להצעת מחיר ללא התחייבות לכתיבת סמינריון צרו קשר:
>>צור קשר<<
מכללת קיי
עבודת מחקר: השפעת שיטות הוראה אלטרנטיביות על המוטיבציה של התלמידים
מגישה:
תאריך:
תקציר:
עבודה זו היא עבודת מחקר שמטרתה לבדוק האם שימוש בשיטות הוראה אלטרנטיביות יכול להגביר את המוטיבציה של התלמידים. מחקר זה הוא מחקר איכותני עיוני, שבדק את השפעותיהן של שיטות הוראה אלטרנטיביות על המוטיבציה של התלמידים באמצעות מחקרי העבר וחומרים אקדמיים. שיטות ההוראה שנבדקו הן הוראה בשילוב טכנולוגיה, הוראה בשילוב תנועה, הוראה בגישת החקר, והוראה המבוססת על פתרון בעיות.
במחקר נמצא ששיטות הוראה אלה עוזרות להעלות את המוטיבציה של התלמידים, ויש להן גם יתרונות נוספים, כמו העלאת המעורבות של התלמידים, שיפור יכולת ההבנה של החומר הלימודי, ופיתוח כישורים יצירתיים אשר חיוניים לתלמידים כאשר הם יצאו לשוק העבודה המודרני.
תוכן עניינים
פרק 2 יתרונות וחסרונות החינוך המסורתי 9
פרק 3: יתרונות של שיטות הוראה חדשניות. 12
פרק 4 דוגמאות לשיטות הוראה חדשניות: 16
מבוא
מטרתה של עבודה מחקרית זו היא לבדוק האם שימוש בשיטות הוראה אלטרנטיביות יכול להעלות את המוטיבציה של התלמידים. הרציונל שעומד מאחורי שאלת מחקר זו הוא ששיטת הלימוד המסורתית הפכה להיות שיטה מיושנת ולא מתאימה לקצב ההתקדמות של העולם המודרני, שמאופיין בשינויים רבים ובהתקדמות טכנולוגית מהירה. ולכן לשיטות הוראה אלטרנטיביות יכול להיות ערך מוסף על פני השיטה המסורתית, והן יכולות לתרום להעלאת המוטיבציה, ולעוד יתרונות, כמו השתתפות פעילה של התלמידים בכיתה, הבנה יותר טובה של החומר הלימודי, וזכירת החומר לטווח ארוך יותר.
הכוונה בשיטת הלימוד המסורתית היא שיטת הלימוד שנהוגה בבתי הספר הממלכתיים בישראל, ובמדינות אחרות בעולם, שבה המורה הוא הציר המרכזי בכיתה, ודרכו עובר כל הידע שאותו לומדים התלמידים. בשיטה זו התלמידים בדרך כלל יושבים בצורה מסודרת בכיתה, מאזינים להרצאותיו של המורה, והם נדרשים לשנן את החומר עד שהם יזכרו אותו היטב. שיטה זו החלה להיות נפוצה בעת המודרנית, במיוחד עם המהפכה התעשייתית, ומטרתה העיקרית היא להכשיר את העובדים הדרושים לענפי המשק השונים במדינה (הרפז, 2009).
שיטות הוראה אלטרנטיביות הן שיטות הוראה השונות במהותן מהשיטה המסורתית, ומטרותיהן הן בין היתר להעלות את המוטיבציה של התלמידים, להגביר את השתתפותו של התלמיד בכיתה, להגביר את ההבנה של התלמידים את החומר הנלמד, ולהגביר את היצירתיות ואת הכישורים שישנם לתלמידים (Hogan, & Bruce, 2013).
שיטות ההוראה האלטרנטיביות שאותן נסקור בעבודה זו הן הוראה בשילוב טכנולוגיה, הוראה בשילוב תנועה, הוראה בגישת החקר, והוראה המבוססת על פתרון בעיות. לכל אחת משיטות אלה יבדקו מהן יתרונותיה על פני השיטות האחרות, וכיצד היא מטיבה עם התלמידים.
עבודת מחקר זו היא עבודה איכותנית עיונית, כלומר אנו נבדוק אם שיטות ההוראה האלטרנטיביות מעלות את המוטיבציה על ידי סקירת מחקרי העבר, וביצוע סקירה של חומרים אקדמיים שונים כדי לענות על שאלת המחקר.
פרק 1: הגדרות
- מהן שיטות הוראה מסורתיות:
שיטות הוראה מסורתיות הן שיטות לימוד שמתייחסות למנהגי לימוד ותיקים שהחברה האנושית נוהגת להשתמש בהם באופן מסורתי בבתי ספר, כבר כמה מאות שנים. ההגדרה של חינוך מסורתי משתנה מאוד באזורים שונים בעולם, ובתקופות שונות בהיסטוריה. עיקר עיסוקו של החינוך המסורתי הוא להעביר לדור הבא את הכישורים, הידע המדעי, והסטנדרטים של התנהגות מוסרית וחברתית שהמבוגרים רואים שהם נחוצים להצלחתו החומרית והחברתית של הדור הבא. הציפייה מהתלמידים בסוג זה של חינוך היא לקבל בצייתנות וללא ספק את הידע והערכים שמועברים להם באמצעות חינוך זה, וכמעט שאין מקום לשיקול דעת של התלמידים לגבי הידע או הערכים שמונחלים להם. המורה הוא הכלי המרכזי שבאמצעותו מועבר הידע החינוכי ואכיפת הסטנדרטים הללו של החינוך (הרפז, 2009).
מבחינה היסטורית, הטכניקה החינוכית הבסיסית של החינוך המסורתי הייתה דקלום בעל פה פשוט, בגישה לימודית טיפוסית, התלמידים ישבו בשקט במקומותיהם והאזינו למורה ולתלמידים האחרים חוזרים על החומר הלימודי, עד שכל אחד מהם למד לדקלם את החומר הנדרש. הפעילות העיקרית של המורה הייתה ניהול העברת המידע, ווידוא דקלומים אלה של התלמידים. התלמידים בדרך כלל חזרו ושיננו את החומר הלימודי בבית, בצורה של שיעורי בית שניתנו על ידי המורה. מבחנים ניתנים בצורה מחזורית במהלך השנה הלימודית, וזאת על מנת לבחון את התקדמותם של התלמידים בדקלום החומר הלימודי, וגם על מנת לתת ציון לתלמידים ולדרג אותם מבחינת הישגיהם הלימודיים. מבחנים אלה נותנים דגש לתשובות מילוליות, והסתמכות על שינון ללא מאמץ להבנת המשמעות. גישה מסורתית זו לא אפשרה למידה שונה לתלמידים שונים, וכל התלמידים נדרשו ללמוד את אותם החומרים בדיוק ובאותה צורה, ולא לקחה בחשבון את השונות הטבעית שקיימת בקרב התלמידים. תלמידים שלא למדו מספיק מהר כשלו, וזאת במקום לאפשר להם להצליח במהירות הטבעית שלהם. גישה זו, שמקורה בחינוך האירופאי, התפשטה למדינות אחרות בעולם, והייתה נהוגה במשך זמן רב, עד שבעת המודרנית החלו להופיע שיטות לימוד אחרות שמערערות על שיטת הלימוד המסורתית ועל עקרונותיה (Hogan, & Bruce, 2013).
בעת המודרנית, החינוך המסורתי משתנה מאוד מתרבות לתרבות, אך הוא עדיין נוטה להתאפיין ברמת כפייה גבוהה בהרבה מאשר החינוך האלטרנטיבי. החינוך המסורתי במדינות מערביות נוטה לכלול סגנון דומה שמבוסס על המודל האנגלי הציבורי, שבו התלמידים נדרשים ללבוש תלבושת אחידה, וסגנון המשמעת הוא קפדני ביותר, גם מעבר לכיתת הלימוד עצמה. יחד עם זאת ישנו שוני בין המדינות המערביות לגבי מידת הפורמליות בין התלמידים למורים, והיכולת שלהם לתקשר בצורה חופשית יותר (גרינפלד-יונה, 2013).
מאפיין חשוב נוסף של הלימוד המסורתי הוא שזהו לימוד המסתמך רבות על המורה בכיתה. בלמידה ממוקדת מורים, המורים ממלאים תפקיד חשוב בתהליך הלמידה. המורים הם ספקי המידע והמעריכים הבלעדיים בתהליך הלמידה, שמטרתם לפקח על התלמידים ולוודא שהם לומדים את החומר הלימודי הנדרש. התלמידים נתפסים כלומדים המקבלים מידע באופן פסיבי. המטרה המרכזית שאליה שואף המורה היא לשפר את ציוני התלמידים במבחנים, שנתפסים ככלי המדידה העיקרי שבו המורה מעריך את הישגיהם של התלמידים, והוא פחות מתמקד על צרכיהם הלימודיים של התלמידים או הבנת החומר בצורה טובה (יחיאלי, 2016).
- מהן שיטות הוראה חדשניות?
