Skip to content

סמינריון- השפעת הקבצות מתמטיקה על הערכה עצמית

 השפעת הקבצות במתמטיקה על ההערכה העצמית של התלמיד ועל ההחלטות שלו להמשך לימודים בעתיד.

תוכן עניינים

מבוא. 3

סקירה ספרותית. 4

רקע. 4

שיטת ההקבצות בישראל. 5

ההערכה העצמית של התלמיד. 7

מוטיבציה ללמידה. 8

מידת ההשפעה של הערכה עצמית על הישגים לימודיים. 10

מתודולוגיה-. 11

ממצאי המחקר. 13

סיכום ודיון-. 19

ביבליוגרפיה-. 23

מבוא

מאז שנות השישים נהוגה בישראל השיטה של ההקבצות בחטיבות הביניים. מטרתה העיקרית של שיטה זו היא לחלק את הכיתה לקבוצות שונות, על מנת לאפשר לכל קבוצה להתקדם בקצב שלה ולא להפריע לקבוצות האחרות. מטבעה של הכיתה להיות הטרוגנית מבחינת יכולותיהם של התלמידים, והחלוקה להקבצות פותרת את הקושי שבהתמודדות עם הטרוגניות זו (הרכבי, מנדל-לוי, 2014).

יעילותה של שיטת ההקבצות היא שנויה במחלוקת, ישנם כאלה שטוענים שהשיטה היא הכרחית כדי לתת לתלמידים להתקדם בצורה יותר יעילה, וישנם כאלה שטוענים ששיטה זו עוזרת להנציח את מעמדם של התלמידים החלשים, ויוצרת את תופעת ההסללה (הדר-פקר, 2013).

מטרתו העיקרית של מחקר זה היא לבדוק את הקשר שבין החלוקה להקבצות לבין ההערכה העצמית של התלמיד, וגם את ההשפעה של ההקבצות על החלטותיו העתידיות של התלמיד לגבי מסלול לימודיו והמגמה שאותה יבחר בתיכון.

כדי לבדוק את שאלת המחקר יבוצעו ראיונות עם תלמידים מחטיבות הביניים מבית ספר ערבי בצפון הארץ, מתוך ניסיון לקבל את דעתם לגבי שיטת ההקבצה, ואיך היא השפיעה על חייהם. לאחר שנבצע את כל הראיונות, אנו נעשה ניתוח תימתי של הראיונות, כדי לראות אילו תמות חוזרות על עצמם אצל התלמידים, מה שיכול להצביע על תופעה שקיימת במציאות. לבסוף יסוכמו כל ממצאי המחקר, ונגיע למסקנות העיקריות של המחקר.

סקירה ספרותית

רקע

במרבית בתי הספר בישראל, בחטיבות הביניים, מופעלת השיטה של ההקבצות, שהיא חלוקת התלמידים למספר רמות של לימוד. מטרתה העיקרית של שיטת ההקבצה היא להתמודד עם ההטרוגניות שישנה בכיתה בכל הנוגע ליכולתם האקדמית של התלמידים, ולקבץ אותם לקבוצות יותר הומוגניות, על מנת שיהיה יותר קל להתמודד איתם, ולהעלות את רמת ההישגים של כל התלמידים (הרכבי, מנדל-לוי, 2014), (Paula, & Andrew, 2010).

בניגוד למה שנהוג לחשוב, מטרתה של שיטת ההקבצות היא לא לגרום להתקדמותם רק של התלמידים החזקים, אלא שהיא נועדה לגרום להתקדמותם היעילה של התלמידים בכל הרמות של ההקבצות. ההנחה היא שלתלמידים ברמות ידע אקדמי שונה, מתאימות שיטות לימוד שונות, וששיטת לימוד אחידה יכולה להשאיר דווקא את התלמידים החלשים מאחור (לימור, 2003).

מקצוע המתמטיקה הוא אחד המקצועות המרכזיים שבהם מופעלת שיטת ההקבצה בחטיבות הביניים, ביחד עם מקצוע האנגלית. לימוד המתמטיקה בחטיבת הביניים נחשבת לקריטית בעבור התלמיד, ונחשבת לבסיס שעליו בסופו של דבר יקבע כמה יחידות לימוד במתמטיקה  ילמד התלמיד בבית הספר התיכון (הרכבי, מנדל-לוי, 2014), (Boaler, 2008).

נשאלת השאלה האם ההקבצה של התלמידים אכן השיגה את מטרותיה, וצמצמה את הפערים בין הרמות השונות של התלמידים, מאז שהחלו ליישם אותה בארץ בתחילת שנות השישים. נעשו מספר מחקרים בנושא הזה, והתוצאות הם חלוקות, חלק מהמחקרים מצאו תועלת וחלק לא (הרכבי, מנדל-לוי, 2014).

ישנם ראיות שמצביעות על כך שהחלוקה להקבצות במקצוע המתמטיקה מנציחה את תופעת ההסללה של התלמידים בבתי הספר, תופעה שקובעת בסופו של דבר את הבחירה המקצועית העתידית של התלמיד. כראיה להסללה, ישנם שטוענים שמרבית התלמידים שלומדים מגמות מקצועיות בתיכון, הם תלמידים שהיו בהקבצה נמוכה בחטיבת הביניים (הדר-פקר, 2013).

בהקשר לנושא של מחקר זה, שאלת המחקר היא האם החלוקה להקבצות במתמטיקה משפיעה על ההערכה העצמית של התלמיד ועל ההחלטות שלו להמשך לימודים בעתיד? ובכן ראינו שההקבצה עלולה להשפיע על בחירותיו העתידיות של התלמיד, ועל התופעה של ההסללה בבית הספר. אבל נשאלת השאלה האם ההקבצה יכולה להשפיע על ההערכה העצמית של התלמיד (הדר-פקר, 2013).

ובכן ישנם מחקרים המעידים על כך שההישגים של התלמיד בבית הספר משפיעים מאוד על הערכתו העצמית של התלמיד (הדר-פקר, 2013). השיטה של ההקבצה יכולה להיות קשורה מבחינת תפיסתם של התלמידים לגבי המסוגלות העצמית שלהם, וההצלחה האקדמית שלהם, בגלל שמטבעה, ההקבצה מחלקת את התלמידים לרמות גבוהות יותר ולרמות נמוכות יותר.

הרציונל של בחירת הנושא של המחקר הזה, הוא הרצון לראות האם באמת בימינו יש עדיין מקום ליישם את השיטה של ההקבצה, והאם היא מועילה לתלמידים, ולעתיד החינוכי שלהם, ובנוסף לכך הרצון לראות האם ההקבצה יכולה ליצור פערים בין תלמידים, ולייצר מעמדות חברתיים וסוציואקונומיים.

