גבוה ללמוד את המקצוע הזה.

כך למשל כששאלתי תלמידים שהתפיסות שלהם לגבי המושגים בכימיה היו מוטעות, מהי היכולת שלהם ללמוד את מקצוע הכימיה הם השיבו שקשה להם. תלמיד 2:

“אני חושב שהיכולת שלי ללמוד כימיה היא לא גבוה, בגלל שאני מרגיש שאני מתקשה בלמידת המקצוע הזה, וזה בהשואה לתלמידים האחרים, אני רואה שלהם יותר קל, הם מצליחים יותר, והם גבם מקבלים ציונים גבוהים יותר במבחנים.”

תלמיד 1:

אני חושב שקשה לי ללמוד את מקצוע הכימיה, בגלל שאני מרגיש שאני לומד את החומר לאט, וגם ההורים שלי עוזרים לי בבית, כי יש הרבה דברים שאני לא מבין ומתקשה בהם בכימיה.”

מורה 3:

בכללי אפשר להגיד שהיכולת של התלמידים ללמוד כימיה היא טובה, אבל התלמידים בעלי התפיסות המוטעות לגבי המושגים בכימיה, או התלמידים שאין להם רקע בכלל לגבי מקצוע הכימיה והמושגים שלה, הם התלמידים שיתקשו יותר בלמידת המקצוע הזה, אני פשוט אומר את זה מתוך ניסיון כי אני רואה את זה בכל שנה.”

בנוסף לכך, בתצפית שביצעתי בכיתה, שמתי לב שאותם התלמידים שהעידו על עצמם שהיו להם תפיסות מוטעות לגבי המושגים בכימיה, הם התלמידים ששאלו יותר שאלות, והתעכבו זמן רב יותר בכיתה לגבי החומר הנלמד. עוד נקודה ששמתי לב אליה היא שתלמידים שהיו להם תפיסות מוטעות, נטו לעשות פחות את שיעורי הבית שלהם, ולפגר בחומר אחר התלמידים האחרים.

5. מוטיבציה נמוכה ללימודים אצל תלמידים בעלי תפיסות מוטעות-

המסקנה הבאה של המחקר היא שאצל התלמידים שיש להם תפיסות מוטעות לגבי מושגים בכימיה, ישנה מוטיבציה נמוכה ללמוד את המקצוע הזה. מוטיבציה נמוכה זו באה לידי ביטוי בכמה דרכים, ראשית בתצפיות שביצעתי בכיתות שמתי לב שהתלמידים שיש להם תפיסות מוטעות לא מרבים להשתתף באופן פעיל במהלך שיעורי הכימיה, זאת בניגוד לתלמידים האחרים שנמצאים באינטראקציה במהלך השיעורים. עוד נקודה ששמתי לב אליה במהלך התצפיות היא שלתלמידים אלה אין עניין במקצוע הכימיה, וזה בא לידי ביטוי בכך שהם מגיעים לכיתה כאשר הם לא עברו על החומר הקודם בבית, ולא מכינים שיעורי בית באופן קבוע, מה שמעיד על חוסר העניין והקושי שלהם במקצוע.

בנוסף לכך, הרבה מהתלמידים מעידים בעצמם שיש להם מוטיבציה נמוכה ללמוד כימיה, הם מעידים שהסביבה הלימודית של שיעורי הכימיה היא לא הרפתקנית ולא מעניינת מספיק בשבילם, אמנם ישנם מרכיבים נוספים לסביבה לימודית מעניינת כמו דרכי ההוראה, אבל סממן זה מעיד על מוטיבציה כללית נמוכה של תלמידים אלה. עוד הם מעידים שהם לא מכינים שיעורי בית בכימיה בצורה מתמידה, וגם כאשר הם בבית, הם לא מעוניינים לחזור על החומר שלמדו אותו בשיעור הכימיה.

תלמיד 4:

אני לא מרגיש שהשיעורים בכימיה הם מעניינים כל כך, אנחנו צריכים ללמוד נתונים יבשים של משקל היסודות ואיך הם מתנהגים. לפעמים זה כיף כאשר יש אביזרים ולומדים בצורה ויזואלית, וזה מעניין כי אפשר להשתתף גם במהלך הפעילות הזאת. אבל רוב הזמן זה נורא משעמם.”

תלמיד 1:

אני לא תמיד עושה שיעורי בית בצורה קבועה ומתמידה, כי אני מרגיש שקשה לי בהרבה מהפעמים להבין את החומר, ואם לא הבנתי את החומר בכיתה, אז לפתור את שיעורי הבית יהיה לי בטוח קשה. אני גם לא חוזר הרבה על החומר בבית, כי אני יודע שיהיה לי קשה להבין לבד.”

גם המורות מעידות על מוטיבציה נמוכה של התלמידים שיש להם תפיסות מוטעות. הם מספרות שהם יודעות מיהם התלמידים שיש להם תפיסות מוטעות, כי הם תמיד מתקשים בחומר. לדבריהם התלמידים האלה לא מכינים שיעורי בית בצורה קבועה, לא משתתפים בשיעור, ולא חוזרים על החומר כשהם לבד בבית, מה שמעיד על חוסר העניין והמוטיבציה הנמוכה בלימוד הכימיה.

מורה 2:

אני מעריכה את היכולת של התלמידים ללמוד כימיה בצורה שונה, אני יכולה לומר שתלמידים שהיו להם תפיסות מוטעות כשהם התחילו ללמוד כימיה, הם התלמידים שיתקשו בהמשך הדרך, ותהיה להם מוטיבציה נמוכה וחוסר עניין בלימוד כימיה, כי אני רואה ומרגישה את זה, ברגע שהם מפתחים קצת פערים משאר הכיתה, הם מתחילים לא לחזור על החומר בבית, לא לעשות שיעורי בית באופן קבוע, ואני רואה שהם לא מגלים עניין.”

 מורה 1:

התלמידים שמתקשים בכימיה הם התלמידים שמגיעים בלי רקע בכלל, או שיש להם תפיסה מוטעה לגבי המקצוע והמושגים הבסיסיים. יש כאלה שמגיעים עם תפיסות שגויות ובכל זאת משתפרים, אבל הבעיה היא שכאשר לתלמיד יש תפיסה שגויה, קשה לגלות אותה בכלל ומגלים אותה רק בדיעבד. התלמידים האלה מאבדים עניין בכימיה בגלל הפערים שהם מפתחים משאר הכיתה.”

6. החומר הלימודי לא מתאים לכל התלמידים בכיתה-

מהתצפיות שביצעתי בכיתה, שמתי לב שהרבה מהתלמידים נמצאים ברמות שונות של ידע במקצוע הכימיה. חלק מהתלמידים נמצאים בשלבים מתקדמים ומכירים את המושגים היותר מורכבים, והם מבינים את כל החומר הנוכחי שאותו מעבירה המורה, בעוד שאחרים מתקשים להבין אפילו את המושגים הבסיסיים ביותר. הפערים בין התלמידים השונים נובעים ככל הנראה מהתפיסות המוטעות שהיו לחלק מהתלמידים לגבי מקצוע הכימיה והמושגים בכימיה. בעוד שהתלמידים שמגיעים עם תפיסות נכונות, או ללא רקע מוקדם לגבי המושגים בכימיה, מתחילים מנקודת ההתחלה, התלמידים שמגיעים לכיתה עם תפיסות מוטעות מתחילים את הלימודים בכימיה עם פיגור מובנה משאר התלמידים. הבעיה בתפיסות המוטעות של התלמידים היא שהם אפילו לא יודעים שהתפיסות שקיימות אצלהם הן לא נכונות, ולוקח להם זמן להבין שמה שהם ידעו קודם לכן לא נכון, ולכן הם מפתחים פערים מהתלמידים האחרים, פערים שנגררים לפעמים לאורך כל שנת הלימודים.

ולכן החומר הלימודי שאותו מעבירה המורה בכיתה, יכול להתאים לתלמידים מסוימים, בעוד שלתלמידים אחרים, כמו התלמידים עם התפיסות המוטעות הוא לא יכול להתאים, משום שאין להם את הידע של מושגי הכימיה הבסיסיים כדי להתקדם ולהבין חומרים יותר מורכבים.