שיטות הוראה חדשניות הן שיטות הוראה שכוללות גישות פדגוגיות חינוך שונות, השונות במהותן מהחינוך המסורתי. סביבות למידה חדשניות כאלה יכולות להימצא בתוך בתי ספר מסורתיים, אומנותיים ועצמאיים, וכן בסביבות למידה ביתיות ועצמאיות. רבים מהזרמים בחינוך האלטרנטיבי מדגישים את החשיבות של כיתות לימוד קטנות, קשרים הדוקים בין התלמידים והמורים ותחושת קהילתיות במהלך הלמידה. המסגרת החוקית לחינוך אלטרנטיבי משתנה ממדינה למדינה ובמערכות חינוך שונות, וכל מערכת חינוך קובעת לעצמה את המידה שבה החינוך האלטרנטיבי יתאים את עצמו למבחנים והציונים של החינוך המסורתי, או דרכי הערכה חלופיות ואלטרנטיביות. גישות חינוכיות אלטרנטיביות עשויות לכלול גישות שונות, כמו למשל כיתה פתוחה, יחסי מורים ותלמידים שונים, או תוכניות לימודים ושיטות הוראה שונות כמו בבתי הספר ולדורף ומונטסורי. האסוציאציה המיידית של החינוך האלטרנטיבי, היא שהוא מנוגד לדרך החינוך המסורתית והקונבנציונלי. בדרך כלל מחנכים בשיטת חינוך אלטרנטיבית דוגלים בעקרונות של אותנטיות אצל התלמידים, עקרונות הוליסטיים ופרוגרסיביים (Hogan, & Bruce, 2013).
מבחינה היסטורית, החינוך האלטרנטיבי צמח כתגובה לביסוסו של החינוך המסורתי במהלך שלוש מאות השנים האחרונות. פילוסופים חינוכיים כמו ז'אן ז'אק רוסו, יוהאן היינריך פסטלוצי, ג'ון דיואי, ומריה מונטסורי, תרמו רבות להתפתחותם של תיאוריות חינוכיות אלטרנטיביות לחינוך המסורתי. הם סברו כי החינוך צריך לטפח את התלמיד המתפתח ברבדים רבים: לא רק מבחינה אינטלקטואלית, אלא גם מבחינה מוסרית ורוחנית, רגשית ופסיכולוגית, ופיזית (Turk,. & Midilli Sarı, 2017).
בניגוד לחינוך המסורתי, החינוך האלטרנטיבי לא שם במרכז תשומת הלב את המורה בכיתה, אלא שמי שנמצא במרכז תשומת הלב הוא התלמיד. כאשר הכיתה פועלת עם הדרכה ששמה את התלמיד במרכז, התלמידים והמורים חולקים את המיקוד ואת תשומת הלב. במקום להקשיב למורה באופן בלעדי, התלמידים והמורים מתקשרים עם כולם באופן שווה. התלמידים יכולים ללמוד גם מהעמיתים שלהם ולא רק מהמורה, שכבר לא מהווה את המקור הבלעדי להעברת מידע בכיתה. החינוך האלטרנטיבי מעודד עבודה קבוצתית, והתלמידים לומדים לשתף פעולה ולתקשר זה עם זה (Valeeva,., Vafina,. & Bulatbayeva, 2016).
- מהי מוטיבציה:
המוטיבציה היא אחד הביטויים הנפוצים ביותר בפסיכולוגיה. הוא מתייחס לגורמים אשר מזיזים או מפעילים את האורגניזם. אנו מסיקים את נוכחותה של המוטיבציה כאשר אנו רואים כי אנשים פועלים לקראת מטרות מסוימות. לדוגמה, אנו עשויים להבחין כי סטודנט עובד קשה כמעט בכל משימה שהוא מקבל, מכאן אנו מסיקים כי לאדם יש מניע להשיג משהו (קפלן ועשור, 2001).
נראה שכל התנהגות אנושית נוצרת בתגובה לאיזושהי צורה של גירוי פנימי פיזיולוגי, או חיצוני סביבתי. ההתנהגויות, אינן אקראיות, לעתים קרובות הם כרוכות במטרה או מטרות כלשהם. מקובל לעתים להניח כי ההתנהגויות מתרחשות כתוצאה מהתעוררות של מניעים מסוימים. לכן מוטיבציה יכולה להיות מוגדרת כתהליך של הפעלה, שמירה וניהול של התנהגות למען מטרה מסוימת. התהליך מסתיים בדרך כלל ברגע שהמטרה הרצויה מושגת על ידי האדם ( Maehr,.., & Zusho, 2009).
ישנם סוגים שונים של מוטיבציה, כמו מוטיבציה כמונעת ממטרות-אחת הסיבות לכך שהמניעים של התלמידים משתנים היא משום שסוג המטרות שהתלמידים מציבים לעצמם משתנות, ובנוסף לכך גם החשיבות של המטרה שאותה מציב לעצמו התלמיד ובאיזה מידה היא משרתת אותו להגיע להישגים בלימודים. מטרות מסוימות מעודדות הישגים אקדמיים יותר בטווח הארוך, מטרות אחרות יכולות להשפיע בטווח הקצר והמיידי, ואילו ישנן גם מטרות שלא משפיעות על ההישגים האקדמיים באופן ישיר, אלא באופן עקיף, כמו למשל פעילות חברתית וספורטיבית. כאשר המורה מבין את חשיבותם של המטרות שאותם מציבים לתלמידים בהעלאת המוטיבציה של התלמידים, הוא יכול להציב לתלמידיו מטרות מתאימות, שיכולות להעלות את המוטיבציה של התלמידים, וההישגים בטווח הקצר או הארוך (Gopalan, Abu Bakar, Zulkifli, Alwi, & Che Mat, 2017).
מוטיבציה הנגזרת מפרספקטיבה אישית- בנוסף לקיומם של סוגים שונים של מטרות שאותם מציבים לעצמם התלמידים, התלמידים מראים הבדלים ברורים ברמות העניין בנושאים ובמשימות הכיתה השונות. כך למשל תלמיד שיש לו ידע מוקדם במקצוע למידה, או נושא למידה ספציפי, למשל בתחומי הכימיה או הפיזיקה, עשוי להביע הנאה או הבנה יותר מהירה של החומר הנלמד מאשר תלמיד שאין לו ידע מוקדם במקצוע זה, והוא יכול לחוות קשיים בלימוד החומר. שני סוגים אלה של תלמידים יחוו מוטיבציה שונה בלימוד של אותו החומר. מבחינה יישומית, המורה צריך לזהות את יכולותיהם ותחומי העניין של התלמידים, על מנת שיוכל להתאים להם תחומי לימוד שונים, למשל תלמידים שלומדים במסלולי לימוד שונים (Alhamdu, 2016).
מוטיבציה בלימודים לפי תיאוריית הייחוס- ייחוס הוא תפיסה לגבי הגורמים להצלחה וכישלון. נניח שהתלמיד מקבל ציון נמוך במבחן ותוהה מה גרם לציון הנמוך, הוא יכול לתת הסברים שונים לכישלון זה, לערוך ייחוסים שונים לגביו. אולי לא למד קשה מאוד, אולי המבחן עצמו היה קשה, אולי היה חסר מזל, אולי הוא פשוט לא מספיק חכם. כל הסבר מייחס את הכישלון לגורם אחר. ההסברים שאותם הוא מספק עשויים לשקף את האמת במדויק, או שהם עשויים שלא. מה שחשוב בייחוס הוא שהייחוס משקף את האמונות האישיות של התלמיד לגבי המקורות או הגורמים להצלחה וכישלון. ככאלה, הם נוטים להשפיע על המוטיבציה בדרכים שונות, בהתאם לאופי הייחוס. מבחינה מעשית המורה צריך ללמד את התלמידים לייחס את הסיבות בהתאם למציאות, ולא בהתאם לייחוסים לא נכונים, וזאת על מנת שלא לפגוע במוטיבציה של התלמידים (Stoeber, & Becker, 2008).
מוטיבציה חיצונית ומוטיבציה פנימית- ניתן להבחין באופן מהותי בין שני סוגים של מוטיבציה, מוטיבציה פנימית ומוטיבציה חיצונית. המוטיבציה הפנימית היא כאשר אדם מתחייב לפעילות למען עצמו ללא כל פרס חיצוני, כגון ביצוע תחביב. המוטיבציה הפנימית יכולה לנבוע מהרגשות שלנו, למשל, אושר, כעס ועצב, מהמחשבות למשל לבצע מטלה מסוימת שצריך לבצע משום שאנו חושבים עליה כל הזמן, והמוטיבציה יכולה לנבוע מערכים וממטרות שיש לאדם. המוטיבציה הפנימית מתייחסת להתנהגות שהיא מספקת או מהנה באופן מובנה ובזכות עצמה. מטבע הדברים, היא בעלת אופי פנימי, דהיינו, פעולה מוטיבציונית-אינטלקטואלית אינה מותנית בשום מקרה בפרס הניתן להפרדה מן ההתנהגות עצמה (קפלן, עשור, 2001).