שיטת ההקבצות בישראל

במערכת החינוך הישראלית מונהגת השיטה של ההקבצות במקצוע המתמטיקה, אשר מיושמת בחטיבות הביניים. במסגרת השיטה הזו התלמידים מחולקים לקבוצות על יכולתם במקצוע המתמטיקה. על פי ההנחיות של משרד החינוך, החלוקה להקבצות אפשרית מהמחצית השנייה של כיתה ז’, ולא לפני כן. את החלוקה להקבצות ניתן ליישם במקצועות המתמטיקה והאנגלית. בית ספר שנוקט בשיטת לימוד זו צריך להקצות יותר שעות לימוד לתלמידים ברמה הבינונית והנמוכה, ובנוסף לכך גם להקצות מורים טובים יותר ברמות הנמוכות. בית הספר שנוקט בהקבצות צריך לאפשר לתלמידים את האפשרות למעבר בין ההקבצות, כאשר תלמידים שמשתפרים יעלו הקבצה, ותלמידים שיורדים בלימודיהם ירדו הקבצה (גליקמן, ליפשטט, 2013).

השיטה של ההקבצות בלמידה החלה להיות מיושמת בפועל בשנות השישים של המאה העשרים, כאשר הוקמו חטיבות הביניים בישראל. המטרה הראשונית של שיטה זו בשנות השישים הייתה לטפח את התלמידים מהשכבות הסוציואקונומיות הנמוכות בישראל, ולצמצמם את הפערים של תלמידים אלה עם התלמידים מהשכבות הסוציואקונומיות הגבוהות, וכך לצמצם את הפערים שהיו קיימים בחינוך, בין הקבוצות השונות של האוכלוסייה. ההנחה הייתה שהתלמידים בהקבצות הנמוכות יותר, אינם תלמידים בעלי אינטליגנציה נמוכה, אלא שתלמידים אלה פשוט פיתחו פערים חינוכיים מהתלמידים החזקים יותר, ויש לפעול על מנת לצמצם את הפערים האלה, על ידי עזרה נוספת לתלמידים החלשים (רש, 2008).

מטרתה העיקרית של השיטה היא לאפשר למורה להתמודד עם ההטרוגניות הטבעית שקיימת בכיתה, בכל הנוגע ליכולתם המתמטית של התלמידים, וללמד חומרים שונים ורמה שונה של מתמטיקה לתלמידים ברמות השונות. הדגש בשיטת לימוד זן היא על התלמידים החלשים, ובית הספר צריך לשים לעצמו את המטרה לשפר את התלמידים האלה (גליקמן, ליפשטט, 2013).

לבתי הספר בישראל ישנה בחירה אם לנקוט בשיטת הלימוד של ההקבצה. בפועל, הרבה מבתי הספר בישראל אכן נוקטים בשיטה הזו, והיא נחשבת לשיטה פופולרית בחטיבות הביניים. הפופולריות של ההקבצות היא גבוה יותר בבתי הספר דוברי עברית, מאשר בבתי הספר דוברי הערבית (גליקמן, ליפשטט, 2013).

לאורך השנים, השיטה של ההקבצות בחטיבות הביניים הייתה שנויה במחלוקת, ונשאלת השאלה האם שיטה זו באמת מובילה לצמצום הפערים בין התלמידים, או שמא היא מנציחה את הפערים האלה. היו שטענו שהשיטה מנציחה את הפערים בין התלמידים, והיא יוצרת מעין נבואה שמגשימה את עצמה, בכל הנוגע לעתידו הלימודי של התלמיד, משום שהיא מקבעת את הדימוי של התלמיד, כתלמיד טוב או לא טוב. המחלוקת סביב שיטת ההקבצות התרכזה בעיקר במקצוע המתמטיקה, משום שמקצוע זה הוא קריטי להמשך לימודיו של התלמיד בתיכון. המתנגדים לשיטה טענו שההקבצות במתמטיקה עוזרת להנציח את הפערים העדתיים והפריפריאליים בישראל (למדן, 1994).

ישנם יתרונות וחסרונות לשיטה, כאשר היתרון הבולט שלה הוא יצירת כיתה הומוגנית, שהמורה יכולה להתאים את החומר ושיטת הלימוד לכל קבוצה. החסרונות של השיטה הם שבהקבצות הנמוכות מתמקדים בחומרי למידה בסיסיים יותר ומלמדים אותם בקצב איטי יותר, וזאת על מנת להתמודד טוב יותר עם חומרי הלמידה המתקדמים, אך בפועל, ברבים מהמקרים התלמידים לא מספיקים להגיע לחומרי הלמידה המתקדמים יותר, והם לומדים רק את חומרי הלמידה הבסיסיים. עוד חיסרון בולט של שיטת ההקבצות היא שבהקבצות הנמוכות אין תלמידים חזקים שיכולים לעזור לאר התלמידים, כאשר תלמידים לומדים יחדיו, הם נוטים להשפיע אחד על השני, וכאשר מפרידים בין החזקים לחלשים, מנטרלים את ההשפעה של עזרה הדדית בין התלמידים. תלמיד שלומד בסביבה הטרוגנית, סביר להניח שיפתח יותר את כמות הידע שיש לו, וגם את יכולות הלמידה שלו. חיסרון נוסף שגם מתקשר לנושא של עבודה זו, הוא שההקבצות יוצרת קושי רגשי אצל התלמידים בהקבצות הנמוכות, משום שהשיוך להקבצה הנמוכה מתייגת אותם כתלמידים לא חכמים, וגורמת לדעות קדומות (למדן, 1994), (Paula, & Andrew, 2010).

ההערכה העצמית של התלמיד

ההערכה העצמית של התלמיד היא גורם חשוב להצלחה בלימודים. המחקרים מראים שככל שההערכה העצמית של התלמיד היא יותר גבוה, כך יש לו יותר סיכוי להצליח בלימודיו, ולהפך. בניית אמון בין התלמידים לבין הסביבה הלימודית שלהם, היא אחד הצעדים החשובים ביותר שאנשי חינוך והורים יכולים לנקוט בכדי להבטיח אווירה טובה ללמידה. אם ילד סובל מהערכה עצמית נמוכה, יש לנקוט בצעדים מיידיים כדי לתקן את המצב ולבנות מחדש את הביטחון העצמי של התלמיד. כאשר ילד מאבד את ההערכה העצמית, הוא עלול לאבד את המוטיבציה שלו בלימודים. על ידי בניית אמון בתלמידים, הורים ומחנכים יכולים לשמור על המרכיב החשוב ביותר להצלחה: מוטיבציה (לאה-כהן, 2012).

בפסיכולוגיה, משתמשים במונח הערכה עצמית כדי לתאר את תחושת הערך העצמי או הערך האישי של האדם. במילים אחרות, כמה האדם מעריך ואוהב את עצמו. הערכה עצמית נתפסת לעתים קרובות כתכונה אישיותית, כלומר היא נוטה להיות יציבה ומתמשכת. ההערכה עצמית יכולה להיות כרוכה במגוון אמונות כלפי האדם עצמו, כמו הערכת המראה, האמונות, הרגשות וההתנהגויות (לאה-כהן, 2012).

בהקשר היותר רחב, ההערכה העצמית יכולה למלא תפקיד משמעותי במוטיבציה ובהצלחה לאורך כל החיים. הערכה עצמית נמוכה עשויה לעכב מהצלחה בחיים מכיוון שהאדם לא מאמין שהוא מסוגל להצלחה. לעומת זאת, הערכה עצמית בריאה יכולה לעזור להשיג הרבה מכיוון שהאדם מנווט בחיים בגישה חיובית, אסרטיבית ומאמינה, שיוכל להשיג את המטרות שלו, וישנו אפקט של נבואה המגשימה את עצמה (זועבי, 2012).