התלמידים שאובחנו כבעלי תפיסות שגויות, מדווחים על כך שהחומר הנלמד בכיתה לא מתאים לרמת הידע ולקצב שלהם. כך למשל תלמיד 1:

לא אני לא חושב שהחומר שמלמדים בכיתה מתאים לכל התלמידים, בגלל שתמיד יש תלמידים שרמת ההבנה שלהם היא יותר איטית, ובגלל זה הם לא יכולים ללמוד באותה מהירות כמו התלמידים המתקדמים ביותר בכיתה, צריך להתחשב גם בהם ולהתאים גם להם את חומר הלמידה.”

גם המורות חושבות שהחומר הלימודי לא מתאים לכל התלמידים בכיתה, בגלל שיש תלמידים ברמות שונות, והן מספרות שהן מנסות ללמד את החומר כך שיתאים לכמות המירבית של תלמידים בכיתה.

מורה 3:

תראי אני לא חושבת שהחומר הלימודי מתאים לכל התלמידים, יש תלמידים ברמות שונות והם בעלי רמת ידע שונה לגבי כימיה, אבל אני משתדלת ללמד את החומר בצורה איטית שגם התלמידים החלשים יבינו, ומצד שני אני משתדלת גם לא ללמד בצורה איטית מדי כדי לא לפגוע בהתקדמות של התלמידים החזקים יותר.”

מורה 2:

אני חושבת שהכי נכון לחלק את הכיתה לשתי הקבצות בשיעור הכימיה, כמו במתמטיקה, לבנות חומר לימודי לתלמידים החלשים יותר, ולבנות חומר לימודי לחזקים יותר, ככה על תלמיד יתקדם בקצב המתאים לו, והם לא יפריעו אחד לשני. זה טבעי שתהיה שונות בין התלמידים, לא כולם אותו הדבר.”

דיון וסיכום-

המסקנה העיקרית של מחקר זה היא שתפיסות מוטעות של תלמידים לגבי מקצוע הכימיה, ותפיסות מוטעות של מושגים בכימיה, משפיעות לרעה על יכולת הלמידה של מקצוע הכימיה. הסיבה העיקרית לכך שתפיסות מוטעות מפריעות ללמידת הכימיה, היא בגלל שתלמיד שיש לו תפיסות מוטעות לגבי מהי כימיה או לגבי מושגים בכימיה, יפתח פער לימודי משאר התלמידים בכיתה, ויתקשה לעקוב אחר החומר הנלמד בזמן, וכתוצאה מכך המוטיבציה הלימודית שלו, והעניין שלו במקצוע הכימיה יפחתו גם הם.

ישנם כמה מסקנות מחקר שעלו מהראיונות שבוצעו עם התלמידים והמורות, ומהתצפיות שבוצעו על ידי החוקרת בכיתה, ושהובילו למסקנת המחקר העיקרית. המסקנה הראשונה הייתה שישנה ניגודיות בין הרקע המקדים שישנו אצל חלק מהתלמידים לחומר הנלמד בשיעורי הכימיה. התלמידים מקבלים את הידע המוקדם שלהם ממקורות שונים, שלא בהכרח נכונים, ולעיתים תכופות סותר את החומר המעשי של שיעורי הכימיה. דוגמאות לתפיסות מוטעות הן תפיסות לגבי מצבי צבירה, האטום, חומרים ומאפייניהם וכן הלאה.

אם נשווה את המסקנה הראשונה הזאת לסקירה הספרותית, אנו נראה שלפי הספרות המחקרית, התלמידים יכולים לבנות לעצמם בראש הבנה לגבי מושג כלשהו, שמורכבת מרכיבי מידע קטנים ושונים שאותם הם אוספים עם הזמן, ולכן ההבנה שיש להם בראש היא לא בהכרח נכונה, אלא שהיא אוסף של שברירי מידע שהורכבו להם יחדיו, וקיבלו משמעות חדשה (Vakani, Jafri, Sheerani, & Jafri, 2012).

מסקנת המחקר הבאה הייתה שלהרבה מהתלמידים ישנה תפיסה מוטעית לגבי מושגים שונים בכימיה. המסקנה הזאת עלתה גם מהראיונות עם התלמידים וגם מהראיונות עם המורים. כך למשל ראינו דוגמה של תלמיד שהייתה לו הבנה של מה זה אטום, והוא קישר את המושג הזה לפצצת האטום, כמו שהוא שמע על זה בטלוויזיה, או תלמיד שחשב שמצבי צבירה זה מושג שקשור רק למים ולא ידע שמושג זה תקף לכל החומרים בטבע.

בסקירה הספרותית ראינו שתופעה זו של תפיסות מוטעות של מושגים היא די נפוצה בכל מקצועות המדעים ולא רק במקצוע הכימיה. התלמידים מגבשים לעצמם תפיסה והבנה לגבי מושגים בסיסיים במקצועות המדעים, הנובעים מידע מוקדם שהיה להם, אולם תפיסות אלה לא בהכרח נכונות (Chhabra, & Baveja, 2012).

המסקנה הבאה הייתה שהתלמידים מקבלים את הידע המוקדם שלהם לגבי כימיה ומושגים בכימיה ממקורות מידע לא מהימנים, כמו למשל הטלוויזיה הסמארטפון והאינטרנט. החיסרון במקורות מידע אלה הוא שהם יכולים להיות לא מהימנים, ובהרבה מהמקרים הם מספקים חלקי מידע ולא מידע שלם, והדבר עלול לגרום להתגבשות תפיסות מוטעות אצל תלמידים.

המסקנה הבאה הייתה שהתלמידים בעלי התפיסות המוטעות מעידים על קשיים בלמידת מקצוע הכימיה. התלמידים מתקשים להבין את החומר הלימודי, ולעיתים רבות הם צריכים עזרה של אחרים על מנת שיוכלו להבין את החומר, כמו למשל עזרה מההורים או ממורה פרטי. תלמידים אלה מפתחים פערים לימודיים משאר חבריהם לכיתה, פערים שיכולים להימשך זמן רב. בנוסף לכך הם גם מזניחים את שיעורי הבית שלהם, ולא חוזרים על החומר הנלמד בביתם.

אם נשווה את המסקנה הזו לספרות המחקרית אנו נראה שמה שקורה פה בעצם, הוא שהתלמידים לא לומדים למידה משמעותית. למידה משמעותית היא היכולת ללמוד חומר לימודי בצורה מעמיקה ומובנת לתלמיד, שיכול אחר כך גם ליישם את מה שלמד בתחומים אחרים, ולקבל את הלמידה כחוויית למידה משמעותית (הרפז, 2014). ואת זה התלמידים בעלי התפיסות המוטעות לא מצליחים לעשות.

בנוסף לכך ראינו בסקירה הספרותית, שבמקצועות המדעים, ובמקצוע הכימיה בפרט, ישנו קושי בלמידת המקצוע, הן מבחינה מערכתית (היימן ואחרים, 2011), הן מבחינת המורים, משום שישנו מחסור במורי כימיה (פאר, 2010), והן מבחינת התלמידים עצמם, שמעידים שמקצוע הכימיה הוא מקצוע קשה יחסית לשאר המקצועות (מני-איקן, רוזן, 2013).

עוד מסקנה שעולה מהמחקר היא שלתלמידים בעלי התפיסות השגויות ישנה מוטיבציה נמוכה בלימוד הכימיה, וזאת בעיקר בגלל שהם מפתחים פערים במהלך השנה משאר התלמידים, בגלל התפיסות המוטעות שלהם, שלוקח זמן לגלות אותם.

המסקנה האחרונה של המחקר היא שלימוד החומר בשיעורי הכימיה לא מתאים לכל התלמידים. בגלל שישנם תלמידים חלשים ותלמידים חזקים בכל כיתה, וגם בגלל העובדה שתלמידים בעלי תפיסות מוטעות מפתחים פערים מהתלמידים האחרים, קצב הלמידה בכיתה לא מתאים לכל התלמידים, והתלמידים בעלי התפיסות המוטעות צריכים ללמוד את החומר בצורה יותר איטית על מנת שיוכלו להבין היטב את החומר, אולם לא תמיד קצב הלימוד הוא קצב שמתאים להם. המורות מצידן אמרות שהן משתדלות שקצב הלימוד יתאים למספר הגדול ביותר של תלמידים בכיתה, וזאת כדי לא להזניח את התלמידים החלשים, וגם כדי לא לפגוע בהתקדמותם של התלמידים החזקים.