המוטיבציה החיצונית מתרחשת כאשר מישהו מתנהג בדרך מסוימת מסיבות חיצוניות לו, כגון כסף או מתוך כפייה. המוטיבציה חיצונית עשויה להיגרם מאנשים אחרים הנמצאים בחיינו, כגון עמיתים לעבודה, חברים ומשפחה. המוטיבציה החיצונית מקושרת לעיתים קרובות עם תגמול חומרי, כלומר כסף, אבל גם עם חיזוקים חיוביים לא חומריים, כמו ציונים, שבחים ועונשים (קפלן, עשור, 2001).
ישנם עוד כמה סוגי מוטיבציה אשר מתקשרים לסוגים אלה של מוטיבציה, למשל מוטיבציה הכרתית, המוטיבציה ההכרתית נובעת מהעובדה שהאדם מכיר בחשיבותה של הפעילות, למען המטרות שאותם הוא רוצה להשיג, או משום שהפעילות מזוהה עם ערכים ואמונות שיש לאדם. המוטיבציה ההכרתית מקושרת באופן מהותי לתודעה ולהכרה של האדם, והיא יכולה לגרום לתחושת סיפוק גבוה, בעקבות ההכרה של חשיבות הפעילות (קפלן, 2014).
סוג נוסף של מוטיבציה היא מוטיבציה אינטגרטיבית, סוג זה של מוטיבציה נובע בעיקר מתפיסתה של פעילות מסוימת כתואמת את זהותו של הפרט, וידיעה שפעולה זו מועילה לפרט בטווח הארוך והיא טובה בשבילו. סוג מוטיבציה זה נעשה ברמה גבוה של הכוונה עצמית, והיא מלווה בתחושה גבוה של סיפוק עצמי, עניין והנאה מהפעילות (קפלן, 2014).
חלק מהמוטיבציה החיצונית, היא המוטיבציה הכפויה, מוטיבציה זו נעשית כאשר לפרט ישנה מוטיבציה לבצע פעולה כלשהי, כאשר הוא נאלץ לעשות את הפעולה שכן אם לא יעשה אותה יקבל עונש או סנקציות. המוטיבציה הכפויה כוללת בתוכה גם אלמנט של ריצוי, הפרט מרגיש צורך לרצות גורם חיצוני (קפלן, 2014).
המוטיבציה האוטונומית נובעת מכך שלאדם יש שלושה צרכים פסיכולוגיים בסיסיים, הצורך בקשר ושייכות, בתחושת מסוגלות, ובאוטונומיה. כאשר מספקים לאדם אוטונומיה, ומונעים עליו כפייה, האיכות של המוטיבציה שיש לאדם עולה, והוא מבצע את הפעילות עם רמת סיפוק יותר גבוה (קפלן, 2014).
פרק 2 יתרונות וחסרונות החינוך המסורתי
יתרונות של שיטות הוראה מסורתית (הוראה פרונטלית):
כאשר חינוך מסורתי, והמורה מרכז את הפעילות הלימודית, הכיתה נשארת מסודרת וממושמעת, התלמידים שקטים, והמורה שולט באופן מלא על הכיתה ועל פעילויותיה. בנוסף לכך, מכיוון שהתלמידים לומדים בעצמם ולא בקבוצות, הם לומדים עצמאות ולומדים לקבל החלטות בכוחות עצמם, זאת אומרת שכל תלמיד אחראי באופן ישיר על התוצאות הלימודיות שלו, ולכן הוא חייב באופן עצמאי לקבל החלטות לגבי לימודיו, כמו למשל האם לעשות שיעורי בית או לא, להשתתף בכיתה או לא, וכן הלאה. נקודה נוספת היא מכיוון שהמורה מכוון את כל פעילויות הכיתה והוא שולט בהעברת המידע, הוא פחות צריך לדאוג שהתלמידים יפספסו נושא חשוב (Wyse, Hayward, Higgins, & Livingston, 2018).
בנוסף לכך במהלך השיעור התלמידים יכולים להשתתף בזמן אמת עם המורים וחברי כיתה, ולכן הם הופכים לתלמידים אקטיביים. דבר זה יוצר הזדמנויות למידה נוספות מעבר לתכני הקורס. התלמידים יכולים לשאול שאלות ולקבל הסברים על דברים שהם אינם בטוחים בהם, וזה מגביר את ההבנה של כולם; למידה והשתתפות פעילה מועילים לכל המעורבים בתהליך הלמידה. מרבית התלמידים רואים את סביבת הכיתה המסורתית כמועילה ללמידה מכיוון שהם יכולים ליצור אינטראקציה עם המורה וחבריהם לכיתה. וזה נכון במיוחד עבור תלמידים שלומדים טוב יותר באמצעות פעילויות שיתופיות ועבודה קבוצתית, ובמקרים כאלה ישנה חשיבות לאפשרות לשאול שאלות ולקבל תשובות מיידיות. סטודנטים רבים מעדיפים אינטראקציות פנים אל פנים על פני שיחות בתיווך טכנולוגי כמו למשל למידה בעזרת אמצעים טכנולוגיים שונים. חלק מהתלמידים זקוקים לחיזוקים חיוביים מתמידים שמה שהם עושים זה נכון ושהם הולכים בכיוון הנכון, ולכן הם זקוקים למשוב מתמשך בכדי להמשיך וללמוד, מה שקיים בשיטת הלימוד הפרונטלית (רן, שפרלינג, 2016).
יתרון נוסף של למידה מסורתית בכיתה הוא בכך שהיא מספקת לתלמידים לוח זמנים קבוע ותקופות ספציפיות המוקדשות באופן בלעדי ללמידה. לרוב, התלמידים מנהלים חיים מלאים, בין אם יש להם חיים חברתיים או תחביבים שונים, וזמן איכות עם משפחתם. תלמידים במצב זה מעדיפים להיות במצב שבו הם "נאלצים" לתזמן את הלימודים שלהם, ולשים בראש סדר העדיפויות את השיעורים והלימודים ואז לתכנן פעילויות אחרות סביבם. בתי הספר מאורגנים ומובנים היטב בחינוך המסורתי. השגרה שמגיעה עם לימוד מסורתי מביאה לילדים ולבוגרים צעירים דייקנות, משמעת וארגון. וזה נותן לתלמידים תחושת אחריות להגיע לשיעור מוכנים ובמועד המתאים. הרגלים אלה יכולים להמשיך ולהיות עם התלמידים גם בבגרות (רן, שפרלינג, 2016).
עוד יתרון חשוב ופרקטי לחינוך המסורתי הוא העלויות הנמוכות, ובשל כך התאמתו של חינוך זה לשכבות הנמוכות יותר מבחינה סוציואקונומית בחברה. במערכת חינוך מסורתית ישנם כמה תשלומי חובה שעל כל תלמיד לשלם הקשורים ללמידה בכיתה, שימוש במשאבים ובציוד לבית הספר. בדרך כלל התשלומים בעבור החינוך המסורתי נעשים דרך מוסדות המדינה, ומסובסדים בצורה חלקית על ידי משלמי המיסים, ולכן גם שכבות נמוכות יותר באוכלוסייה יכולות להרשות לעצמם את אותה הרמה של החינוך שמקבלים שכבות בינוניות וגבוהות יותר באוכלוסייה, עד מידה מסוימת כמובן, כי בכל זאת ישנם בתי ספר פרטיים בעלויות גבוהות, אולם הנקודה העיקרית היא שבתי ספר מסורתיים שומרים על סטנדרטים מינימליים של חינוך לכלל האוכלוסייה (Rivera, Folk, Jaggars, Prieto, & Lally, 2019).
חסרונות של שיטת חינוך מסורתית:
מצד שני ישנם חסרונות ללימוד המסורתי, כאשר התלמידים עובדים לבדם, הם לא לומדים לשתף פעולה עם תלמידים אחרים ויכולות התקשורת לא יהיו מפותחות ברמה גבוה. הוראה מרוכזת סביב המורים יכולה להיות משעממת עבור התלמידים. תשומת הלב של התלמידים יכולה להיות מוסחת בקלות, בגלל העובדה שהלימוד המסורתי נחשב למונוטוני ופחות מעניין מדרכי לימוד אחרות, והיעילות הלימודית יכולה להיות לא מיטבית בעבור כל התלמידים. ההוראה המסורתית וממוקדת מורים אינה מאפשרת לתלמידים לבטא את עצמם, לשאול שאלות ולכוון את הלמידה שלהם (Wyse, Hayward, Higgins, & Livingston, 2018).
עוד חיסרון מובהק שישנו לשיטת הלימוד המסורתית, הוא ששיטת לימוד זו לא מעודדת את הפן היצירתי אצל התלמידים. יש אי התאמה עמוקה בין המיומנויות שמערכת החינוך שלנו מטפחת לצרכי החברה בעת המודרנית. במערכת חינוך מערבית טיפוסית, מחקרי העבר מראים שאפילו עם העלייה בציוני ה- IQ של התלמידים, החשיבה היצירתית לא מפותחת כראוי אצל תלמידים בעת המודרנית. חינוך מסורתי אינו מעריך מספיק חשיבה חדשנית ויזמית, מערכת החינוך אפילו מטשטשת את הגאונות היצירתית שנולדים איתה התלמידים, ומעודדת אותם לחשוב בצורה מקובעת ושיטתית (קלויר, 2014).