בהקשר היותר ספציפי לחינוך, ההערכה העצמית של התלמיד מתקשרת לתחושת המסוגלות העצמית שלו בלימודים. המסוגלות העצמית היא האמונה ביכולתו של התלמיד להצליח, להשיג תוצאה או להגיע למטרה שלו בלימודים. אמונה זו, ספציפית למשימה או לתחום מסוים של ידע או תחום של ביצוע, מעצבת את ההתנהגויות והאסטרטגיות העוזרות לתלמיד בביצוע המטלות שלו. מסוגלות עצמית גבוהה משקפת ביטחון ביכולת להפעיל שליטה על המוטיבציה, ההתנהגות והסביבה של התלמיד עצמו, ומאפשרת לתלמידים להיות עצמאים בצרכים שלהם. מחקרים מראים כי מסוגלות עצמית יכולה להגביר את הישגי התלמידים, לטפח בריאות רגשית, ולשמש מנבא תקף למוטיבציה ולמידה הישגית. מחקרים הראו כי תלמידים עם רמה גבוהה של מסוגלות עצמית משתתפים יותר בכיתה, עובדים קשה יותר, מתמידים יותר ויש להם פחות תגובות רגשיות שליליות כאשר הם נתקלים בקשיים, מאשר תלמידים עם יכולת עצמית נמוכה יותר (לאה-כהן, 2012).

ישנם כמה גורמים שיכולים להשפיע על ההערכה העצמית של התלמיד, אחד מהגורמים הנפוצים הוא קשיי למידה שאותם חווה התלמיד. קושי למידה הוא מצב שיכול לתלמיד כאשר הוא מנסה ללמוד בדרכי הלמידה המסורתיות, שלא בהכרח מתאימות לו. קושי זה עשוי להפריע להתפתחות מיומנויות האוריינות והמתמטיקה, ויכול גם להשפיע על הזיכרון, יכולת המיקוד וכישורי הארגון של התלמיד. תלמיד הסובל מקשיי למידה עשויי להתעכב בהשלמת מטלות בבית הספר בהשוואה לתלמידים האחרים, מה שיכול לגרום לו לפתח פערים לימודיים (פרופר-ברוור, 2008).

עוד גורם שמשפיע על ההערכה העצמית של התלמיד היא ההשוואה לתלמידים אחרים. המחקרים מראים שישנה קורלציה בין ההשוואה שהתלמידים עושים מבחינה אקדמית, ביחס לתלמידים אחרים, לבין ההערכה העצמית הלימודית של התלמידים. ככל שהתלמיד מוקף בתלמידים שנמצאים ברמה אקדמית יותר גבוהה ממנו, כך יורדת ההערכה העצמית הלימודית שלו, ולהיפך הוא נכון, ככל שהתלמיד מוקף בתלמידים אחרים שהרמה הלימודית שלהם יותר נמוכה כך עולה ההערכה העצמית הלימודית שלו. הדבר נכון במיוחד במקצוע המתמטיקה, משום שמקצוע זה משפיע בצורה מהותית על מקצועות אחרים, כמו למשל פיזיקה או מקצועות ההנדסה, ולכן תלמיד חלש במתמטיקה, לא יאמין ביכולת שלו להצליח במקצועות אחרים (לאה-כהן, 2012).

מוטיבציה ללמידה

המוטיבציה היא אחד הביטויים הנפוצים ביותר בפסיכולוגיה. הוא מתייחס לגורמים אשר מזיזים או מפעילים את האורגניזם. אנו מסיקים את נוכחותה של המוטיבציה כאשר אנו רואים כי אנשים פועלים לקראת מטרות מסוימות. לדוגמה, אנו עשויים להבחין כי סטודנט עובד קשה כמעט בכל משימה שהוא מקבל, מכאן אנו מסיקים כי לאדם יש מניע להשיג משהו (משרד החינוך, 2016).

נראה שכל התנהגות אנושית נוצרת בתגובה לאיזושהי צורה של גירוי פנימי פיזיולוגי, או חיצוני סביבתי. ההתנהגויות, אינן אקראיות, לעתים קרובות הם כרוכות במטרה או מטרות כלשהם. מקובל לעתים להניח כי ההתנהגויות מתרחשות כתוצאה מהתעוררות של מניעים מסוימים. לכן מוטיבציה יכולה להיות מוגדרת כתהליך של הפעלה, שמירה וניהול של התנהגות למען מטרה מסוימת. התהליך מסתיים בדרך כלל ברגע שהמטרה הרצויה מושגת על ידי האדם (משרד החינוך, 2016).

ניתן להבחין באופן מהותי בין שני סוגים של מוטיבציה, מוטיבציה פנימית ומוטיבציה חיצונית. המוטיבציה הפנימית היא כאשר אדם מתחייב לפעילות למען עצמו ללא כל פרס חיצוני, כגון ביצוע תחביב. המוטיבציה הפנימית יכולה לנבוע מהרגשות שלנו, למשל, אושר, כעס ועצב, מהמחשבות למשל לבצע מטלה מסוימת שצריך לבצע משום שאנו חושבים עליה כל הזמן, והמוטיבציה יכולה לנבוע מערכים וממטרות שיש לאדם. המוטיבציה הפנימית מתייחסת להתנהגות שהיא מספקת או מהנה באופן מובנה ובזכות עצמה. מטבע הדברים, היא בעלת אופי פנימי, דהיינו, פעולה מוטיבציונית-אינטלקטואלית אינה מותנית בשום מקרה בפרס הניתן להפרדה מן ההתנהגות עצמה (משרד החינוך, 2016).

המוטיבציה החיצונית מתרחשת כאשר מישהו מתנהג בדרך מסוימת מסיבות חיצוניות לו, כגון כסף או מתוך כפייה. המוטיבציה חיצונית עשויה להיגרם מאנשים אחרים הנמצאים בחיינו, כגון עמיתים לעבודה, חברים ומשפחה. המוטיבציה החיצונית מקושרת לעיתים קרובות עם תגמול חומרי, כלומר כסף, אבל גם עם חיזוקים חיוביים לא חומריים, כמו ציונים, שבחים ועונשים (משרד החינוך, 2016).

ישנם עוד כמה סוגי מוטיבציה אשר מתקשרים לסוגים אלה של מוטיבציה, למשל מוטיבציה הכרתית, המוטיבציה ההכרתית נובעת מהעובדה שהאדם מכיר בחשיבותה של הפעילות, למען המטרות שאותם הוא רוצה להשיג, או משום שהפעילות מזוהה עם ערכים ואמונות שיש לאדם. המוטיבציה ההכרתית מקושרת באופן מהותי לתודעה ולהכרה של האדם, והיא יכולה לגרום לתחושת סיפוק גבוה, בעקבות ההכרה של חשיבות הפעילות (קפלן, 2014).

סוג נוסף של מוטיבציה היא מוטיבציה אינטגרטיבית, סוג זה של מוטיבציה נובע בעיקר מתפיסתה של פעילות מסוימת כתואמת את זהותו של הפרט, וידיעה שפעולה זו מועילה לפרט בטווח הארוך והיא טובה בשבילו. סוג מוטיבציה זה נעשה ברמה גבוה של הכוונה עצמית, והיא מלווה בתחושה גבוה של סיפוק עצמי, עניין והנאה מהפעילות (קפלן, 2014).