לגבי מסקנה מחקרית זו, בספרות המחקר אנו רואים שהדרך היעילה ביותר לטפל בקצב השונה של כל תלמיד בכיתה היא לא לנסות להתאים את הקצב של המורה לכל התלמידים, אלא פשוט לנסות ולתקן את התפיסות המוטעות של התלמידים האלה, על מנת שלא יפתחו פערים לימודיים משאר התלמידים (אקשטיין ואיתמר, 2007).

מגבלה אפשרית של מחקר זה היא שהמחקר בוצע על מספר מצומצם של תלמידים, ובדק את ההשפעה של התפיסות השגויות שלהם על יכולתם ללמוד כימיה, אולם ישנו צורך לבצע מחקר מקיף יותר שיכלול הרבה יותר תלמידים, על מנת שניתן יהיה לקבל תמונה מייצגת יותר של כלל האוכלוסייה, לגבי ההשפעה של התפיסות המוטעות על היכולת ללמוד את המקצוע הכימיה.

הצעה למחקר המשך היא מחקר שיבדוק האם התפתחותם של תפיסות מוטעות במושגים שקשורים למקצוע הכימיה, מתחילה בגילאים מסוימים. מטרתו של מחקר זה היא לבדוק האם התפתחותם של מושגים מוטעים אלה מתפתחת בגיל מסוים, וכך אפשר לדעת מתי מושגים אלה מתפתחים, ולמנוע את התפיסות השגויות הללו, על ידי התחלת לימוד מקצוע הכימיה בגילאים צעירים יותר.

רפלקציה אישית-

במהלך כתיבת עבודת מחקר זאת, למדתי דברים חשובים מכמה בחינות. ראשית כל נחשפתי לתהליך של מחקר אקדמי, ואני מרגישה שכעת יש לי את הידע וההבנה מהו מחקר אקדמי, כיצד לבצע אותו בצורה נכונה, ומה החשיבות של מחקר זה כדי לאפשר לפתח את תחומי המדעים השונים, כמו למשל את תחום החינוך. חשיבות המחקר בחינוך היא חשיבות מאוד גדולה, בגלל שאנשי החינוך מנסים כל הזמן לשפר את היכולות החינוכיות שלהם, ולבדוק איך הם יכולים לחנך את הדורות הצעירים בצורה יותר יעילה, ולכן החינוך מאפשר את ההתקדמות הזאת.

בהקשר של נושא העבודה, אני מרגישה שתרמתי רבות לידע שלי בכל הנוגע לתפיסות המוטעות שישנם לתלמידים, והשפעתם של תפיסות אלה על היכולת הלימודית של התלמידים. לפני ביצוע המחקר, לא ידעתי שלידע מוקדם של תלמידים יכולה להיות השפעה כה משמעותית על סיכויי ההצלחה של התלמידים במהלך הלימודים, ובמיוחד במקצועות המדעיים כמו מקצוע הכימיה. במקצוע הכימיה ישנה חשיבות לתפיסות המוקדמות שישנם אצל התלמידים, בגלל שהם יכולים להיות הבסיס לתפיסת העולם של התלמידים. עוד נקודה חשובה שגיליתי היא שאפילו אם יש לתלמידים תפיסות מוטעות, יכול לעבור הרבה זמן עד שהתלמידים האלה או המורים שלהם בכלל יודעים שיש להם תפיסות מוטעות, וזה הגורם הכי חשוב בתפיסות מוטעות, התלמידים בכלל לא יודעים שיש להם תפיסות מוטעות והם ממשיכים לבנות את ההבנות החדשות שלהם בכיתה, על הבסיס של התפיסות המוטעות שלהם. כאשר התלמיד לא יודע בכלל מדוע הוא מתקשה בלימודי הכימיה, כמו למשל העובדה שיש לו תפיסות מוטעות, הדבר יכול להוביל לתסכול ולמוטיבציה ירודה אצל התלמיד.

היום אני כמורה יודעת, שכדי שתלמידים ילמדו בצורה נכונה את מקצוע הכימיה, אני צריכה לוודא שלתלמידים שלי אין תפיסות מוטעות לגבי מושגים בכימיה, וזה הדבר הראשון שאני מנסה לברר עם התלמידים. אחרי שאני מוודא שלתלמידים שלי אין את התפיסות המוטעות האלה, רק אז אני מתחילה לבנות אצלם את הידע במקצוע הכימיה, כדי לוודא שיש להם את הבסיס הטוב שעליו הם יוכלו ללמוד עם מוטיבציה גבוה. ולכן אני חושבת שהדרך הכי טובה להתחיל ללמוד את מקצוע הכימיה, היא קודם כל להבין איפה כל תלמיד נמצא מבחינת התפיסות שלו את המונחים שקשורים לכימיה, ואת זאת נעשה בצורה אינדיבידואלית, כדי לוודא שכל תלמיד יוכל להצליח.

תובנה חשובה שהתהוותה אצלי במהלך העבודה, היא שתפיסות המושגים אצל התלמידים, מהווים בעצם את השקפת העולם שלהם, היא מהווה את אבני היסוד שעליהם נבנית השקפת העולם, ולכן אם נלמד את התפיסות של התלמידים, ואם הן מוטעות או לא, נוכל גם לשפר את השקפת עולמם של התלמידים, ואת הדרך שבה הם תופסים את המציאות, וככה נוכל לשפר את יכולתם ללמוד את מקצוע הכימיה.

ביבליוגרפיה :

אקשטיין, ל’, איתמר, ד’ (2007). חי, צומח, דומם תפיסות חלופיות של המושג ‘חיים’ בזיקה להיסטוריה של המדע. תל אביב:  מופ”ת.

שקדי, א’ (2003). מילים המנסות לגעת. הוצאת רמות, אוניברסיטת ת”א. הדו”ח המסכם של המחקר. פרק 12: עמ’ . 201-225.

הרפז,י’ (2014). תנאים ללמידה משמעותית. הד החינוך, 04, עמ’ 40-45.

הרפז, י’ (2014). למידה משמעותית: מה אפשר לעשות?. מגזין אינטרנטי של מכון אבני ראשה “אבני דרך”.

וידיסלבסקי, מ’ (2015). למידה משמעותית. כתב עת ישראלי, אאוריקה למדע, מרכז מורים ארצי למדע וטכנולוגיה, המרכז לחינוך מדעי וטכנולוגית אוניברסיטת תל-אביב.

לנדאו א’ (תשנ”א). האומץ להיות מוכשר, דביר, תל-אביב.

גלסנר, א’ (2016 ). פליאה, על חסמים ועל ערכים בחינוך לחשיבה יצירתית. מתוך מידע, ידע ודעת: הדנ”א של החינוך. עורך שלמה בק. עמ’ 224-214. תל אביב: מופ”ת

גרוסמן ס”ר, רוג’רס ב”א, מור ב”ה (1995). חדשנות בפעולה – שחרור היצירתיות מכבליה, משרד החינוך והתרבות ומכון ברנקו וייס, ירושלים.

אלכסנדר, ג’, שושני, י’ (2016). לצייר להם כבשה? – כיצד נוכל לטפח את היצירתיות של ילדינו ותלמידינו? הוצאת רסלינג.

הלפמן י’ (1991). חשיבה המצאתית שיטתית, האוניברסיטה הפתוחה, תל-אביב.

היימן א’, מנדלר ל’ ולכיש א’ (2011 ). בעיית עתודות המדע בישראל והחינוך המדעי כפתרון. נייר עמדה לקראת מושב במסגרת כנס שדרות לחברה.

הלמ”ס, (2013). מגמות בהוראת מתמטיקה ומדעים בחטיבה העליונה, 1996-2012 .הודעה לעיתונות.