עם זאת, הכישורים היצירתיים הם הכרחיים בכוח העבודה המודרני שחייב להיות מהיר תגובה לשינוי חיצוני ויכול למצוא פתרונות חדשים לבעיות מורכבות. אנו חיים של התקדמות טכנולוגית מהירה ביותר, ובעיצומה של מהפכת המידע והאינטרנט, ובכל זאת החברה האנושית משתמשת במערכת חינוך שהוקמה לעובדי המפעל לפני כמאתיים שנה. מה שצריך לעשות במקום זאת הוא להתמקד בבניית מיומנות ובהגדרת כל תלמיד והיכולות הייחודיות שלו, בין אם זה בחינוך חובה או בהמשך של הלימודים הגבוהים (איזנברג, זליבנסקי, 2018).
עוד נקודה שמתקשרת ליצירתיות של התלמידים היא שהלימוד המסורתי מתמקד בתוצאה הסופית ולא בדרך. החיסרון של הלימוד המסורתי הוא בכך שהוא מטבעו מעניק את מירב הערך למבחני מעבר ולציונים במבחנים אלה, לעומת למידה הממוקדת בתהליך ולא בתוצאה. למידה ממוקדת תהליך מציבה ערך שאותו יכול להשיג כל תלמיד, ובונה את תכנית הלימודים סביב השאלות שעליהם צריך לענות כדי להבין את החומר. למידה קונסטרוקטיביסטית מבוססת על הידע שהתלמידים כבר צברו, ומאפשרת להם ליצור אסוציאציות קונקרטיות למידע חדש, המשפר את השמירה והזיכרון של המידע החדש. למידה מסורתית מבוססת על חזרה ושינון של עובדות שלתלמידים אכפת מהם פחות והם נשמרים בזיכרון בשיעורים נמוכים יותר לאחר תקופה של זמן (איזנברג, זליבנסקי, 2018).
פרק 3: יתרונות של שיטות הוראה חדשניות
פרדיגמת החינוך המסורתית של העברת הידע ממורה העומד בראש הכיתה, לתלמידים היושבים בשורות בשולחנות מסודרים היא מיושנת ולא יעילה, שכן לימוד במאה ה -21 דורש צורות הוראה יצירתיות וגמישות יותר. הטמעה של שיעורים המבוססים על חדשנות, שמטרתם היא הביצוע של התלמידים והקונסטרוקטיביזם של יכולות התלמיד, פופולרית ויעילה לשמירת העניין של התלמידים, ושמירה על מוטיבציה גבוה. לשיטות הוראה חדשניות ישנם מספר יתרונות לפי הספרות המחקרית, להלן נסקור כמה מיתרונות אלו (הרפז, 2009).
רבות משיטות ההוראה החדשניות מעודדות את התלמידים ללמוד בצורה של פתרון בעיות. שימוש בגישה לפתרון בעיות בהוראה ובלימוד, במיוחד במקצועות כמו מתמטיקה היא בעלת ערך לכל התלמידים ובמיוחד לאלה השואפים להישגים גבוהים. פתרון בעיות בלמידה מפנה את תשומת הלב של התלמיד להבנה של החומר הלימודי, במקום שהוא יתמקד בתוצאה הסופית, כמו לקבל ציון במבחן. בעת פתרון בעיות התלמידים בוחנים את החומר הנלמד בהקשר של בעיות ולא כחומר מופשט. פתרון בעיות מעודד את התלמידים להאמין ביכולתם לחשוב בצורה עצמאית. הם יראו שהם יכולים ליישם את הידע שהם לומדים כדי למצוא פתרון לבעיות אחרות. פתרון בעיות מספק יכולת הערכה שוטפת למורים לגבי יכולות הלמידה של התלמידים. הדיונים וההקלטות הכרוכים בפתרון בעיות מספקים מקור עשיר של מידע למורה, על הידע וההבנה של החומר של התלמידים (מני-איקן, בשן וברגר-וטיקוצ'ינסקי, 2015).
בנוסף לכך, תלמידים המשתתפים בפעילויות למידה מבוססות-בעיות יכולים לשפר את יכולותיהם לשמור ולהיזכר במידע, על פי מחקרים בתחום הפדגוגיה. בספרות המחקרית נמצא שהתרחבות הידע בזמן הלמידה, על ידי שיתוף עובדות ורעיונות באמצעות דיון, שהיא דרך אחת לפתרון בעיות, משפר את יכולת השליפה של המידע לאחר מכן. דיון בקבוצה קטנה יכול להועיל במיוחד – באופן אידיאלי, וכל סטודנט יקבל סיכויים להשתתף. אך בלי קשר לגודל הקבוצות, למידה מבוססת בעיות מקדמת את שימור הידע לטווח הארוך על ידי עידוד התלמידים לדון ולענות על שאלות אודות מושגים חדשים בזמן שהם לומדים אותם (Wood, 2008).
עוד אחד מהיתרונות הבולטים של שיטות הוראה חדשניות, וזוהי גם אחת המטרות של שיטות לימוד אלה, היא העלאת המעורבות של התלמידים. בחינוך, מעורבות התלמידים מתייחסת למידת הקשב, הסקרנות, העניין, האופטימיות והתשוקה שהסטודנטים מראים כאשר הם לומדים, שקשורה גם למידת המוטיבציה שיש להם כדי ללמוד ולהתקדם בחינוך שלהם. כאשר התלמידים עוסקים מעורבים בשיעור הנלמד, הם לומדים יותר ושומרים יותר על המידע. תלמידים שמעורבים במהלך הלמידה נוטים להתמיד יותר ולהיות יותר מסופקים מהלימוד. מעורבות התלמידים דורשת מהמורים כי יצרו באופן פעיל את התנאים המקדימים לצורך מעורבות זו. הצעד הראשון לשיפור בית הספר כולו בתחום מעורבות התלמידים הוא שכל סגל בית הספר יחלוק הגדרה דומה של מהי מעורבות התלמידים. צעדים אחרים כוללים ניסוח ברור של קריטריוני למידה עם משוב ברור, מיידי ובונה לתלמידים, ולהראות לתלמידים את הכישורים שהם צריכים כדי להצליח, על ידי הדגמה ברורה ושיטתית של כישורים אלה, וללמד אותם להפגין מעורבות כחלק מהתנהגותם הכללית ואישיותם, על מנת שהרגל זה ישאר לטווח הארוך (יחיאלי, 2016).
מעבר למעורבות של התלמידים, עוד יתרון לשיטות הוראה חדשניות אלה, ובדומה ליתרון הקודם, גם יתרון זה מהווה מטרה מלכתחילה של שיטות הוראה אלה, הוא העלאת המוטיבציה של התלמידים במהלך הלמידה. המוטיבציה היא אחד הביטויים הנפוצים ביותר בספרות המחקרית של החינוך והפדגוגיה, והוא מטרה מרכזית שאליה מכוונות שיטות לימוד שונות, משום שישנו קשר ישיר ומובהק בין המוטיבציה בלימודים של התלמיד, לבין הישגיו הלימודיים. הוא מתייחס לגורמים אשר מזיזים או מפעילים את התלמיד. אנו מסיקים את נוכחותה של המוטיבציה כאשר אנו רואים כי התלמידים פועלים לקראת מטרות מסוימות. לדוגמה, אנו עשויים להבחין כי תלמיד עובד קשה כמעט בכל משימה שהוא מקבל, מכאן אנו מסיקים כי לתלמיד יש מניע להשיג משהו (קפלן ועשור, 2001).
ישנם סוגים שונים של מוטיבציה, וסוג המוטיבציה שאותה מעוררים אצל התלמיד, תלוי בשיטת ההוראה שבה נעשה שימוש. כך למשל כאשר משתמשים בשיטות הוראה שממוקדות במטרות, יכולים לעורר את המוטיבציה ממוקדת המטרות אצל התלמידים. אחת הסיבות לכך שהמניעים של התלמידים משתנים היא משום שסוג המטרות שהתלמידים מציבים לעצמם משתנות, ובנוסף לכך גם החשיבות של המטרה שאותה מציב לעצמו התלמיד ובאיזה מידה היא משרתת אותו להגיע להישגים בלימודים. מטרות מסוימות מעודדות הישגים אקדמיים יותר בטווח הארוך, מטרות אחרות יכולות להשפיע בטווח הקצר והמיידי, ואילו ישנן גם מטרות שלא משפיעות על ההישגים האקדמיים באופן ישיר, אלא באופן עקיף, כמו למשל פעילות חברתית וספורטיבית. כאשר המורה מבין את חשיבותם של המטרות שאותם מציבים לתלמידים בהעלאת המוטיבציה של התלמידים, הוא יכול להציב לתלמידיו מטרות מתאימות, שיכולות להעלות את המוטיבציה של התלמידים, וההישגים בטווח הקצר או הארוך (Gopalan, Abu Bakar, Zulkifli, Alwi, & Che Mat, 2017).