חלק מהמוטיבציה החיצונית, היא המוטיבציה הכפויה, מוטיבציה זו נעשית כאשר לפרט ישנה מוטיבציה לבצע פעולה כלשהי, כאשר הוא נאלץ לעשות את הפעולה שכן אם לא יעשה אותה יקבל עונש או סנקציות. המוטיבציה הכפויה כוללת בתוכה גם אלמנט של ריצוי, הפרט מרגיש צורך לרצות גורם חיצוני (קפלן, 2014).

המוטיבציה האוטונומית נובעת מכך שלאדם יש שלושה צרכים פסיכולוגיים בסיסיים, הצורך בקשר ושייכות, בתחושת מסוגלות, ובאוטונומיה. כאשר מספקים לאדם אוטונומיה, ומונעים עליו כפייה, האיכות של המוטיבציה שיש לאדם עולה, והוא מבצע את הפעילות עם רמת סיפוק יותר גבוה (קפלן, 2014).

מידת ההשפעה של הערכה עצמית על הישגים לימודיים

תחום המחקר של ההערכה העצמית של התלמיד כאחד הגורמים המשפיעים על ההישגים האקדמיים, זכתה לתשומת לב הולכת וגוברת במחקר החינוכי. מחקרים מצאו כי הערכה עצמית גבוהה אצל התלמיד יכולה להוביל להישגים אקדמיים גבוהים. ניתן להגדיר את ההערכה העצמית כשיפוטו הכללי של האדם לגבי הערך העצמי שלו. שיפוט זה מתגלה כאשר ילדים משווים את ההערכה העצמית שלהם, לביצוע בפועל שהם עשו, במגוון משימות שונות. יתר על כן, השוואה זו בין העצמי הנתפס לבין העצמי האידיאלי, היא מכריעה מאוד, במיוחד במהלך גיל ההתבגרות, מכיוון שמתבגרים נתקלים בהתפתחות אישית ובאתגרים שונים בגיל זה. מכאן שפיתוח הערכה עצמית נחשב לאחד התהליכים ההתפתחותיים החשובים ביותר של גיל ההתבגרות, וגם בהקשר להישגים האקדמיים (הדר-פקר, 2013).

באופן כללי, הערכה עצמית גבוהה עוזרת לתלמידים לראות את עצמם כאנשים פעילים המסוגלים לקדם שינויים באמצעות מאמץ, ולהציב יעדים גבוהים יותר הגורמים ללמוד דברים חדשים. חוקרים רבים הראו שהדרך היעילה ביותר לשפר את הישגי התלמידים היא להגביר את ההערכה העצמית שלהם. מחקרים תיעדו גם כי הערכה עצמית גבוהה ממלאת תפקיד חשוב בהישגים אקדמיים בטווח הארוך, אחריות חברתית ואישית. אלה שיש להם הישגים אקדמיים גבוהים יותר נוטים להרגיש בטוחים יותר בעצמם, לעומת אלה שהישגיהם הלימודיים נמוכים, שנוטים להיות פחות בטוחים בעצמם. ולכן מדובר פה בעצם בסוג של מעגל שמזין את עצמו, ההישגים הלימודיים הגבוהים גורמים להערכה עצמית גבוה, שבתורה גורמת להמשך ההישגים הגבוהים בלימודים (הדר-פקר, 2013).

באופן יותר ספציפי, המחקרים מראים שההשפעה של ההערכה העצמית על ההישגים הלימודים, היא יותר משמעותית בגילאים של בני הנוער. ההנחה היא שההערכה העצמית של תלמידים בחטיבות הביניים, שמושפעת מהערכת המסוגלות העצמית של תלמידים אלה, מושפעת גם מההערכה העצמית הכללית של תלמידים אלה, שנובעת מחייהם האישיים, וזאת בהתחשב בעובדה שבני הנוער בגילאים האלה נמצאים בתקופה רגישה, מבחינת הזהות העצמית שלהם וההערכה העצמית שלהם. ולכן בגלל שזו תקופה רגישה, כל שינוי בהערכת העצמית שנובע מבית הספר, יכול להשפיע בצורה מוגברת עליהם, ועל ההישגים שלהם בלימודים (הדר-פקר, 2013).

מתודולוגיה-

שאלת המחקר

איך משפיעה חלוקה להקבצות במתמטיקה על ההערכה העצמית של התלמיד ועל ההחלטות שלו להמשך לימודים בעתיד בבית ספר ערבי בישראל?

אוכלוסיית המחקר

האוכלוסייה של המחקר היא קבוצת התלמידים שלומדים בחטיבת הביניים בבתי הספר בישראל. נבחר בית ספר ערבי באזור הצפון בישראל המכיל בנים ובנות. בית הספר הכיל שתי כיתות בחטיבת הביניים, נבחרו 15 תלמידים בצורה אקראית, 8 בנים, ו 7 בנות.

שיטת המחקר

המחקר הוא מחקר איכותני, ודרך איסוף הנתונים תתבצע בשיטה של ראיונות פתוחים עם תלמידי חטיבות הביניים.

ניתוח הנתונים

הניתוח של הנתונים יתבצע באמצעות ניתוח תימתי של ראיונות המחקר, לאחר שיקראו כל הראיונות, נסיק  מהם התמות העולות מהראיונות האלה.

מהלך המחקר

לפני ביצוע המחקר יאותרו תלמידים פוטנציאליים מחטיבת הביניים , אשר לומדים בהקבצות שונות במקצוע המתמטיקה, ותושג הסכמתם להשתתף במחקר. לאחר מכן יבוצע ראיון פתוח עם כל אחד מהתלמידים. ולבסוף ינותחו ראיונות המחקר.

שאלון המחקר

שאלהתשובה
באיזה הקבצה אתה במתמטיקה ? 
איך אתה מעריך את הרמה שלך במתמטיקה ? 
איך אתה מעריך את ההישגים שלך בלימודים ? 
איך אתה מעריך את עצמך ביחס לשאר התלמידים בכיתה ? 
איזה מגמה אתה חושב ללמוד בתיכון ולמה ? 
האם אתה מרגיש שיש לך הרבה חברים בכיתה ? 
האם החברים שלך הם רק מאותה הקבצה במתמטיקה ? 
האם אתה חושב שהמורה רוצה לעזור לך, או רק לעזור לתלמידים בהקבצות יותר גבוהות ? 
האם אתה חושב שההורים שלך מעריכים את הישגיך בלימודים ? 
למה אתה חושב שיש הקבצות במתמטיקה ? 
האם ההקבצות במתמטיקה עוזרות או מכשילות את התלמידים ? 
האם אתה רוצה ללמוד בהקבצות במתמטיקה ? 
האם אתה מרגיש שההקבצות במתמטיקה משפיעות על תחומים אחרים בחייך ? 
האם אתה מרגיש קושי, כאשר יש לך עבודה קשה שאתה צריך לעשות אותה בכיתה ? 
האם אתה מרגיש שהאינטליגנציה שלך יותר גבוה מאחרים, או יותר נמוכה, ולמה ? 