פאר, ש’. (2010). על הוראת המדעים בבתי הספר היסודיים ובחטיבת הביניים. ביטאון מכון מופת :43.

מני-איקן, ע’. רוזן, ד’. (2013). הוראת המדעים בישראל: מגמות, אתגרים ומנופים לשינוי.

עשור, א’ (2001). טיפוח מוטיבציה פנימית ללמידה בבית הספר. אוניברסיטת בן- גוריון.

Chhabra, M. & Baveja, B. (2012). Exploring minds: alternative conceptions in science. Procedia- social and behavioral science, (55), pp. 1069-1078.

Deci, E.L. Ryan, R.M. ‘. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and. Contemporary Educational Psychology 25.  54–67

Feinstein N. W., Allen S. & Jenkins E. (2013). Outside the Pipeline: Reimagining Science Education for Nonscientists. Science, 340, 314-317

Ilyas, A. & Saeed, M. (2018). exploring teachers’ understanding about misconceptions of secondary grade chemistry students. International Journal for Cross-Disciplinary Subjects in Education (IJCDSE), Volume 9, Issue 1, PP. 3323-3329.

MARTON, F. (1975) On non‐verbatim training: level of processing and level of outcome, Scandinavian Journal of Psychology, 16, pp. 273- 279.

Osborne, J., Simon, S. & Collins, S. (2003). Attitudes towards Science: A Review of the Literature and its Implications. International Journal of Science Education, 25(9), 1049-1079. International Journal of Science Education – INT J SCI EDUC. 25. 1049-1079. 10.1080/0950069032000032199.

Pinto, M. & Fernández-Pascual, R. (2017). Exploring LIS Students’ Beliefs in Importance and Self-Efficacy of Core Information Literacy Competencies. College & Research Libraries,2, pp. 703-727.

Vakani, F., Jafri, F., Sheerani, M. & Jafri, S. (2012). Misconceptions in students: how to resolve them?. Ayub Med Coll Abbottabad, 24, pp. 3-4.

נספחים

נספח 1-

שאלון לריאיון לתלמיד:

תפיסות מוטעות

איך הרגשת כאשר התחלת ללמוד את מקצוע הכימיה ?

איך הרגשת לגבי ההתאמה בין מה שאתה כבר יודע ומכיר, לחומר החדש שנלמד בכימיה ?

האם היה לך הרבה ידע מוקדם לגבי מושגים שלמדת בכימיה ?

מאין קיבלת את הידע המוקדם שלך לגבי מקצוע הכימיה ומושגים בכימיה ?

האם התפיסות שלך לגבי מקצוע הכימיה ומושגים בכימיה היו דומות לתפיסות של תלמידים אחרים בכיתה שלך ?

למידת מקצוע הכימיה

הערכת הלמידה

איך אתה מעריך את היכולת שלך ללמוד את מקצוע הכימיה ?

מעורבות הלומדים בתכנים הנלמדים

האם אתה מעורב באופן פעיל במהלך שיעורי הכימיה, ומדוע ?

רלוונטיות בלמידה

האם אתה מרגיש שהחומר הנלמד רלוונטי וחשוב בשבילך ?

למידה בסביבה הרפתקנית

האם אתה מרגיש שדרך הלימוד של מקצוע הכימיה היא טובה ומעניינת ?

חשיבה עצמית

האם הלימוד של שיעורי הכימיה מעודדים אותך לחשוב באופן עצמאי על החומר הנלמד ?

ארגון והתאמת חומר הלמידה ללומד

האם אתה מרגיש שהחומר שאותו מלמדים בכיתה מתאים להבנה ולקצב של כל התלמידים ?

שאלון לריאיון למורה:

תפיסות מוטעות

האם אתה מרגיש כמורה שהתלמידים מתחילים ללמוד כימיה עם ידע מוקדם לגבי נושא זה ?

האם הידע הקיים אצל התלמידים הוא ידע נכון לרוב ?

האם התלמידים מכירים הרבה מושגים מעולם הכימיה ?

האם הידע המוקדם תורם או מפריע ללימוד הכימיה ?

למידת מקצוע הכימיה

הערכת הלמידה

איך אתה מעריך את היכולת של התלמידים ללמוד את מקצוע הכימיה ?

מעורבות הלומדים בתכנים הנלמדים

האם התלמידים מעורבים באופן פעיל במהלך שיעורי הכימיה, ומדוע ?

רלוונטיות בלמידה

האם אתה מרגיש שהחומר הנלמד רלוונטי וחשוב?

למידה בסביבה הרפתקנית

האם אתה מרגיש שדרך הלימוד של מקצוע הכימיה היא טובה ומעניינת ?

חשיבה עצמית

האם הלימוד של שיעורי הכימיה מעודדים את התלמיד לחשוב באופן עצמאי על החומר הנלמד ?

ארגון והתאמת חומר הלמידה ללומד

האם אתה מרגיש שהחומר שאותו מלמדים בכיתה מתאים להבנה ולקצב של כל התלמידים ?

נספח 2-

ראיונות עם תלמידים:

תלמיד 1, מוחמד:

תפיסות מוטעות

איך הרגשת כאשר התחלת ללמוד את מקצוע הכימיה ?

הרגשתי בסדר, אבל עדיין לא ידעתי למה לצפות וכמה קשה יהיה

איך הרגשת לגבי ההתאמה בין מה שאתה כבר יודע ומכיר, לחומר החדש שנלמד בכימיה ?

היו לי כמה תפיסות לגבי מושגים בכימיה חלקם נכונים, אבל גם הרבה מהם היו מוטעים ולא נכונים

האם היה לך הרבה ידע מוקדם לגבי מושגים שלמדת בכימיה ?

לא הרבה, רק ממה שהיה לי מידע מהטלוויזיה למשל ומהאינטרנט, דברים שרואים בסרטים

מאין קיבלת את הידע המוקדם שלך לגבי מקצוע הכימיה ומושגים בכימיה ?

בעיקר מהאינטרנט מהטלוויזיה, וגם מהסרטים והסדרות שאני רואה

האם התפיסות שלך לגבי מקצוע הכימיה ומושגים בכימיה היו דומות לתפיסות של תלמידים אחרים בכיתה שלך ?

לא לכולם, היו הרבה תלמידים שהיו הרבה יותר חכמים ממני בכימיה, כי הם ידעו כל כך הרבה מושגים שאני לא ידעתי אותם

למידת מקצוע הכימיה

הערכת הלמידה

איך אתה מעריך את היכולת שלך ללמוד את מקצוע הכימיה ?

אני חושב שקשה לי ללמוד את מקצוע הכימיה, בגלל שאני מרגיש שאני לומד את החומר לאט, וגם ההורים שלי עוזרים לי בבית, כי יש הרבה דברים שאני לא מבין ומתקשה בהם בכימיה.

מעורבות הלומדים בתכנים הנלמדים

האם אתה מעורב באופן פעיל במהלך שיעורי הכימיה, ומדוע ?

אני מנסה להיות, אבל המורה שלי וההורים שלי רוצים שאני אהיה מעורב יותר, כי הם חושבים שהציונים שלי לא מספיק טובים

רלוונטיות בלמידה

האם אתה מרגיש שהחומר הנלמד רלוונטי וחשוב בשבילך ?

לא אני לא חושב שהחומר שמלמדים בכיתה מתאים לכל התלמידים, בגלל שתמיד יש תלמידים שרמת ההבנה שלהם היא יותר איטית, ובגלל זה הם לא יכולים ללמוד באותה מהירות כמו התלמידים המתקדמים ביותר בכיתה, צריך להתחשב גם בהם ולהתאים גם להם את חומר הלמידה

למידה בסביבה הרפתקנית

האם אתה מרגיש שדרך הלימוד של מקצוע הכימיה היא טובה ומעניינת ?

לא כל כך מעניינת, כי בהרבה מה]עמים אני משתעמם, כי יש גם הרבה דברים שאני לא מבין, וזה גורם לי להשתעמם בכיתה. אני לא תמיד עושה שיעורי בית בצורה קבועה ומתמידה, כי אני מרגיש שקשה לי בהרבה מהפעמים להבין את החומר, ואם לא הבנתי את החומר בכיתה, אז לפתור את שיעורי הבית יהיה לי בטוח קשה. אני גם לא חוזר הרבה על החומר בבית, כי אני יודע שיהיה לי קשה להבין לבד.