עוד דוגמה היא שכאשר משתמשים בשיטות הוראה שלא שמות דגש על התוצאה הסופית, אלא שמות דגש על תהליך הלמידה, אפשר לעורר את המוטיבציה לפי תיאוריית הייחוס. ייחוס הוא תפיסה לגבי הגורמים להצלחה וכישלון. נניח שהתלמיד מקבל ציון נמוך במבחן ותוהה מה גרם לציון הנמוך, הוא יכול לתת הסברים שונים לכישלון זה, לערוך ייחוסים שונים לגביו. אולי לא למד קשה מאוד, אולי המבחן עצמו היה קשה, אולי היה חסר מזל, אולי הוא פשוט לא מספיק חכם. כל הסבר מייחס את הכישלון לגורם אחר. ההסברים שאותם הוא מספק עשויים לשקף את האמת במדויק, או שהם עשויים שלא. מה שחשוב בייחוס הוא שהייחוס משקף את האמונות האישיות של התלמיד לגבי המקורות או הגורמים להצלחה וכישלון. ככאלה, הם נוטים להשפיע על המוטיבציה בדרכים שונות, בהתאם לאופי הייחוס. מבחינה מעשית המורה צריך ללמד את התלמידים לייחס את הסיבות בהתאם למציאות, ולא בהתאם לייחוסים לא נכונים, וזאת על מנת שלא לפגוע במוטיבציה של התלמידים (Stoeber, & Becker, 2008).
עוד יתרון חשוב שהוא גם מטרה של שיטות הוראה חדשניות, הוא עידוד היצירתיות אצל התלמידים. יצירתיות הוא מושג שמטבעו הוא קשה להגדרה, משום שיש דיסציפלינות שונות המגדירות מהי יצירתיות, והיא מכילה תחומים רבים ומנוגדים, רוח וחומר, גוף ונפש, פשטות ומורכבות. גישה אחת אומרת שיצירתיות היא גישה כללית שיש לאדם, כלפי החיים וכלפי הישרדותו. גישה אחרת גורסת שיצירתיות היא תהליך דינמי הצומח ומתפתח, אשר ביסודה היכולת לגלות קשרים בין אלמנטים שונים, אשר בדרך כלל נסתרים מן העין (גוילי, 2014). ולכן היצירתיות שמתפתחת אצל התלמיד היא תלוי מאוד בשיטת החינוך הספציפית שבה משתמש המורה, חלק משיטות הלימוד החדשניות יכולות לעורר את היצירתיות יותר משיטות אחרות.
טיפוח היצירתיות במערכת החינוך היא מלאכה כפולה, מצד אחד יש לטפח את דרכי ההוראה של המורים, על מנת שאלה יהיו יצירתיים, ומצד שני יש לטפח את דרך החשיבה של התלמידים, ולעודד יצירתיות בחשיבתם, דרכי לימוד יצירתיות שננקטות על ידי המורים, יכולים להשפיע בתורם על דרכי החשיבה של התלמידים, ויכול להיות להם אפקט שמעבר ללימוד עצמו (פורת, 2000). ומכאן ששיטות ההוראה החדשניות צריכות לשים לעצמן את המטרה לטפח את היכולת הלימודית של המורה, וגם לשפר את יכולות הלמידה ודרכי הלמידה של התלמידים.
בנוסף לכך, ישנם סוגים שונים של יצירתיות, וגם הם תלויים באופן טבעי בשיטת ההוראה החדשנית שבה נוקט המורה. ליצירתיות ישנם שני מרכיבים עיקריים, שאותם ניתן לעודד על ידי שיטות לימוד שונות, מקוריות ופונקציונליות (Christensen, & Ball, 2016). שיטת לימוד המבוססת על פתרון בעיות למשל, יכולה לעודד את היצירתיות הפונקציונלית של התלמיד, ואילו שיטת לימוד באמצעות דיון יכולה לעודד מקוריות. דוגמה לסוגים שונים של יצירתיות יכולה להיות יצירתיות מילולית, יצירתיות זו יכולה להיות מעודדת על ידי שיטות שמשתמשות במלל בכדי ללמד את התלמידים, כמו דיון בכיתה. דוגמה אחרת היא יצירתיות חזותית, יצירתיות זו יכולה להיות מעודדת על ידי למידה בצורה של סיור ולמידה דרך החוויה. או יצירתיות קוגניטיבית, שיכולה להיות מעודדת על ידי הוראה בשילוב טכנולוגיה (Lee, 2013).
שני היתרונות האחרונים שצוינו מתקשרים אחד לשני בצורה עקיפה. כדי לנצל את היצירתיות של התלמידים, יש לחזק את תחושת המוטיבציה הפנימית שלהם, על ידי כך שנעורר בהם עניין פנימי לחומר שאותו הם לומדים, שכן בלי מוטיבציה טובה, כל היצירתיות של התלמיד לא תבוא לידי ביטוי. המוטיבציה הפנימית יכולה לעזור לתלמיד לשפר באופן ניכר את ההישגים הלימודיים שלו, בכך שהיא תדחוף אותו ללמוד מתוך עניין והנאה, ולא מתוך הרגשה של עבודה קשה ומחויבות לעשות זאת. ישנם שלושה גורמים עיקריים המשפיעים על המוטיבציה הפנימית, הצורך המולד של האדם להרגיש תחושת שייכות, הצורך להיות אפקטיבי, וחשיפתו של התלמיד לרעיונות חדשים, אם המורה ידע לנצל כראוי את הגורמים האלה, הוא יכול להעלות בצורה ניכרת את המוטיבציה הפנימית של התלמיד (Deci, Ryan, 2000). מה שמשתמע מדברים אלה הוא שכאשר בוחרים שיטת לימוד חדשנית, אין זה מספיק ששיטת לימוד זו תעלה רק את המוטיבציה, או רק את היצירתיות, אלא שישנו צורך משולב להעלות את המוטיבציה וגם את היצירתיות בו זמנית, על מנת ששיטת הלימוד תהיה אפקטיבית.
יתרון לא פחות חשוב לשיטות הוראה חדשניות היא הבנה יותר טובה ויסודית של החומר הלימודי. כאשר המורה משתמש בשיטות הוראה חדשניות, כמו למידה מבוססת בעיות, לימוד בצורה של דיון בכיתה, או לימוד בשילוב טכנולוגיה, התלמידים מבינים טוב יותר את החומר הלימודי שמועבר בכיתה. הדבר בא לידי ביטוי בכך שהחומר הלימודי נקלט הרבה יותר מהר בדרכי לימוד חלופיות אלה בהשוואה לשיטת הלימוד המסורתית, וזאת משום ששיטות לימוד אלה יכולות לעזור לתלמידים במגוון דרכי לימוד חדשות, ונותנות להם יותר אפשרויות מבעבר, תלמידים שמתקשים בשיטת הלימוד המסורתית, עשויים לשגשג בשיטות לימוד שמתאימות להם יותר, או תלמידים שיש להם הפרעות למידה מסוימות, ולומדים יותר טוב בשיטות הלימוד החדשניות (Chvalova, & Stranovska, 2019).
פרק 4 דוגמאות לשיטות הוראה חדשניות:
- הוראה בשילוב טכנולוגיה:
הוראה בשילוב טכנולוגיה היא נושא רחב הכולל שימוש בכלים טכנולוגיים המשולבים במערכות ניהול הלמידה או מערכות הנועדו להגביר את האפקטיביות של הלמידה, אם זה על ידי המורה או באופן עצמאי יותר דרך האינטרנט. מאפיין בולט של אמצעים טכנולוגיים בעת המודרנית הוא שהם בעלי דינמיות משתנה, וישנם חידושים רבים בכלים הטכנולוגיים. לאור הדינמיות הרבה של הטכנולוגיות העומדות בפני המורה, ישנה חשיבות לבדיקה והתאמה מתמדת של כלים אלה לצרכיו הלימודיים של המורה, כלי טכנולוגי אחד שמתאים היום, יכול להיות לא רלוונטי בעוד שנה בעקבות כלים יותר טובים (אבידב-אונגר ועמיר, 2018). יתרה מכך, חטיבה (2016), מציינת ששילוב הטכנולוגיה הוא עניין קריטי בעידן של היום, כאשר החיים הופכים יותר ויותר דיגיטליים. אם בתי הספר לא ישכילו לשלב בצורה נכונה את הטכנולוגיה בכיתה, החינוך עלול לפגר מאחור ביחס לחיי היום יום, וזה יזיק מאוד לחינוך.