ממצאי המחקר

המחקר כלל 15 תלמידים מחטיבת הביניים של בית ספר ערבי בצפון הארץ, 8 בנים, ו 7 בנות. התלמידים נבחרו בצורה אקראית, והם השתייכו להקבצות שונות במתמטיקה. כל ריאיון נמשך כרבע שעה, והוא בוצע בכיתת הלימוד במהלך יום הלימודים.

לאחר שבוצעו הראיונות עם התלמידים, בוצע ניתוח תימתי של הראיונות, כדי לבדוק אילו תמות חוזרות על עצמן במהלך הראיונות עם התלמידים. מהניתוח עולות מספר תמות מרכזיות שמתקשרות באופן ישיר לנושא המחקר שלנו.

1. התלמידים מעריכים את הרמה שלהם במתמטיקה לפי ההקבצה שאליה הם משויכים-

במהלך הראיונות עם התלמידים, שמתי לב לתמה שחוזרת על עצמה אצל רבים מהם, כאשר שאלתי את התלמידים כיצד הם מעריכים את הרמה שלהם במתמטיקה, התלמידים שהיו בהקבצות הנמוכות נטו להגיד שהרמה שלהם לא כל כך גבוה, או שהרמה שלהם צריכה שיפור, כמעט ולא נתקלתי בתלמיד בהקבצה נמוכה שחשב שהרמה שלו גבוה במתמטיקה. ההפך הוא גם נכון, כאשר שאלתי את התלמידים שהיו בהקבצות הגבוהות איך הם מעריכים את הרמה שלהם, רובם השיבו שהרמה שלהם גבוה. אני חושבת שזה נבע מהעובדה שהם היו משויכים להקבצה גבוה או נמוכה, התלמידים האמינו שההקבצה קובעת את הרמה שלהם, והייתה תחושה שההקבצה מקבעת את המחשבה שלהם בכל הנוגע ליכולות שלהם, ולאמונה שלהם בעצמם. ניתן היה להרגיש את הגבולות בין הקבוצות השונות, כל אחד הרגיש שהוא שייך לשבט אחר, מבחינת היכולת המתמטית שלו.

תלמיד מס 3 (הקבצה ב’):

 “אני חושב שהרמה שלי במתמטיקה היא לא הכי גבוה, אני נמצא בהקבצה ב’ במתמטיקה, אבל אני מאמין שאני אשתפר בעתיד, ואולי אני אפילו יכול לעלות להקבצה א’.”

משהו נוסף שמתקשר לזה הוא העובדה שכאשר שאלתי את התלמידים איך הם מעריכים את היכולת הכללית שלהם בלימודים, התלמידים של ההקבצות הגבוהות נטו להגיד שהם תלמידים בעלי הישגים גבוהים, ואילו התלמידים מההקבצות הנמוכות נטו להגיד שההישגים הכלליים שלהם בלימודים הם לא כל כך טובים. אני חושבת שההקבצה במתמטיקה נוטה גם להשפיע על תחושת ההישגיות הכללית של התלמיד.

תלמיד מס 8 (הקבצה א’):

“ההישגים שלי בלימודים הם די טובים, אני חושב שאני לומד קשה, ובגלל זה אני מצליח בלימודים”

2. הערכה עצמית נמוכה ביחס לשאר התלמידים-

כאשר שאלתי את התלמידים איך הם מעריכים את עצמם ביחס לשאר התלמידים, באופן כללי, לא רק מבחינת הלימודים, התלמידים שהיו בהקבצות הנמוכות נטו להעריך את עצמם בצורה מופחתת ביחס לשאר התלמידים. כך למשל הם חלק מהתלמידים אמרו שהם מרגישים שיש ילדים אחרים שהם יותר טובים מהם, או שהם חשבו שיש להם איפה להשתפר ולעבוד על עצמם, כששאלתי אותם במה זה בא לידי ביטוי, הם אמרו שבכל התחומים, גם בתחום הספורטיבי והחברתי, וכמעט כל דבר. התלמידים בהקבצות הנמוכות חושבים שהתלמידים האחרים יותר חכמים, יותר מקובלים חברתית, יותר חזקים ויותר מצליחים.

תלמיד מס 1 (הקבצה ב’):

“יש לי ביטחון עצמי והערכה עצמית טובים, אבל לפעמים אני מרגיש חסר ביטחון, במצבים שבהם אני מרגיש שיש לי חולשה מסוימת, כמו למשל כשיש תרגיל שהמורה מבקשת ממני לפתור על הלוח, אני קצת מתבייש, כי אני פוחד להיכשל”

הדבר הזה בא לידי ביטוי גם בצד האחר, התלמידים שהיו בהקבצות היותר גבוהות, כאשר שאלתי אותם איך הם מעריכים את עצמם ביחס לאחרים באופן כללי, לרוב הם נטו לענות שלא צריכה להיות כל סיבה שהם לא יהיו הכי מוצלחים והכי טובים, מכל הבחינות. ניתן היה להרגיש שיש להם הערכה עצמית אישית גבוה, הם הרגישו שהם לפחות באותה רמה כמו הילדים הכי טובים בכיתה, ולא פחות מזה.

תלמיד מס 9 (הקבצה א’):

“אני חושב שיש לי הערכה עצמית די טובה, אני מצליח בלימודים, ואני מצליח גם מבחינה חברתית, ובגלל זה אני מעריך את עצמי”

עוד נקודה חשובה שבה ההערכה העצמית באה לידי ביטוי, היא כאשר שאלתי את התלמידים איך הם מעריכים את האינטליגנציה שלהם בהשוואה לאחרים, רובם של התלמידים בהקבצות הנמוכות העידו על כך שהם חושבים שהאינטליגנציה של אחרים היא יותר טובה משלהם, ואילו התלמידים בהקבצות הגבוהות, העידו על כך שהאינטליגנציה שלהם היא הכי גבוה.

תלמיד מס 4 (הקבצה ב’):

“האינטליגנציה שלי בהשוואה לאחרים היא לא הכי גבוה, אני מודע לזה, בגלל שיש תלמידים שהם ממש חכמים בכיתה, הם מקבלים ציונים גבוהים מאוד, והם ממש חכמים בכל המקצועות”

יש לציין שההערכה העצמית הנמוכה אצל התלמידים שהיו בהקבצות הנמוכות, באה לידי ביטוי כאשר הם השוו את עצמם לתלמידים אחרים, בגדול הם אמרו שהם תלמידים ברמה טובה, אבל הם מאמינים שיש תלמידים שיותר חכמים מהם, או מקובלים יותר וכן הלאה.