חשיבה עצמית

האם הלימוד של שיעורי הכימיה מעודדים אותך לחשוב באופן עצמאי על החומר הנלמד ?

כן, המורה מעודדת אותנו לקרוא חומרים גם מעבר למה שאנחנו לומדים בשיעור, והיא מראה לנו ספרים לפעמים שמעניינים, הם לא רק לימודיים

ארגון והתאמת חומר הלמידה ללומד

האם אתה מרגיש שהחומר שאותו מלמדים בכיתה מתאים להבנה ולקצב של כל התלמידים ?

לא, כי תמיד יש בכיתה תלמידים חלשים ותלמידים חזקים, והמורה לא יכולה להיות באותו קצב של כולם, זה לא יעבוד.

תלמיד 2, עדנאן:

תפיסות מוטעות

איך הרגשת כאשר התחלת ללמוד את מקצוע הכימיה ?

כשהתחלתי ללמוד כימיה בבית הספר, היה לי רעיון מסוים לגבי מה זה כימיה, אני חשבתי שמקצוע הכימיה זה משהו עם מדענים, ושעושים על זה ניסויים, הייתה לי מחשבה בראש שזה כמו במעבדה ובודקים שם דברים, כמו שרואים בטלוויזיה ובסדרות, אבל כשהתחלנו ללמוד את המקצוע אני הבין שכימיה זה המדע של תורת החומר, ואנחנו לומדים את כל המאפיינים של היסודות בטבע, וזה חלק מהטבע

איך הרגשת לגבי ההתאמה בין מה שאתה כבר יודע ומכיר, לחומר החדש שנלמד בכימיה ?

הרגשתי שאין התאמה ברמה מסוימת, כי הרבה מהתפיסות שלי היו מוטעות, ורק אחרי שלומדים קצת את המקצוע, ואת המושגים, מתחילים להבין שהתפיסה הייתה שגויה.

האם היה לך הרבה ידע מוקדם לגבי מושגים שלמדת בכימיה ?

לא הרבה, הייתי אומר שהיה לי ידע סביר, כמו כל תלמיד אחר שהתחיל ללמוד כימיה

מאין קיבלת את הידע המוקדם שלך לגבי מקצוע הכימיה ומושגים בכימיה ?

בעיקר מהאינטרנט ומהטלפון הסלולרי, כשגולשים באינטרנט

האם התפיסות שלך לגבי מקצוע הכימיה ומושגים בכימיה היו דומות לתפיסות של תלמידים אחרים בכיתה שלך ?

כן, הן היו דומות לילדים אחרים, כי הם גם גולשים באינטרנט כמוני ורואים את אותם הדברים

למידת מקצוע הכימיה

הערכת הלמידה

איך אתה מעריך את היכולת שלך ללמוד את מקצוע הכימיה ?

אני חושב שהיכולת שלי ללמוד כימיה היא לא גבוה, בגלל שאני מרגיש שאני מתקשה בלמידת המקצוע הזה, וזה בהשואה לתלמידים האחרים, אני רואה שלהם יותר קל, הם מצליחים יותר, והם גבם מקבלים ציונים גבוהים יותר במבחנים

מעורבות הלומדים בתכנים הנלמדים

האם אתה מעורב באופן פעיל במהלך שיעורי הכימיה, ומדוע ?

כן אני מעורב, אני משתתף בשיעורים מנסה לעזור לתלמידים האחרים, ואני גם משתדל להכין את שיעורי הבית באופן קבוע

רלוונטיות בלמידה

האם אתה מרגיש שהחומר הנלמד רלוונטי וחשוב בשבילך ?

הוא מאוד רלוונטי, כי יש לי הבנה בסיסית די טובה של החומר, ובגלל זה אני מרגיש שכל חומר חדש שאנחנו לומדים, הוא חומר מעניין ורלוונטי בשבילי

למידה בסביבה הרפתקנית

האם אתה מרגיש שדרך הלימוד של מקצוע הכימיה היא טובה ומעניינת ?

לא, אני חושב שהמורה שלנו לא מלמדת בצורה טובה, קודם כל הדרך שהיא מסבירה, והיא גם לא בונה את החומר והסדר שלו, ככה שזה יהיה מעניין, כי הדברים מתקשרים אחד לשני

חשיבה עצמית

האם הלימוד של שיעורי הכימיה מעודדים אותך לחשוב באופן עצמאי על החומר הנלמד ?

כן, כי זה מאוד מעניין אותי, אז אני חושב על זה כל הזמן, ואני רוצה ללמוד חומרים חדשים

ארגון והתאמת חומר הלמידה ללומד

האם אתה מרגיש שהחומר שאותו מלמדים בכיתה מתאים להבנה ולקצב של כל התלמידים ?

לא כי יש תלמידים שתמיד לא עומדים בקצב ומפגרים מאחור, ובגלל זה הם גם לא מכינים שיעורי בית הרבה פעמים, כי הם לא יכולים להשלים את זה בצורה מהירה

תלמיד 3, אמירה:

תפיסות מוטעות

איך הרגשת כאשר התחלת ללמוד את מקצוע הכימיה ?

לפני שלמדתי כימיה, אני חשבתי בכלל שכימיה זה משהו שקשור למתמטיקה, חשבתי שזה כמו מתמטיקה, לומדים לחשב דברים, אבל בצורה מדעית, לא הבנתי בכלל שכימיה זה לימודים על האטום, ועל החומרים והיסודות שמצויים בטבע, ואני חושב שבפועל זה הרבה יותר מעניין

איך הרגשת לגבי ההתאמה בין מה שאתה כבר יודע ומכיר, לחומר החדש שנלמד בכימיה ?

הרגשתי שיש הרבה אי התאמה, הרבה מהידע הכללי שיש לילדים הוא בכלל לא נכון והוא מוטעה, כי הם פשוט לא לומדים את זה בצורה מעמיקה אלא בצורה שטוחה, ובגלל זה זה לא מדויק

האם היה לך הרבה ידע מוקדם לגבי מושגים שלמדת בכימיה ?

לא הרבה, אבל היו לי לא מעט מושגים שאותם הכרתי, כי אני לא למדתי כימיה בצורה מסודרת או לבד לפני שהתחילו שיעורי הכימיה

מאין קיבלת את הידע המוקדם שלך לגבי מקצוע הכימיה ומושגים בכימיה ?

בעיקר מהצפייה בטלוויזיה וסדרות שאני רואה, וגם הרבה מחברים למשל אם אנחנו מדברים על המושגים האלה

האם התפיסות שלך לגבי מקצוע הכימיה ומושגים בכימיה היו דומות לתפיסות של תלמידים אחרים בכיתה שלך ?

אני לא בטוח לגבי זה, אבל אני חושב שהתפיסות של כל תלמיד הן שונות, כי כל אחד לומד את המושגים בצורה שונה שמתאימה לו.

למידת מקצוע הכימיה

הערכת הלמידה

איך אתה מעריך את היכולת שלך ללמוד את מקצוע הכימיה ?

אני חושב שאני די חזק בלימוד הכימיה, בגלל שאני עוקב אחרי החומר כל הזמן, אני לא מזניח את זה, אם אני אזניח אני אתחיל להיות בפיגור אחרי הכיתה, ואז יהיה קשה להדביק את הפער

מעורבות הלומדים בתכנים הנלמדים

האם אתה מעורב באופן פעיל במהלך שיעורי הכימיה, ומדוע ?

כן כמו הרבה ילדים, אני משתדל להצביע הרבה ולהשתתף בשיעור, כי המורה אומרת לנו כל הזמן שהשתתפות בשיעורים זה גם חלק מהציון

רלוונטיות בלמידה

האם אתה מרגיש שהחומר הנלמד רלוונטי וחשוב בשבילך ?

כן זה מאוד רלוונטי, כי אני מבין את החומר, והחומר והמושגים מאוד מעניינים בשבילי, ובגלל זה אני מבין על מה המורה מדברת, ואני מרגיש שזה רלוונטי

למידה בסביבה הרפתקנית

האם אתה מרגיש שדרך הלימוד של מקצוע הכימיה היא טובה ומעניינת ?