כלי אחד שנעשה בו שימוש במהלך ההוראה הוא הכלי של האינטרנט. האינטרנט ממלא תפקיד חיוני מאוד בחינוך. אין ספק שבעידן מודרני זה התלמידים מעדיפים את מנועי החיפוש האינטרנטיים כדי לקבל מענה לשאלות שלהם במהלך הלימודים, ובאופן מהיר ומיידי. מנועי חיפוש פופולריים כמו יאהו, גוגל וכדומה הם הבחירה המועדפת לא רק של תלמידים אלא של אנשים בכלל, שכן הם מציעים נגישות קלה ומיידית לכמות עצומה של מידע ובאופן מידי. האינטרנט מכיל שפע של ידע שניתן לחפש בו בכל עת, מה שגרם למהפכה של ממש בחיפוש המידע ובהשכלה, והמורים מודעים למהפכה זו של מידע, ולכן המורה החכם משכיל לנצל את המהפכה הזו לטובתו, כדי שתטיב איתו ועם התלמידים בתהליך ההוראה (אבידב-אונגר ועמיר, 2018).
כלי חשוב נוסף שנעשה בו שימוש גובר בעשורים האחרונים בתהליך ההוראה הוא המחשב. מחשבים הם אחד המשאבים החשובים ביותר בכיתה מכיוון שהם מאפשרים הרבה פונקציות מועילות ללמידה. באמצעות המחשבים ואינטרנט, כיום יש לסטודנטים שפע של מידע בהישג יד שיכולים לעזור להם לפתח את כישורי המחקר העצמי והתקשורת שלהם, תוך הכנתם לקריירה עתידית בכוח העבודה שנשען יותר ויותר על טכנולוגיית המחשבים. אחד היישומים הנפוצים ביותר של מחשבים בחינוך כיום כרוך בשימוש מתמשך בתוכנות חינוכיות, ותוכניות המאפשרות הדרכה מקוונת בהתאמה אישית לתלמידים. ישנם כיום תוכנות לימוד מיוחדות אשר נועדו לשפר את היכולות של התלמידים, כמו קריאה ומתמטיקה. בנוסף לכך, התלמידים יכולים לעבוד באופן עצמאי על שיעורי קריאה אינטראקטיביים ושיעורי מתמטיקה, המותאמים לצרכים האקדמיים הספציפיים שלהם. תוכנה חינוכית כזו מקלה על הבחנת ההוראה של התלמידים, כך ששיעורים עונים על צרכי הלמידה הייחודיים של כל תלמיד. כלים אלה מספקים גם שפע של נתונים ומשאבים שימושיים בהם יכולים המורים להשתמש כדי לעבוד עם תלמידיהם בכיתה ולמקסם את יכולות הלימוד שלהם. הערכות מקוונות יעילות יותר מהערכות מסורתיות מכיוון שהם מאפשרות משוב ותעבורת נתונים מיידית (אבידב-אונגר ועמיר, 2018).
מעבר לכלים הטכנולוגיים הפיזיים, ישנם כלים טכנולוגיים שנועדו לארגן ולשמש כתשתית בתהליך הלימודים, כמו השימוש של הרשתות החברתיות בחינוך, שנעשה יותר ויותר פופולרי בשנים האחרונות. השימוש בכלים אלה נעשה אפשרי בחינוך בגלל העובדה שהם נפוצים מאוד בקרב האוכלוסייה, ובמיוחד בקרב האוכלוסייה הצעירה, והם יכולים לעזור למורים לדבר באותה השפה אל התלמידים הצעירים (זייפרט, 2016).
- הוראה בשילוב תנועה (חינוך גופני):
הוראה בשילוב תנועה היא שיטת הוראה המבוססת על התפיסה שבני האדם לומדים טוב יותר באמצעות תנועה. ניתן ליישם את שיטת ההוראה הזו על תלמידים, בכך שצריכה להיות להם הזדמנות לקחת "הפסקות" במהלך הלימודים, בכדי לאפשר להם למקד מחדש את תשומת ליבם, ואת האנרגיה החשיבתית שלהם, כדי שיוכלו ללמוד את החומר הלימודי בצורה יותר יעילה. מחקרי מוח מראים כי פעילות גופנית לפני השיעור ובמהלך השיעור, מגדילה את יכולתם של התלמידים לעבד ולשמר חומר לימודי חדש. זוהי התפתחות חדשה ושנויה במחלוקת בחינוך, ועד היום, בתחום חינוכי זה יש מעט מחקרים ונתונים אמפיריים התומכים בתיאוריה זו. עם זאת, עדויות אנקדוטיות לגבי היתרונות של שילוב תנועה בכיתה, מעידות על אפקט חיובי (זהר, 2015).
להוראה בשילוב תנועה ישנם כמה יתרונות, התנועה הגופנית מעוררת את הזיכרון לטווח הארוך, מכיוון שהוא נקשר במוח האנושי להישרדות, ועובדה זאת נתמכת על ידי מחקרי הדמיית מוח. הדבר מאושר על ידי ממצאים cמחקרים המראים כי פעילות גופנית מעצבת שרירים יחד עם התחזקות אזורים מסוימים במוח, צמיחת תאי מוח ומגבירה את הערנות בתהליך הפעילות הגופנית. ההנחה היא שככל שהמשימה קשה יותר לתלמידים, כך הפעילות המוחית גדולה יותר. בנוסף לכך, הפסקות תנועה קצרות במהלך הלימודים, גורמות להזדמנויות רבות יותר לעיבוד מידע ולהיווצרות יכולת יותר טובה לעיבוד זיכרון. נקודה נוספת היא שפעילות גופנית זו תורמת להתפתחות הקוגניטיבית הכוללת של התלמידים מכיוון שהיא שולחת חמצן, דם וגלוקוזה למוח, ועוזרת לו לצמוח ולשפר את מצב הרוח והמוטיבציה של התלמיד. בנוסף, אזור המוח המעבד תנועה הוא גם החלק שמעבד משימות קוגניטיביות (זהר, 2015).
תלמידים שעשו הפסקות למטרת פעילות גופנית, יכולים גם לתרום להתפתחות הגופנית שלהם. ההתפתחות הגופנית והקוגניטיבית, בשילוב עם תהליך החיברות, תורמים להתפתחות החברתית-רגשית של התלמידים, במיוחד בקרב תלמידים צעירים, שנמצאים בתקופה שבה תחומים אלה מתפתחים באופן משמעותי, והתנועות מציעות דרך מהירה ונוחה לתמוך בהתפתחות הפיזית והקוגניטיבית של התלמיד. ניתן להדגים טענה זאת על ידי השימוש במשימות פיזיות הניתנות לתלמידים בעלי הפרעת קשב וריכוז, כדי לענות על צרכיהם של תלמידים אלה, מכיוון שהם משחררים לחץ ואנרגיה בפעילויות אלה, ודבר זה מאפשר להם להתמקד בלימודים מבלי לגרום להפרעות בכיתה. התנועתיות גם מבטלת את העייפות הנובעת מישיבה לפרקי זמן ארוכים. ישנם ראיות למשל, המראים שיפור ניכר בביצועים האקדמיים, אצל התלמידים שביצעו משימות גופניות כמו הליכה באמצע יום הלימודים (זהר, 2015).
מעבר להשפעה על היכולת הקוגניטיבית והרגשית של התלמיד, המאמר של סלפטי, זמיר ושרף-בוסל (2019), מראה שישנו קשר בין התנועה לבין הישגיהם הלימודיים של התלמידים. מחקרי העבר מראים ישנה קורלציה חיובית בין תנועה לבין הישגים לימודיים, וישנם הבדלים בהישגים בין תלמידים שמשלבים תנועה לתלמידים שלא משלבים תנועה בחיי היומיום שלהם. דוגמאות לשיפור ביכולות האקדמיות הם יכולת קריאה ומתמטיקה יותר טובות.
- הוראה בגישת החקר:-
למידה מבוססת חקר היא גישה ללמידה המדגישה את התפקיד של התלמיד בתהליך הלמידה. במקום שהמורה יגיד לתלמידים את מה שהם צריכים לדעת, התלמידים מעודדים לחקור את החומר, לשאול שאלות ולשתף רעיונות. גישת לימוד זו משתמשת בגישות שונות ללמידה, כולל דיון בקבוצות קטנות ולמידה מודרכת. במקום לשנן עובדות וחומרים, התלמידים לומדים על ידי מעשה, וזה מאפשר להם לבנות ידע באמצעות חקר, התנסות ודיון (Aditomo, Goodyear, Bliuc, & Ellis, 2011).
ממש כמו למידה חווייתית, למידה מבוססת חקר מעסיקה את התלמידים באופן פעיל בתהליך הלמידה. התלמידים לא רק שומעים או כותבים את מה שהם לומדים, במקום זאת, התלמידים מקבלים את ההזדמנות לחקור נושא באופן מעמיק יותר וללמוד מההתנסויות שלהם ממקור ראשון (Aditomo, Goodyear, Bliuc, & Ellis, 2011).
למידה מבוססת חקר מתגלה כגישה פופולרית להוראה ולמידה בתחומים רבים, במיוחד במקצועות המדעים והמתמטיקה. חוקרים טוענים כי מבלי שהתלמידים יעסקו בתהליכים פעילים במהלך ההוראה בכיתה, לא ניתן לצפות מהתלמידים לפתח את היכולת לחשוב בצורה גבוה, בהיגיון, ולהיות בעלי יכולת לפתור בעיות. ידע וניסיון למידתי קודם, גם הם משפיעים על המוטיבציה של התלמיד במהלך השיעור, ולכן חוויה חיובית ומשמעותית בשיטת למידה מבוססת חקר היא חשובה (Aditomo, Goodyear, Bliuc, & Ellis, 2011).