תלמיד מס 5 (הקבצה ב’):

“אם אני משווה את עצמי לאחרים, אני יודע שאני לא הכי טוב בכיתה, כי שי תלמידים יותר חכמים ממני, והם גם יותר מקובלים בכיתה, אבל אני חושב שאני במצב די טוב בהשוואה לשאר”

3. רצון ללמוד מגמות שונות בתיכון-

כאשר שאלתי את התלמידים באיזה מגמה הם חושבים להיות כשיהיו בתיכון, שמתי לב לנטייה של התלמידים בהקבצות הנמוכות לבחור במגמות שהם פחות יוקרתיות, ויותר קל להתקבל אליהם, כמו למשל מגמה של גיאוגרפיה, סוציולוגיה, או שהם רוצים להמשיך את לימודיהם בבית ספר מקצועי, כדי שיהיה להם מקצוע. אבל לעומת זאת, כאשר שאלתי את התלמידים מההקבצות הגבוהות באיזה מגמה הם רוצים להיות, לרוב הם אמרו שהם רוצים להיות במגמות שנחשבות ליותר יוקרתיות, כמו מגמות המדעים, פיזיקה ביולוגיה וכדומה, או מגמות מחשבים למשל.

תלמיד מס 5 (הקבצה ב’):

“אני רוצה ללמוד במגמת גיאוגרפיה או במגמת השפה הערבית, כי המגמות האלה הם מגמות קלות שאפשר להוציא בהם ציונים גבוהים”

תלמיד מס 11 (הקבצה א’):

“אני רוצה ללמוד במגמת 5 יחידות פיזיקה, אני חושב שאני מתחבר לזה מאוד, וגם אני יכול להצליח בזה”

בנוסף לכך כששאלתי את התלמידים מההקבצות הנמוכות כמה יחידות מתמטיקה הם יהיו בתיכון, לרוב הם השיבו שהם יהיו ב 3 יחידות או ארבע יחידות, לעומת זאת התלמידים מההקבצות הגבוהות השיבו שהם רוצים להיות בחמש יחידות או ארבע יחידות אם הם לא יצליחו להתקבל לחמש יחידות.

תלמיד מס 2 (הקבצה ב’):

“אני חושב שאני אהיה ב 3 או 4 יחידות במתמטיקה, כי 5 יחידות מאוד קשה להתקבל לזה”

ניכר שההקבצה שבה נמצאים התלמידים כעת בחטיבת הביניים, משפיעה על האמונה שלהם לגבי היכולות שלהם להתקבל למגמה שאותה הם רוצים ללמוד בתיכון. התלמידים מההקבצות הגבוהות מאמינים שהם יכולים להתקבל למגמות היותר יוקרתיות, כמו מקצועות המדעים, ואילו התלמידים מההקבצות הנמוכות מכוונים למגמות שיותר קל להתקבל אליהם.

4. מעגלי חברים שונים-

שמתי לב מהראיונות שביצעתי עם התלמידים, שההקבצות במתמטיקה נוטה ליצור מעגלים שונים של חברים אצל התלמידים. כאשר שאלתי את התלמידים מההקבצות הנמוכות מיהם החברים הקרובים ביותר שלך, ולאיזה הקבצה במתמטיקה הם משתייכים, הם נטו לענות שחבריהם הקרובים ביותר הם מאותה הקבצה במתמטיקה, ואותו דבר גם אצל התלמידים מההקבצות הגבוהות, הם נטו לומר שחבריהם הקרובים הם מההקבצות הגבוהות. הדברים האלה מעידים על כך שישנם מעגלים חברתיים שונים אצל התלמידים מההקבצות השונות. הדבר יכול לנבוע הן מהעובדה שההקבצות השונות גורמות לכך שהתלמידים מההקבצות השונות יבלו יותר זמן עם תלמידים מאותה ההקבצה כמו שלהם, או שסיבה נוספת יכולה להיות שעצם העובדה שתלמידים נמצאים בהקבצה מסוימת, זה גורם להם להזדהות עם התלמידים מאותה ההקבצה שלהם.

תלמיד מס 4 (הקבצה ב’):

“יש לי חברים מכל ההקבצות במתמטיקה, אבל החברים הכי טובים שלי, הם החברים שיושבים קרוב אלי, ולומדים איתי באותה ההקבצה, ב’, כי אנחנו באופן טבעי משדהים אחד עם השני, וגם יותר קרובים אחד לשני”

5. התלמידים מההקבצות הנמוכות מרגישים שהם מקופחים-

בגדול, ניתן לומר שחלק משמעותי מהתלמידים מההקבצות הנמוכות מרגישים שהם מקופחים מבחינת כמות תשומת הלב שהם מקבלים מהמורה בכיתה, או מהבחינה של כמה הם חושבים שבית הספר רוצה לקדם אותם ולעזור להם. אפשר להגיד שישנה הרגשה כללית אצלם שהם נמצאים בעמדה נחותה, מבחינת תשומת הלב של הבית הספר, וזאת רק בגלל שהם חושבים שאם הם נמצאים בהקבצה הנמוכה יותר, אז הם פחות חשובים למורה ולבית הספר. הם נוטים לחשוב שהתלמידים בהקבצות הגבוהות יותר הם יותר חשובים למורה, ובגלל זה המורה מקדיש להם יותר זמן ותשומת לב.

יש לציין שההרגשה הזאת אצל התלמידים היא לא בהכרח משהו שהם יכולים להצביע עליו ולהגיד איך בדיוק אי השוויון מתבטא, אלא שהם מרגישים שלמורה יותר חשוב שהתלמידים בהקבצות הגבוהות יותר יצליחו.

תלמיד מס 6 (הקבצה ב’):

“לפעמים אני מרגיש שהמורה נותנת יותר חשיבות לעזור לתלמידים בהקבצה א’, כי היא נמצאת יותר אצלם, ועוזרת להם יותר, ונראה שחשוב לה יותר שהם ישיגו ציונים גבוהים”

6. הערכה הורית נמוכה אצל תלמידים בהקבצות הנמוכות-

כאשר שאלתי את התלמידים כיצד הם חושבים שההורים שלהם מעריכים אותם, שמתי לב שהתלמידים בהקבצות המתמטיקה הנמוכות, חלק אמרו שההורים שלהם מרוצים מהישגיהם, וחלק אמרו שהוריהם לא מרוצים מהם. לעומת זאת אצל התלמידים בהקבצות הנמוכות, למרות שהתלמידים האלה נחשבו ליותר מצליחים בלימודיהם, חלק גדול מהם אמר שההורים שלהם לא מרוצים מהישגיהם הלימודיים, ושההורים שלהם היו רוצים שהם ישתפרו יותר בלימודים. יש לציין שההערכה של ההורים לגבי התלמידים, היא רלוונטית לכל מקצועות הלימוד ולא רק למתמטיקה, ולכן אפשר לראות איזה שהיא מגמה של יחס ההורים באופן כללי לגבי הלימודים של הילדים שלהם, וההקבצה של התלמידים יכולה לתת ביטוי ליחס הזה של ההורים.

תלמיד מס 10 (הקבצה א’):

“ההורים שלי אף פעם לא מרוצים מההישגים שלי, אפילו אם אני מוציא ציון ממש גבוה, 95, הם לא מרוצים, ושואלים, למה לא 100 ? “

7. עמדה שונה לגבי הקבצות במתמטיקה אצל תלמידים שונים-

נראה שישנו הבדל מרכזי מאוד בין התלמידים בהקבצות השונות, לגבי החשיבות והצורך של ההקבצות במתמטיקה, בעוד שהתלמידים בהקבצות היותר גבוהות נטו לחשוב שההקבצות במתמטיקה הן חשובות, ועוזרות לתלמידים להשיג הישגים יותר גבוהים, התלמידים בהקבצות היותר נמוכות נטו לחשוב שההקבצות במתמטיקה דווקא מפריעות ללימודים, ומעכבות את התקדמותם של התלמידים.