אני חושב שהדבר הזה תלוי במורה, ובאיך שהיא מלמדת אותנו את המקצוע הזה, אם יש לה דרכים טובות, אז כל הילדים יתעניינו בחומר, וירצו ללמוד את זה

חשיבה עצמית

האם הלימוד של שיעורי הכימיה מעודדים אותך לחשוב באופן עצמאי על החומר הנלמד ?

כן בהחלט, כי המקצוע של הכימיה הוא מטבעו מאוד מסקרן, וכשלומדים את המושגים בכימיה, זה נותן לך את האתגר להבין את החומר, ואז אני לבד מחפש באינטרנט מושגים כדי להבין טוב יותר את החומר

ארגון והתאמת חומר הלמידה ללומד

האם אתה מרגיש שהחומר שאותו מלמדים בכיתה מתאים להבנה ולקצב של כל התלמידים ?

כן כי רוב התלמידים בכיתה שלנו מבינים את החומר, והמורה יודעת את זה, ובגלל זה היא מלמדת בקצב שיכול להתאים לרוב התלמידים שמבינים את החומר

תלמיד 4, אפנאן:

תפיסות מוטעות

איך הרגשת כאשר התחלת ללמוד את מקצוע הכימיה ?

כשהתחלתי ללמוד כימיה, הבנתי שמה שאני יודע לגבי המושגים הבסיסיים בכימיה לא היה נכון. למשל חשבתי שאטום זה חומר טבעי שמופק מהטבע, לא הבנתי שלכל חומר יש בו אטומים, חשבתי שזה חומר מיוחד

איך הרגשת לגבי ההתאמה בין מה שאתה כבר יודע ומכיר, לחומר החדש שנלמד בכימיה ?

הרגשתי שאין התאמה, כי הרבה מהמושגים שהיו לי בכימיה היו מוטעים, זה היו מושגים שקיבלתי ממקורות לא אמינים, לא כמו המקור של המורה ובית הספר שמלמדים אותך את זה בצורה רשמית

האם היה לך הרבה ידע מוקדם לגבי מושגים שלמדת בכימיה ?

כן היה לי הרבה ידע על הרבה מושגים, אבל רובם היו לא נכונים ומוטעים, ואני ידעתי את זה רק הרבה זמן אחרי שהתחלתי ללמוד כימיה

מאין קיבלת את הידע המוקדם שלך לגבי מקצוע הכימיה ומושגים בכימיה ?

אני חושב שאני יודע על מקצוע הכימיה מהטלוויזיה, הרבה פעמים אני רואה סדרות וסרטים, ושם מדברים על מושגים שונים שקשורים לכימיה, כמו מצבי צבירה ואלמנטים של הטבע. אבל אני יודע על כימיה גם מחברים שלי שמדברים על זה לפעמים

האם התפיסות שלך לגבי מקצוע הכימיה ומושגים בכימיה היו דומות לתפיסות של תלמידים אחרים בכיתה שלך ?

כן גם להרבה תלמידים אחרים היו תפיסות מוטעות לגבי המושגים בכימיה, הם גם סיפרו לי את זה ואני הרגשתי שהם לא יודעים טוב את החומר

למידת מקצוע הכימיה

הערכת הלמידה

איך אתה מעריך את היכולת שלך ללמוד את מקצוע הכימיה ?

אני חושב שהיכולת שלי היא טובה מאוד, כי בסך הכל יש לי אינטליגנציה טובה, ואני תלמיד די חכם וחרוץ, ואין לי שום בעיה גם להבין את המושגים הכי קשים

מעורבות הלומדים בתכנים הנלמדים

האם אתה מעורב באופן פעיל במהלך שיעורי הכימיה, ומדוע ?

לא תמיד, כי אני חושב שבהרבה מהפעמים אני משתעמם, אני מרגיש שעדיין יש לי פערים מהרבה תלמידים אחרים, ואני צריך להשלים את הפערים האלה כדי להיות איפה שנמצאים שאר התלמידים

רלוונטיות בלמידה

האם אתה מרגיש שהחומר הנלמד רלוונטי וחשוב בשבילך ?

לא ממש, אני חושב שהמורה בכיתה רצה קדימה, בקצב של התלמידים שמבינים את החומר, והם מתקדמים בחומר, אבל בשביל התלמידים שמפגרים מאחור, הם מרגישים שהחומר שהם לומדים לא רלוונטי

למידה בסביבה הרפתקנית

האם אתה מרגיש שדרך הלימוד של מקצוע הכימיה היא טובה ומעניינת ?

אני לא מרגיש שהשיעורים בכימיה הם מעניינים כל כך, אנחנו צריכים ללמוד נתונים יבשים של משקל היסודות ואיך הם מתנהגים. לפעמים זה כיף כאשר יש אביזרים ולומדים בצורה ויזואלית, וזה מעניין כי אפשר להשתתף גם במהלך הפעילות הזאת. אבל רוב הזמן זה נורא משעמם

חשיבה עצמית

האם הלימוד של שיעורי הכימיה מעודדים אותך לחשוב באופן עצמאי על החומר הנלמד ?

זה הולך יד ביד עם העובדה שאני מרגיש החומר לא רלוונטי עבורי, כי אני נמצא בפיגור מסוים, וקשה להדביק את זה, ולכן גם העניין והמוטיבציה יורדים בשיעורי הכימיה, ובגלל זה אני גם לא מתעודד לחשוב בצורה עצמאית

ארגון והתאמת חומר הלמידה ללומד

האם אתה מרגיש שהחומר שאותו מלמדים בכיתה מתאים להבנה ולקצב של כל התלמידים ?

לא, כי אני יכול להגיד מניסיון אישי, שאני נמצא קצת בפיגור, וזה פוגע שהמורה רצה עם החומר, כי הוא מתאים להרבה ילדים, אבל לא לילדים שנמצאים בפיגור

תלמיד 5, מוסא:

תפיסות מוטעות

איך הרגשת כאשר התחלת ללמוד את מקצוע הכימיה ?

מה שידעתי לפני לא היה נכון בכלל, את זה הבנתי רק אחרי שהתחלתי ללמוד כימיה. למשל חשבתי שמצב צבירה זה משהו שמתכוונים אליו רק אם מדברים על מים למשל, לא ידעתי שלכל חומר יש מצב צבירה, וזה חוק בכימיה

איך הרגשת לגבי ההתאמה בין מה שאתה כבר יודע ומכיר, לחומר החדש שנלמד בכימיה ?

הרגשתי שזה לא מתאים, אחרי שהתחלתי ללמוד כימיה בשיעורים, הבנתי שמה שהתבססתי עליו היה לא נכון, וידעתי את זה רק אחרי כמה זמן, ולא ישר

האם היה לך הרבה ידע מוקדם לגבי מושגים שלמדת בכימיה ?

לא הרבה ידע, אבל הידע שכן היה לי לא היה נכון והוא הטעה אותי

מאין קיבלת את הידע המוקדם שלך לגבי מקצוע הכימיה ומושגים בכימיה ?

הידע שלי על מושגים מעולם הכימיה היא מהסמארטפון והאינטרנט, כשגולשים הרבה באינטרנט, אז נתקלים במושגים שקשורים לכימיה ולומדים עליהם

האם התפיסות שלך לגבי מקצוע הכימיה ומושגים בכימיה היו דומות לתפיסות של תלמידים אחרים בכיתה שלך ?

כן גם לתלמידים אחרים היו בעיות עם התפיסות שלהם ולרבים מהם היו תפיסות שהטעו אותם, ועשו להם בעיות בלימוד הכימיה

למידת מקצוע הכימיה

הערכת הלמידה

איך אתה מעריך את היכולת שלך ללמוד את מקצוע הכימיה ?

אני חושב שהיכולת שלי טובה מאוד, פשוט התפיסות שהיו לי לא היו נכונות וזה מה שהקשה עלי, אבל אם אני אשלים את הפער ואלמד בצורה נכונה, אז אני יכול להיות מהתלמידים הכי חכמים בכיתה

מעורבות הלומדים בתכנים הנלמדים

האם אתה מעורב באופן פעיל במהלך שיעורי הכימיה, ומדוע ?