ללמידה מבוססת חקר ישנם כמה יתרונות על פני שיטות לימוד אחרות. ראשית, ישיבה בכיתה ורישום הערות של המרצה, היא לא תמיד הדרך הכי יעילה או הכי מהנה ללמוד. במקום לשנן עובדות מהמורה, למידה מבוססת חקר משפרת את תהליך הלמידה בכך שהיא מאפשרת לתלמידים לחקור נושאים בעצמם (Aditomo, Goodyear, Bliuc, & Ellis, 2011).
שנית בזמן שהתלמידים חוקרים נושא מסוים, הם בונים מיומנויות חשיבה ביקורתית, ומיומנויות תקשורת. ניתן להשתמש במיומנויות הקוגניטיביות שהתלמידים מפתחים כדי לשפר את ההבנה בכל נושא, כמו גם בחיי היום יום המעשיים (Aditomo, Goodyear, Bliuc, & Ellis, 2011).
בנוסף לכך גישה למידה זו מאפשרת לתלמידים לשתף רעיונות ושאלות משלהם בנושא מסוים, הם בעצם הופכים מתלמידים פסיביים לתלמידים אקטיביים, שמעורבים בתהליך הלמידה, וגם נותן להם תחושה מסוימת של אחריות בעקבות המעורבות שלהם בתהליך הלמידה. עובדה זאת עוזרת להם לטפח סקרנות רבה יותר לגבי החומר, מה שיכול להעלות את המוטיבציה הלימודית. (Aditomo, Goodyear, Bliuc, & Ellis, 2011).
- הוראה בגישת :PBL
למידה מבוססת פרויקטים היא שיטת הוראה בה התלמידים צוברים ידע ומיומנויות על ידי עבודה במשך תקופה ממושכת כדי לחקור ולהגיב לשאלה, בעיה או אתגר, מרתקים ומורכבים. שיטת הוראה זו היא פדגוגיה המרוכזת בתלמידים ומערבת גישה כיתתית דינאמית, בה התלמידים רוכשים ידע עמוק יותר באמצעות בחינה פעילה של אתגרים ובעיות בעולם האמיתי. התלמידים לומדים על נושא בכך שהם עובדים במשך תקופה ממושכת כדי לחקור ולהגיב לשאלה, אתגר או בעיה מורכבים. זהו סגנון של למידה פעילה ולמידה מבוססת בעיות. גישה זו מנוגדת להוראה המסורתית, המבוססת על שינון וחזרות או בלימוד של המורה המציג עובדות שאותם התלמידים צריכים ללמוד (לוין וסלפטי-כהן, 2019). נקודה חשובה נוספת בלמידה מבוססת פרוייקטים, היא שגישת הוראה זו יכולה לתת מענה לצרכיו של העולם המודרני, ולהתאים את גישת התלמידים לצרכים משתנים אלה, וזאת בעיקר בשל האפיינים של גישה זו, שמאפשרים דינמיקה ושינוי בחשיבה של התלמיד (המכון לחינוך דמוקרטי, 2014).
בנוסף לכך, למידה מבוססת פרויקטים משלבת ידע עם עשייה. התלמידים לומדים ידע ואלמנטים ממקצועות הליבה בלימודים, אך מיישמים גם את מה שהם יודעים כדי לפתור בעיות אותנטיות חדשות ולהפיק תוצאות יעילות. תלמידי שלומדים בגישה זו מנצלים את הכלים שנתונים לידיהם בכדי לייצר מוצרים איכותיים ושיתופי פעולה אחד עם השני. נקודה נוספת היא שגישה זו ממקדת מחדש את החינוך לתלמיד, המיקוד לא ממוקד עוד לתוכנית הלימודים, אלא שהמיקוד הוא על תשוקה, יצירתיות, אמפתיה וגמישות. לא ניתן ללמד בגישה לימודית זו מתוך ספר לימוד, אלא יש להפעיל את התלמיד באמצעות התנסות. למידה מבוססת בעיות היא פרספקטיבה כוללת המתמקדת בהוראה על ידי מעורבות של התלמידים בתהליך פתרון בעיות. במסגרת זו התלמידים רודפים פתרונות לבעיות לא שגרתיות, על ידי שאילת ושכלול שאלות, דיון ברעיונות, ביצוע תחזיות, תכנון תוכניות או ניסויים, איסוף וניתוח נתונים, הסקת מסקנות, העברת רעיונות וממצאים לאחרים, שאילת שאלות יצירתיות ויצירת ממצאים פרקטיים. הבסיס של גישה לימודית זו טמון באותנטיות או ביישום של החיים האמיתיים על פתרון הבעיה. לתלמידים העובדים כצוות ניתנת "שאלה מניעה", והם צריכים להגיב או לענות עליה, ואז מכוונים ליצור פתרון. חפצים עשויים שימושיים ולכלול מגוון מדיות כמו כתבים, אמנות, רישומים, ייצוגים תלת ממדיים, קטעי וידאו, צילום או מצגות (לוין וסלפטי-כהן, 2019).
פרק 5: דיון ומסקנות
מטרתה של עבודה מחקרית זו הייתה לבדוק האם שימוש בשיטות הוראה אלטרנטיביות יכול להעלות את המוטיבציה של התלמידים בלמידה. המסקנה הראשית של המחקר היא שאכן שימוש בדרכי הוראה אלטרנטיביות יכול להעלות את המוטיבציה של התלמידים. מלבד העלאת המוטיבציה ראינו לפי מחקרי העבר שלשיטות ההוראה האלטרנטיביות ישנן יתרונות על פני שיטות ההוראה המסורתיות, שגם הן יכולות להוביל למוטיבציה גבוה יותר. כך למשל שיטות ההוראה האלטרנטיביות גורמות ללמידה פעילה, יצירתיות ושיתוף פעולה מוגבר בין התלמידים (הרפז, 2009).
עוד מסקנה חשובה שעולה מהמחקר היא ששיטות הלימוד האלטרנטיביות מתאימות יותר לעולם המודרני, שמאופיין בשינויים ובדינמיות. כך למשל לימוד בדרך של פתרון בעיות מעודדת את התלמיד להשתמש ביכולת חשיבה מתקדמת על מנת לפתור בעיות שונות. דרך לימוד זו מאפשרת לתלמיד לדעת לפתור בעיות שהוא נתקל בהן בעולם האמיתי, בשיטת לימוד זו התלמיד לא לומד חומר אקדמי מסוים, אלא שהמטרה היא ללמד אותו מיומנות של פתירת בעיות, שיכולה לעזור לו מאוד בשוק תעסוקה דינמי (מני-איקן, בשן וברגר-וטיקוצ'ינסקי, 2015).
שיטות הלימוד האלטרנטיביות לא מלמדות את התלמידים רק כישורים שבהם הם יכולים להשתמש בעתיד, אלא שהמחקרים מראים שהן גם עוזרות לתלמידים לשמר את המידע לטווח הארוך בצורה יותר יעילה, וגם את היכולת לשלוף ולהשתמש במידע הזה. כמו למשל למידה בצורה של דיון בקבוצות קטנות, יכולה לשפר מאוד את ההבנה של התלמידים את החומר הנלמד, ועל ידי כך שימור הידע לטווח הארוך (Wood, 2008).
כאמור שיטות לימוד אלטרנטיביות מעודדות את המעורבות של התלמידים, שזוהי גם אחת המטרות ההתחלתיות של שיטות לימוד אלה. בניגוד ללימוד המסורתי, כאשר התלמידים יושבים בכיתה ומקשיבים באופן פסיבי להרצאה של המורה, השיטות האלטרנטיביות מעודדות את התלמידים לקחת חלק פעיל במהלך הלמידה, להשתתף וליזום, ודברים אלה מובילים להעלאת הקשב, הסקרנות, העניין, האופטימיות והתשוקה שהתלמידים מראים כאשר הם לומדים (יחיאלי, 2016).
מעבר ליתרונות הכלליים של שיטות ההוראה האלטרנטיביות, ראינו שישנם יתרונות ספציפיים לפי שיטת ההוראה שבה משתמשים. כך למשל ראינו במחקר שישנם יתרונות לשיטות הוראה שמשלבות טכנולוגיה, המאפיין העיקרי של שיטות הוראה אלו הוא שהן עוזרות להעלות את האפקטיביות של העברה ולימוד של חומרי הלימוד, במיוחד כאשר משתמשים בטכנולוגיות כמו האינטרנט והמחשב (אבידב-אונגר ועמיר, 2018). יתרה מכך שלימוד באמצעות הטכנולוגיה מאפשר לבצע התאמה של הלימוד בכיתה לחיים האמיתיים, שמאופיינים בשינויים טכנולוגיים רבים ומהירים, שכן אם מערכת החינוך לא תתאים את עצמה להתקדמות הטכנולוגית, היא עלולה להישאר מאחור ולהיות לא יעילה (אבידב-אונגר ועמיר, 2018).