כאשר ראיינתי את התלמידים מההקבצות הנמוכות, קיבלתי את הרושם מהם שההקבצות במתמטיקה הם דבר קשה בשבילם, הם מרגישים שזה מעין מחסום שעומד בפניהם, ומונע מהם להיות שווים לכל שאר התלמידים בכיתה. הם מרגישים שקשה להם לעלות הקבצה, גם אם הם ישקיעו הרבה מאמץ, ולכן הם מרגישים שזה מעין מחסום בפניהם.

תלמיד מס 3 (הקבצה ב’):

“אני חושב שההקבצות במתמטיקה זה לא דבר כל כך טוב, נכון שיש תלמידים ברמות שונות, אבל הדבר הזה יוצר מעמדות בכיתה, ומפלג את הכיתה”

מהצד השני, כאשר ראיינתי את התלמידים מההקבצות היותר גבוהות, הם דווקא לא הרגישו שההקבצות המתמטיקה הם מחסום בפניהם, אלא להפך, הם הרגישו שזה משהו מאוד חיובי, שעוזר להם לשפר את היכולות שלהם במתמטיקה, בעיקר בגלל העובדה שהם יכולים לרוץ קדימה עם החומר, ולא להיות מעוכבים על ידי שאר התלמידים היותר חלשים.

תלמיד מס 14 (הקבצה א’):

“אני חושב שההקבצות במתמטיקה הן טובות וחשובות, כי יש רמות של תלמידים, והתלמידים ברמה הגבוה ישתעממו בכיתה אם הם ילמדו את אותם החומרים שלומדים התלמידים בהקבצות היותר נמוכות”

סיכום ודיון-

מטרתו העיקרית של מחקר זה הייתה לבדוק את הקשר בין החלוקה להקבצות במתמטיקה ובין ההערכה העצמית של התלמיד ועל ההחלטות שלו להמשך לימודים בעתיד. התוצאות העיקריות של המחקר היו חד משמעיות, לפי הניתוח של הראיונות שבוצעו עם התלמידים, עולה המסקנה שהחלוקה להקבצות במתמטיקה בחטיבת הביניים משפיעה על ההערכה העצמית של התלמיד, ועל ההחלטות שלו בהמשך הלימודים שלו.

בעקבות ניתוח הראיונות עם התלמידים, התקבלו כמה תמות מחקריות שמובילות אותנו למסקנת המחקר הראשית. התמה המחקרית הראשונה שעלתה היא שהתלמידים נוטים להעריך את היכולת המתמטית שלהם לפי ההקבצה שאליה הם משויכים במתמטיקה. התלמידים בהקבצות הגבוהות נטו לומר שהיכולת המתמטית שלהם היא גבוה, בעוד שהתלמידים בהקבצות הנמוכות נטו לחשוב שהיכול המתמטית שלהם היא יותר נמוכה.

הסבר אפשרי לממצא הזה הוא שההקבצות במתמטיקה בחטיבות הביניים עוזרות לקבע את המחשבה של התלמידים בכל הנוגע ליכולת המתמטית שלהם, תלמידים שיהיו בהקבצות נמוכות, יטו יותר להאמין היכולת שלהם יותר נמוכה, מאשר תלמידים שנמצאים בהקבצות הגבוהות. ההסבר הזה למסקנת המחקר הראשונה מתכתב עם מה שסקרנו בסקירה הספרותית, לפי השיטה של ההקבצות מנציחה את מעמדם של התלמידים, גם מבחינה פסיכולוגית, ויוצרת תופעה של הסללה, התלמידים מאמינים ביכולת שלהם לפי ההקבצה שאליה הם משוייכים (הדר-פקר, 2013).

עוד מסקנה שעלתה מהממצאים של המחקר היא שהתלמידים בהקבצות הנמוכות, הם בעלי הערכה עצמית נמוכה יותר. במהלך הראיונות, שאלתי את התלמידים איך הם מעריכים את עצמם באופן כללי, ביחס לשאר התלמידים בכיתה, התלמידים שבהקבצות הגבוהות נטו לומר שהם מעריכים את עצמם בצורה די גבוה, זה לידי ביטוי בכך שהם אמרו שאין סיבה שהם לא יהיו הכי טובים מבין כל התלמידים, ולא חסר להם שום דבר בשביל שיצליחו, לעומת זאת התלמידים שבהקבצות הנמוכות נטו לומר שהם מאמינים שישנם תלמידים אחרים שהם יותר טובים מהם, וזאת לא רק בתחום הלימודים, אלא גם בתחומים אחרים, כמו למשל בתחום החברתי.

הסבר אפשרי לממצא השני של המחקר, הוא שההקבצות במתמטיקה מתייגות מבחינה פסיכולוגית את התלמידים, כתלמידים טובים ופחות טובים, ולכן היא משפיעה על הדימוי וההערכה העצמית של התלמידים. בנוסף לכף, הממצא הזה מתכתב ישירות עם מה שנסקר בסקירה הספרותית, שם ראינו שההקבצה במתמטיקה משפיעה באופן ישיר על ההערכה העצמית של התלמיד (הדר-פקר, 2013).

עוד מסקנה חשובה שעלתה מהממצאים של המחקר, היא שההקבצות במתמטיקה משפיעות באופן ישיר על המגמה שאותה רוצה ללמוד התלמיד כאשר יגיע לתיכון. ראינו בבירור שהתלמידים מההקבצות הגבוהות, רוצים ללמוד במגמות שנחשבות ליותר יוקרתיות, כמו מגמות המדעים, הפיזיקה והמחשבים, ואילו התלמידים מההקבצות הנמוכות יותר, רוצים ללמוד במגמות שנחשבות לפחות קשות, ויותר קל להתקבל אליהם, גיאוגרפיה וסוציולוגיה, ואפילו מגמות מקצועיות, שנותנות לתלמיד מקצוע.

ההסבר האפשרי למסקנת המחקר הזאת הוא שההקבצות במתמטיקה, נותנות לתלמיד אינדיקציה לגבי היכולת שלו בעתיד, ולפי זה הוא מכוון את השאיפות שלו. בנוסף לכך גם הרבה מהמגמות דורשות רמה גבוה במתמטיקה, כמו מגמות המדעים, ולכן זה לא פלא שהתלמידים מההקבצות הנמוכות מכוונים למגמות הפחות קשות. המסקנה הזאת של המחקר מתכתבת באופן ישיר עם הסקירה הספרותית, שלפיה קיימת תופעה של הסללה בבתי הספר בישראל. לפי התופעה הזאת התלמידים מחולקים למסלולי לימוד, והם נוטים להישאר במסלול הזה, וההחלפה בין המסלולים היא נדירה (הדר-פקר, 2013).

עוד מסקנה חשובה שהגענו אליה במחקר היא שההקבצות של המתמטיקה עוזרות ליצור מעגלים חברתיים שונים. התלמידים הם במעגל חברתי אחד גדול, שבו יש להם חברים מכל הכיתה, אבל כאשר שאלתי את התלמידים מי החברים הקרובים אליכם יותר, הם נטו להגיד שהחברים שלהם הם מאותה ההקבצה שלהם, וזה היה גם אצל התלמידים מההקבצות הנמוכות וגם אצל התלמידים מההקבצות הגבוהות.