לא כל כך, כי כאשר אתה מפתח קצת פער, כל מה שאתה מנסה לעשות זה ללמוד יותר מהר כדי להדביק את כולם, וזה לא כיף ללמוד בצורה כזאת, ולכן גם העניין יורד וההשתתפות בשיעורים יורדת

רלוונטיות בלמידה

האם אתה מרגיש שהחומר הנלמד רלוונטי וחשוב בשבילך ?

לא בגלל שכאשר המורה מדברת על חומר חדש, אני מתקשה להבין אותו כי אין לי את הידע הבסיסי שיש לכולם שעליו מתבסס החומר החדש

למידה בסביבה הרפתקנית

האם אתה מרגיש שדרך הלימוד של מקצוע הכימיה היא טובה ומעניינת ?

לא, כי אני לא מרגיש עניין במהלך הלימוד של שיעורי הכימיה, כי רוב החומר החדש אני לא מבין אותו, אני צריך לחזור עליו כמה פעמים כדי שאני אבין אותו

חשיבה עצמית

האם הלימוד של שיעורי הכימיה מעודדים אותך לחשוב באופן עצמאי על החומר הנלמד ?

לא כי אם אין לי עניין בשיעורים גם לא יהי לי עניין של למידה עצמית וחשיבה עצמית על החומר בבית, כי זה משפיע אחד על השני

ארגון והתאמת חומר הלמידה ללומד

האם אתה מרגיש שהחומר שאותו מלמדים בכיתה מתאים להבנה ולקצב של כל התלמידים ?

לא, כי הנה אני עובדה לכך, אני בפיגור בחומר, ואני מרגיש שהקצב שבו מלמדת המורה הוא קצב נורא מהיר, ואני רוצה שהיא תלמד יותר לאט כדי שגם אני אבין

נספח 3-

ראיונות עם מורים:

מורה מס 1 , חנאן:

תפיסות מוטעות

האם אתה מרגיש כמורה שהתלמידים מתחילים ללמוד כימיה עם ידע מוקדם לגבי נושא זה ?

זה די נפוץ שהתלמידים מתחילים ללמוד כימיה כאשר יש להם ידע מוקדם מוטעה לגבי מושגים בסיסיים במקצוע הכימיה. ישנם מושגים שהם יותר מוכרים בידע הכללי מאחרים, כמו למשל אטום, מצבי צבירה, וטבלת היסודות. התלמידים שומעים על המושגים האלה ממקורות שונים, והמידע שהם מקבלים הוא בדרך כלל חלקי ולא מדויק. למשל הרבה מהתלמידים מקשרים את המושג של האטום, לפצצה אטומית, וזה נותן להם מידע מוטעה לגבי מה זה אטום, ואיך זה עובד בטבע

האם הידע הקיים אצל התלמידים הוא ידע נכון לרוב ?

לרוב לא, התלמידים מגיעים עם תפיסות שונות לגבי מושגים שונים בכימיה, ואלה תפיסות לא מקצועיות שהם למדו אותם ממקורות לא אמינים

האם התלמידים מכירים הרבה מושגים מעולם הכימיה ?

לא הרבה יחסית, אבל המושגים שהם כן מכירים, הם לא תמיד נכונים, נדיר שתלמיד מכיר הרבה מושגים בכימי והם מושגים נכונים, במקרים כאלה בדכ הוא למד את זה בצורה מקצועית בית

האם הידע המוקדם תורם או מפריע ללימוד הכימיה ?

הידע המוקדם מפריע ללימוד בכימיה, בגלל שהתלמיד מבסס את הלימוד שלו בכיתה על המידע המוקדם שיש לו לגבי מושגים אלה, ולכן אם הוא יבנה את היסוד על רקע לא נכון זה לא טוב

למידת מקצוע הכימיה

הערכת הלמידה

איך אתה מעריך את היכולת של התלמידים ללמוד את מקצוע הכימיה ?

התלמידים שמתקשים בכימיה הם התלמידים שמגיעים בלי רקע בכלל, או שיש להם תפיסה מוטעה לגבי המקצוע והמושגים הבסיסיים. יש כאלה שמגיעים עם תפיסות שגויות ובכל זאת משתפרים, אבל הבעיה היא שכאשר לתלמיד יש תפיסה שגויה, קשה לגלות אותה בכלל ומגלים אותה רק בדיעבד. התלמידים האלה מאבדים עניין בכימיה בגלל הפערים שהם מפתחים משאר הכיתה

מעורבות הלומדים בתכנים הנלמדים

האם התלמידים מעורבים באופן פעיל במהלך שיעורי הכימיה, ומדוע ?

זה תלוי , לא כל התלמידים, יש תלמידים חרוצים שמשתתפים באופן קבוע במהלך השיעורים, והם גם עושים שיעורי בית ואת כל המטלות, ויש תלמידים שלא משתתפים כל הזמן

רלוונטיות בלמידה

האם אתה מרגיש שהחומר הנלמד רלוונטי וחשוב?

בוודאי, אני חושבת שהחומר הוא רלוונטי לתלמידים האלה, אבל לסייג את הדברים האלה, הוא שתלמידים שלא מכירים את החומר הבסיסי היטב, הם ירגישו שהחומר הנלמד הוא לא רלוונטי עבורם, כי הם לא יודעים על מה המורה מדברת

למידה בסביבה הרפתקנית

האם אתה מרגיש שדרך הלימוד של מקצוע הכימיה היא טובה ומעניינת ?

אני משתדלת שדרך הלימוד שאני מעבירה בכיתה תהיה טובה ומעניינת, אני משתדלת לעורר עניין אצל התלמידים, גם בהעברת החומר שנחשב להכי משעמם

חשיבה עצמית

האם הלימוד של שיעורי הכימיה מעודדים את התלמיד לחשוב באופן עצמאי על החומר הנלמד ?

כן הרבה, אני משתדלת להביא חומרים לתלמידים שילמדו לבד בבית, ואני מעודדת אותם כל הזמן לחשיבה עצמאית וביקורתית

ארגון והתאמת חומר הלמידה ללומד

האם אתה מרגיש שהחומר שאותו מלמדים בכיתה מתאים להבנה ולקצב של כל התלמידים ?

לא בהכרח, אני יודעת שהוא לא מתאים לכולם, כי באופן טבעי יש תלמידים שקולטים מהר, ויש תלמידים שלא, ובגלל זה אי אפשר ללמד בקצב אחד שיתאים לכולם

מורה מס 2, אימאן:

תפיסות מוטעות

האם אתה מרגיש כמורה שהתלמידים מתחילים ללמוד כימיה עם ידע מוקדם לגבי נושא זה ?

כן בוודאי, התלמידים מגיעים עם ידע מוקדם כלשהו, אם זה מהטלוויזיה או מהאינטרנט, או שהם שמעו מחברים, אבל בכל מקרה ניתן לראות ולהבין שיש להם ידע או דעה מוקדמת לגבי חלק מהמושגים בכימיה

האם הידע הקיים אצל התלמידים הוא ידע נכון לרוב ?

לרוב הוא לא נכון, אני מרגישה את זה בתור מורה, התלמידים מנסים ללמוד מושגים מתקדמים בהתבסס על הידע של מושגים בסיסיים, ובגלל שאלה לא נכונים הם מתקשים במושגים המתקדמים

האם התלמידים מכירים הרבה מושגים מעולם הכימיה ?

יחסית לא הרבה, אבל עדיין יש להם מושג לגבי המושגים הבסיסיים, מה שרואים בטלוויזיה

האם הידע המוקדם תורם או מפריע ללימוד הכימיה ?

אני חושבת שהוא מפריע, אני מעדיפה לקבל תלמיד שאין לו ידע מוקדם בכימיה, כי תלמיד כזה יתחיל ללמוד בצורה נקיה ללא הפרעות, כי תלמיד שיש לו ידע מוקדם כלשהו יתקשה לשכוח את מה שהוא כבר יודע

למידת מקצוע הכימיה

הערכת הלמידה

איך אתה מעריך את היכולת של התלמידים ללמוד את מקצוע הכימיה ?