עוד יתרון שאותו ראינו הוא ששיטת לימוד של הוראה בשילוב תנועה יכולה להעלות את האפקטיביות של הבנת החומר הנלמד על ידי התלמידים, וזאת בגלל שלתנועה הפיזית ישנם השפעות חיוביות על המוח. התנועה במהלך הלימוד מאפשרות לתלמיד לקחת הפסקות קצרות, מה שמשפר את יכולת הריכוז והזיכון שלו, ובנוסף לכך היא מעלה את זרימת הדם אל המוח (זהר, 2015).
הוראה בשיטת חקר גם היא חשובה מאוד ויש לה יתרונות. שיטה זו מאפשרת לתלמיד לקחת חלק פעיל במהלך הלמידה, והיא מלמדת אותו כישורים חשובים שיישארו איתו גם בחייו הבוגרים, והם יכולים להתאים מאוד לעולם המודרני, שבו נדרשת חשיבה יצירתית, וחשיבה יזומה (Aditomo, Goodyear, Bliuc, & Ellis, 2011).
גישת הוראה חשובה נוספת היא הוראה בגישה של פתרון בעיות. גם שיטה זו מאפשרת לתלמידים לקחת יוזמה ולחשוב באופן פעיל במהלך הלימודים, והיא מעודדת מאוד את היצירתיות שלהם. גם כאן ישנה חשיבות לשיטת הוראה זאת, משום שהיא מתאימה את התלמיד לצרכיו של העולם המודרני, שבו הוא נדרש לחשוב במקוריות וביצירתיות (לוין וסלפטי-כהן, 2019).
לסיכום ניתן לומר ששיטות הוראה חלופיות בכלל, והשיטות שאותם שסקרנו בעבודה זו, יכולות לעזור מאוד בהעלאת המוטיבציה של התלמידים בכיתה, וזאת בהשוואה לשיטת הלימוד המסורתית, שלפי חוקרים רבים לא מעודדת רבות את המוטיבציה והיצירתיות של התלמיד. בנוסף למוטיבציה ישנם גם יתרונות נוספים לשיטות ההוראה האלטרנטיביות, ולשיטות הוראה שונות ישנם יתרונות שונים שהיא מעניקה לתלמידים.
מקורות:
אבידב-אונגר, א', עמיר, ע' (2018). מה מעכב את שילוב הטכנולוגיה בהוראה? המחסום הדיסציפלינרי: המקרה של הוראת שפת אם L1. בתוך: ספר הכנס השלושה-עשר לחקר חדשנות וטכנולוגיות למידה ע"ש צ'ייס: האדם הלומד בעידן הטכנולוגי.
איזנברג, א', זליבנסקי, ע' (2018). התאמת מערכת החינוך למאה ה-21. המכון הישראלי לדמוקרטיה.
בלס, נ', אדלר, ח' (2009). אי-שוויון במערכת החינוך: ישראל 2009 – תמונת מצב. מרכז טאוב.
גוילי, ד' (2014). יצירתיות וקיימות – קשיים, קשרים והזדמנויות. עבודה סמינריונית בחינוך לקיימות. המכללה לחינוך ע"ש דוד ילין ירושלים.
גרינפלד-יונה, ל' (2013). אילו מענים מציעות מערכות חינוך במדינות נבחרות לאתגר השונות בין תלמידים? היזמה למחקר יישומי בחינוך, האקדמיה הלאומית הישראלית במדעים.
הטי, ג' (2016). למידה נראית למורים כיצד מורים יכולים להעצים את הוראתם. מכון ברנקו וייס.
המכון לחינוך דמוקרטי (2014). פירוט מודל למידה מבוססת פרויקטים (למ"פ) לבגרות. תל-אביב: המכון לחינוך דמוקרטי.
הרפז, י' (2009). המודל השלישי: תיאור, ניתוח, עיון. תהליכי הוראה-למידה-הערכה, 20: 177-202.
זהר, ר' (2015). שילוב תנועה וידע במחול בהוראת הפיסיקה. מחול עכשיו | גיליון מס' 28 , עמ 17-24.
זייפרט, ת' (2016). יישומי מדיה דיגיטלית ורשתות חברתיות בהוראה ובלמידה. הוראה באקדמיה, 6 עמ' 26-31.
חטיבה, נ' (2016). למה ואיך לשלב טכנולוגיות בנות-זמננו בהוראה באקדמיה?. הוראה באקדמיה, 6 עמ' 7-11.
יחיאלי, ת' (2016). מהי למידה משמעותית? האם הוראה פרונטלית יכולה להיות משמעותית? חינוך והוראת מדעים, 23: 33-46
לוין, ת', סלפטי-כהן, י' (2019). מתחילים בשנה א': תרומתה של למידה מבוססת פרויקטים 1 להכשרת מורים במכללה האקדמית לחינוך על-שם קיי. רב-גוונים: מחקר ושיח, 17 (4), עמ 290-315.
מני-איקן, ע', בשן, צ', ברגר-טיקוצ'ינסקי, ט' (2015). פרויקט PBL – פתרון בעיות בתחומי מדע וטכנולוגיה בבתי ספר בצפון הארץ. מכון הנרייטה סאלד.
סלפטי, י', זמיר, י' ושרף-בוסל (2019). למידה מבוססת תנועה. לקסיי קיי (12), עמ' 19-21.
פורת, נ' (2000). דרכים לטיפוח יצירתיות. בתוך: הלכה למעשה בתכנון למודים
כרך: 15, עמודים: 32-50.
קלויר, ר' (2014). על השיטה להערכת היצירתיות בכיתה. לקסי-קיי (1), ינואר 2014: 11-13.
קפלן, ח' (2014). הכוונה עצמית ומוטיבציה. לקסי-קיי (2 )יוני 2014: 15-17
קפלן, א' עשור, א' (2001). מוטיבציה ללמידה בבית הספר – הלכה ומעשה. חינוך החשיבה,
כרך: 20, עמודים: 8-33.
רום, א' (2009). תהליך פיתוחן של תכניות לימודים בחמש מדינות נבחרות. משרד החינוך.
רן, ע', שפרלינג, ד' (2016). מגמות ואתגרים עתידיים בחינוך. מכון מופת.
Aditomo, A., Goodyear, P., Bliuc, A., & Ellis, R. (2011). Inquiry-based learning in higher education: Principal forms, educational objectives, and disciplinary variations. Studies in Higher Education – STUD HIGH EDUC. 38. 1-20.
Alhamdu, A. (2016). INTEREST AND READING MOTIVATION. Psikis: Jurnal Psikologi Islami. 1. 1-10.
Christensen, B. & Ball, L. (2016). Dimensions of creative evaluation: Distinct design and reasoning strategies for aesthetic, functional and originality judgments. Design Studies. 10.1016/j.destud.2015.12.005.
Chvalova, K. & Stranovska, E. (2019). Teaching Reading Comprehension in a Creative Way. 10.1007/978-3-030-04978-2.
Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and. Contemporary Educational Psychology 25, 54–67.
Gopalan, V., Abu Bakar, J., Zulkifli, A., Alwi, A. & Che Mat, R. (2017). A review of the motivation theories in learning. AIP Conference Proceedings 1891, 020043 (2017);
Hogan, M. & Bruce, B. (2013). Progressive education: What’s next?: The future of progressivism as an “infinite succession of presents.. International Journal of Progressive Educatiom. 9. 8-14.
Kadmon, G., Jan, S., Cono, N. & Kadmon, M. (2011). Integrative vs. Traditional Learning from the Student Perspective. GMS Zeitschrift für medizinische Ausbildung. 28. Doc28. 10.3205/zma000740.
Lee, Y. (2013). The Teaching Method of Creative Education. Creative Education. 04. 25-30. 10.4236/ce.2013.48A006.
Maehr, M. L., & Zusho, A. (2009). Achievement goal theory: The past, present, and future. In K. R. Wentzel & A. Wigfield (Eds.), Handbook of motivation at school (pp. 77-104).
Rivera, M., Folk, A., Jaggars, S., Prieto, K. & Lally, M. (2019). Recasting the Affordable Learning Conversation: Considering Both Cost-Savings and Deeper Learning Opportunities.
Stoeber, J. & Becker, C. (2008). Perfectionism, achievement motives, and attribution of success and failure in female soccer players. International journal of psychology : Journal international de psychologie. 43. 980-910.
Turk, S. & Midilli Sarı, R. (2017). Alternative education approaches and their effects on the learning space. DOI :10.18844/ijire.v4i4.
Valeeva, R., Vafina, D.I. & Bulatbayeva, A.A. (2016). Alternative education: Comparative study of the American, Russian and Kazakhstan experience. 11. 317-325.
Wood, D. (2008). Problem based learning. BMJ, Clinical research educstion, p. 336-971. 10.1136/bmj.39546.716053.80.
Wyse, D., Hayward, L., Higgins, S. & Livingston, K. (2018). Traditional school subjects versus progressive pedagogy. The Curriculum Journal. 29. 295-297.