יכולים להיות שני הסברים אפשריים לתופעה הזאת, ראשית, בגלל שהתלמידים באותה ההקבצה מבלים יותר זמן ביחד, אז יש להם יותר זמן להתחבר אחד לשני, ולכן הם חברים יותר קרובים. הסבר אפשרי נוסף הוא שהתלמידים שנמצאים באותה ההקבצה, יותר קל להם להזדהות אחד עם השני, ולכן הם נהפכים לחברים יותר בקלות. גם ממצא זה מתכתב עם הסקירה הספרותית, שבה ראינו שההערכה העצמית של התלמיד, שנגזרת מהישגיו הלימודיים, יכולה להשפיע גם על חייו החברתיים (לאה-כהן, 2012).

עוד מסקנה במחקר היא שהתלמידים בהקבצות הנמוכות, מרגישים שהם מקופחים מבחינת תשומת הלב והאנרגיה שהמורה ובית הספר מקדיש להם. ההסבר האפשרי למסקנה הזאת הוא פסיכולוגי, עצם העובדה שהתלמידים רואים את עצמם בקבוצה יותר נמוכה, גורמת להם להאמין שמשקיעים בהם פחות אנרגיה. גם מסקנה זאת מתכתבת עם הספרות המחקרית, שבה ראינו שבשיטת ההקבצות בישראל, ישנה תופעה של הזנחתם של התלמידים בהקבצות היותר נמוכות (גליקמן, ליפשטט, 2013).

עוד מסקנה שאליה הגענו במחקר היא שההורים של התלמידים בהקבצות הנמוכות, לעיתים מרוצים מהישגיהם הלימודיים, ולעיתים לא, אולם אצל התלמידים מההקבצות היותר גבוהות, הרבה תלמידים נטו להגיד שההורים שלהם לא מרוצים מהישגיהם, למרות שיחסית יש להם הישגים לימודיים יותר גבוהים. ההסבר האפשרי למסקנה זאת הוא שהיחס של ההורים מבטא את הגישה הלימודית הבלתי פשרנית שלהם, מה שיכול להסביר את ההישגים הגבוהים של הילדים שלהם.

המסקנה האחרונה של המחקר היא שלתלמידים בהקבצות השונות ישנה עמדה שונה לגבי יעילותה של שיטת ההקבצות. בעוד שהתלמידים מההקבצות הגבוהות נטו לחשוב ששיטת ההקבצות עוזרת להם לשפר את הישגיהם, התלמידים מההקבצות היותר נמוכות, נטו לחשוב ששיטת ההקבצות דווקא מפריעה להם מלהתקדם יותר בלימודיהם. הסבר אפשרי לממצא הזה הוא פסיכולוגי, יכול להיות שבגלל שהתלמידים מההקבצות היותר נמוכות, יודעים שהם נמצאים בהקבצה יותר נמוכה, הם מרגישים שישנה יותר עדיפות לתלמידים בהקבצות הגבוהות. בסקירה הספרותית ראינו שההקצה של התלמידים, יכולה אכן לעכב את התלמידים בהקבצות הנמוכות, והם יכולים שלא להשלים את הפער בינם לבין ההקבצות היותר גבוהות (למדן, 1994).

מגבלה אפשרית של מחקר זה היא שהמחקר בוצע בבית ספר אחד, והמדגם הוא קטן יחסית, ולכן התוצאות של המחקר יכולות שלא לשקף בצורה ראויה את כלל האוכלוסייה של ההקבצות בישראל. ולכן יש לבצע מדגם גדול ומגוון יותר כדי לקבל תמונה יותר מייצגת.

ולכן אם נסכם את מסקנות המחקר, אנו מסיקים שיש קשר מהותי בין החלוקה להקבצות במתמטיקה ובין ההערכה העצמית של התלמיד ועל ההחלטות שלו להמשך לימודים בעתיד. ההקבצות יכולות להוריד את ההערכה העצמית של התלמידים שנמצאים בהקבצות היותר נמוכות, ולפיכך יכולה ליצור אפקט של נבואה המגשימה את עצמה, ולהשפיע על הבחירה העתידית שלהם במסלול הלימודים או המגמה בתיכון.

הצעה למחקר שימשיך את המחקר הזה, הוא מחקר שיבדוק האם ישנו קשר בין החלוקה להקבצות במקצוע המתמטיקה לבין רמת ההישגים בכללית בלימודים של התלמידים. מטרתו של מחקר זה לבדוק האם ההקבצה אכן מפחיתה את יכולותיו הלימודיות של התלמיד.

ביבליוגרפיה-

גליקמן, ח’, ליפשטט, נ’ (2013). הוראה בקבוצות לימוד (הקבצות) בחטיבות הביניים: בראי המבחנים. ראמ”ה הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך.

הדר-פקר, ד’ (2013). הקשר בין מצב רגשי חברתי ובין הישגים בלימודים של תלמידי בית-ספר. האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים.

הרכבי, א’, מנדל-לוי, נ’ (2014). חינוך לכול – ולכל אחד במערכת החינוך בישראל. היזמה למחקר יישומי בחינוך האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים.

זועבי, ח’ (2012). זהות תרבותית, דימוי עצמי ומוטיבציה ללמידה של סטודנטים למכינה קדם אקדמית. דוח מחקר.

לאה-כהן, ל’ (2012). הנעה לימודית וערך עצמי של תלמידים בכיתה. מכלול – חוברת כ”ח תשע”ב 2012, עמ 57-95.

לימור, ט’ (2003). למה הקבצות? מה מטרותיה של שיטת ההקבצה ומה היא באמת משיגה. חברה : כתב עת סוציאליסטי לענייני חברה, כלכלה פוליטיקה ותרבות.

למדן, א’ (1994). הוראה-למידה דיפרנציאלית, לקידום הכיתה ההטרוגנית. כתב עת לעיון ומחקר 1, גיליון 1, עמודים:  49-52.

משרד החינוך, (2016). מוטיבציה גישות והגדרות. בתוך: הכלה למעשה, 8.

פרופר-ברוור, י’ (2008). גורמים המאפשרים לאנשים בעלי קשיי למידה להגיע להישגים אקדמיים. אוניברסיטת בן גוריון בנגב.

קפלן, ח’ (2014). הכוונה עצמית ומוטיבציה. לקסי-קיי (2 )יוני 2014: 15-17.

רש, נ’ (2008). חטיבות הביניים בישראל, בעיות, קשיים ופתרונות אפשריים מסגרת לניתוח כיווני הכרעה. מכון ון ליר בירושלים, ומשרד החינוך.

Boaler, J. (2008) Promoting ‘relational equity’ and high mathematics achievement through an innovative mixed‐ability approach, British Educational Research Journal, 34:2, 167-194, DOI: 10.1080/01411920701532145

Paula S. & Andrew N. (2010). On the relevance of the mathematics curriculum to young people. Paula Sealey & Andrew Noyes 2010.

סיוע בעבודות אקדמיות
סיוע בעבודות סמינריון