אני מעריכה את היכולת של התלמידים ללמוד כימיה בצורה שונה, אני יכולה לומר שתלמידים שהיו להם תפיסות מוטעות כשהם התחילו ללמוד כימיה, הם התלמידים שיתקשו בהמשך הדרך, ותהיה להם מוטיבציה נמוכה וחוסר עניין בלימוד כימיה, כי אני רואה ומרגישה את זה, ברגע שהם מפתחים קצת פערים משאר הכיתה, הם מתחילים לא לחזור על החומר בבית, לא לעשות שיעורי בית באופן קבוע, ואני רואה שהם לא מגלים עניין

מעורבות הלומדים בתכנים הנלמדים

האם התלמידים מעורבים באופן פעיל במהלך שיעורי הכימיה, ומדוע ?

לא כולם יש כאלה שכן וכאלה שלה, אבל אלה שמבינים את החומר מעורבים בצורה פעילה בשיעור, מרגישים את זה, הם משתתפים ומתעניינים

רלוונטיות בלמידה

האם אתה מרגיש שהחומר הנלמד רלוונטי וחשוב?

תלוי למי שואלים את זה, יש תלמידים שמבינים מהר, ובשבילם החומר הוא רלוונטי, כי הם יודעים על מה אני מדברת, מצד שני יש את אלה שלא מבינים, שבשבילם החומר לא רלוונטי

למידה בסביבה הרפתקנית

האם אתה מרגיש שדרך הלימוד של מקצוע הכימיה היא טובה ומעניינת ?

בעיקרון אני כן חושבת שדרך הלימוד מעניינית, כי המורה יכולה להשתמש באביזרים שונים ולעזור להמריץ את הילדים, והיא יכולה להעביר את החומר בצורה מעניינת בדרך הדיבור שלה לילדים

חשיבה עצמית

האם הלימוד של שיעורי הכימיה מעודדים את התלמיד לחשוב באופן עצמאי על החומר הנלמד ?

כן, צורת הלימוד שלי מעודדת את התלמידים לחשוב בצורה עצמאית, כי אני גם מביאה להם הרבה חומרים ללמוד בבית בצורה עצמאית, ואני גם כל הזמן אומרת להם לקרוא חומרים לבד באינטרנט, כדי ללמוד יותר טוב את מקצוע הכימיה

ארגון והתאמת חומר הלמידה ללומד

האם אתה מרגיש שהחומר שאותו מלמדים בכיתה מתאים להבנה ולקצב של כל התלמידים ?

אני חושבת שהכי נכון לחלק את הכיתה לשתי הקבצות בשיעור הכימיה, כמו במתמטיקה, לבנות חומר לימודי לתלמידים החלשים יותר, ולבנות חומר לימודי לחזקים יותר, ככה על תלמיד יתקדם בקצב המתאים לו, והם לא יפריעו אחד לשני. זה טבעי שתהיה שונות בין התלמידים, לא כולם אותו הדבר

מורה מס 3, יסמין:

תפיסות מוטעות

האם אתה מרגיש כמורה שהתלמידים מתחילים ללמוד כימיה עם ידע מוקדם לגבי נושא זה ?

כן בטח, הרבה מהתלמידים מגיעים לשיעורי הכימיה, כאשר כבר יש להם מושג מה אני מלמדת, יש כאלה שאצלם זה נכון, ויש כאלה שחושבים שמה שהם יודעים הוא נכון, אבל אני מראה להם שהם טועים, אבל לוקח להם זמן להבין את זה ולשכוח את מה שהם יודעים

האם הידע הקיים אצל התלמידים הוא ידע נכון לרוב ?

אני נתקלת בהרבה תלמידים שיש להם תפיסה מוטעית של המושגים הבסיסיים בכימיה. הם מקבלים את המידע שלהם ממקורות לא אמינים, וממה שהם רואים בטלוויזיה והסמארטפון, ובגלל זה המידע הזה מטעה אותם ופועל נגדיהם

האם התלמידים מכירים הרבה מושגים מעולם הכימיה ?

יחסית לא הרבה, כי הם לא למדו את זה בצורה מקצועית, הם רק למדו ממה שהם מכירים מהסביבה הטבעית שלהם, כמו טלוויזיה או אינטרנט

האם הידע המוקדם תורם או מפריע ללימוד הכימיה ?

אני חושבת שזה מפריע ללמידה, כי לרוב הידע הזה לא מדויק, והוא יכול לגרום לעיכובים אצל התלמידים בלמידת מושגים חדשים, וזה רק מעכב אותם, כי לוקח להם לזמן לשכוח את מה שהם כבר יודעים

למידת מקצוע הכימיה

הערכת הלמידה

איך אתה מעריך את היכולת של התלמידים ללמוד את מקצוע הכימיה ?

בכללי אפשר להגיד שהיכולת של התלמידים ללמוד כימיה היא טובה, אבל התלמידים בעלי התפיסות המוטעות לגבי המושגים בכימיה, או התלמידים שאין להם רקע בכלל לגבי מקצוע הכימיה והמושגים שלה, הם התלמידים שיתקשו יותר בלמידת המקצוע הזה, אני פשוט אומר את זה מתוך ניסיון כי אני רואה את זה בכל שנה

מעורבות הלומדים בתכנים הנלמדים

האם התלמידים מעורבים באופן פעיל במהלך שיעורי הכימיה, ומדוע ?

לא כולם, יש כאלה שכן מעורבים ומשתתפים בשיעור, אלה בדרך כלל התלמידים החרוצים שמבינים את החומר, ורוצים ללמוד עוד, והם פעילים מאוד במהלך השיעור וגם בהכנת שיעורי הבית, אבל יש גם את התלמידים הלא חרוצים שקצת מתקשים בחומר, אלה לא משתתפים הרבה במהלך השיעור

רלוונטיות בלמידה

האם אתה מרגיש שהחומר הנלמד רלוונטי וחשוב?

כן החומר הוא מאוד רלוונטי, רק שצריך להיות באותו הקצב שמלמדת המורה, ולעמוד בכל היעדים שאני מציבה לתלמיד, כדי שהוא ירגיש שהחומר הנלמד חשוב ורלוונטי עבורו. מבחינת החשיבות אין מה להתווכח, החומר הוא מאוד חשוב לתלמידים אלה

למידה בסביבה הרפתקנית

האם אתה מרגיש שדרך הלימוד של מקצוע הכימיה היא טובה ומעניינת ?

אני חושבת שהדבר הזה תלוי בשני דברים עיקריים, בחומר הנלמד, ובצורה שהמורה מעבירה את החומר, מבחינת החומר, החומר הוא מעניין, רק שצריך ללמוד אותו ולעשות שיעורי בית כדי להישאר מעודכנים, מבחינת דרך הלימוד אני חושבת שכמורה אני מעבירה את החומר בצורה טובה מאוד, אני משתדלת להיות מעניינת ורלוונטית לתלמידים

חשיבה עצמית

האם הלימוד של שיעורי הכימיה מעודדים את התלמיד לחשוב באופן עצמאי על החומר הנלמד ?

כן השיעורים והחומר הנלמד בנויים בצורה כזו שמעודדים את התלמיד לחשוב בצורה עצמאית, וזאת על מנת למקסם את היכולת שלו ללמוד את המקצוע, וכדי שהוא יבין יותר טוב את החומר

ארגון והתאמת חומר הלמידה ללומד

האם אתה מרגיש שהחומר שאותו מלמדים בכיתה מתאים להבנה ולקצב של כל התלמידים ?

תראי אני לא חושבת שהחומר הלימודי מתאים לכל התלמידים, יש תלמידים ברמות שונות והם בעלי רמת ידע שונה לגבי כימיה, אבל אני משתדלת ללמד את החומר בצורה איטית שגם התלמידים החלשים יבינו, ומצד שני אני משתדלת גם לא ללמד בצורה איטית מדי כדי לא לפגוע בהתקדמות של התלמידים החזקים יותר

סיוע בעבודות אקדמיות
סיוע בעבודות סמינריון