Skip to content

סמינריון- השינויים שחלו בתפקיד המורה במעבר מהוראה פרונטלית להוראה מרחוק

השינויים שחלו בתפקיד המורה במעבר מהוראה פרונטלית להוראה מרחוק

מגישה:

תאריך:

תוכן עניינים

מבוא. 3

1. פרק 1- מהי למידה פרונטאלית.. 4

1.1. עקרונות.. 4

2.1. מאפיינים. 5

3.1. תפקיד המורה. 6

4.1. תפקיד הלומד. 8

5.1. תפקיד חומרי הלימוד. 8

6.1. חסרונות.. 9

2. פרק 2- מהי למידה מרחוק. 11

1.2. עקרונות.. 11

2.2. מאפיינים. 12

3.2. סוגים. 13

4.2. תפקיד המורה. 14

5.2. תפקיד הלומד. 15

6.2. תפקיד חומרי הלמידה. 17

7.2. הכשרת מורים. 18

8.2. המעבר ללמידה מרחוק. 18

9.2. תנאים להצלחת הלמידה מרחוק. 19

10.2. יתרונות וחסרונות.. 20

1.10.2. חסרונות.. 20

2.10.2. יתרונות.. 20

פרק 3- שינויים שחלו בתפקיד המורה במעבר מהוראה פרונטלית להוראה מרחוק. 21

סיכום ומסקנות.. 24

ביבליוגרפיה. 27

מבוא

מטרתה של עבודה מחקרית זאת היא לבדוק את ההשפעה של המעבר מהוראה פרונטלית להוראה מרחוק על תפקידו של המורה בכיתה. הרציונל המחקרי הוא שבשנים האחרונות חל מפנה בתפקידו המסורתי של המורה, וזאת בעקבות המעבר המתמשך של הלמידה ללמידה מרחוק. הלמידה מרחוק הפכה להיות פופולרית מאוד בשנים האחרונות, והדבר משפיע על אופייה של הלמידה, וגם על תפקידו של המורה בכיתה. בלימוד בפרונטלי המורה בדרך כלל היה הדמות הסמכותית ביותר בכיתה, והוא היה הציר המרכזי שדרכו התלמידים צורכים את המידע שלהם, ובנוסף לכך, המורה היווה מקור לחיקוי, והיה לו מעמד גבוה בכיתה (Sebastian, Allensworth, & Huang, 2016).

המעבר ללמידה מרחוק נתפס לעתים כמפחית את כוחו וסמכותו של המורה, המורה הוא כבר לא מקור הידע הבלעדי, והוא כבר לא הדמות שיודעת את כל התשובות, לתלמידים ישנה גישה פתוחה לחומרי לימוד רבים, והם יכולים לצרוך אותם בעצמם ללא תלות במורה. בנוסף לכך, אם התלמידים רואים שלמורה ישנו חוסר יגע טכנולוגי מסוים בלימוד מרחוק, הדבר יכול להיתפס כחולשה, ולפגוע במעמדו הסמכותי ובדמות שיודעת את כל התשובות (Islam, Beer, & Slack, 2015).

ולכן שאלת המחקר היא: מהם השינויים שחלו בתפקיד המורה במעבר מהוראה פרונטלית להוראה מרחוק ?

בפרק הראשון תיסקר הלמידה הפרונטלית המסורתית, מהם מאפייניה, עקרונותיה, היתרונות והחסרונות, לאחר מכן תיסקר הלמידה מרחוק, מהם המאפיינים הייחודיים של שיטת לימוד זו, מהי דורשת על מנת שתצליח, ומה היא דורשת מהתלמידים ומהמורים. לבסוף יסקר השינוי בתפקידו של המורה במעבר להוראה מרחוק, בהשוואה להוראה פרונטלית. לאחר סקירה של פרקים אלה יבוצע סיכום ודיון של המחקר, ויבדקו מהם המסקנות המעשיות של המחקר.

1.פרק 1- מהי למידה פרונטאלית

1.1.עקרונות

חינוך מסורתי, הידוע גם בשם חינוך קונבנציונאלי או חינוך קלאסי, מתייחס לדרך לימוד וותיקה שהחברה השתמשה בה באופן מסורתי בבתי הספר (נוטוב, וחזן, 2015). צורות מסוימות של רפורמה בחינוך מקדמות אימוץ של שיטות חינוך מתקדמות, גישה הוליסטית יותר המתמקדת בצרכי התלמידים האינדיבידואליים ובשליטה עצמית. הלמידה המסורתית מתרחשת במסגרת כיתתית. יש מורה שממתן ומווסת את זרימת המידע והידע. לאחר מכן, המורה מצפה מהתלמידים להעמיק את הידע שלהם באמצעות תרגילים בכתב בבית. כיום הטכנולוגיה משולבת בכיתה יותר ויותר. עם זאת, בתרחישים של הוראות הדרכה פנים אל פנים, המקור העיקרי למידע הוא עדיין המורה (Simonson, Zvacek, & Smaldino, 2019).

שיעורים מסורתיים מתאימים יותר לילדים צעירים, בני נוער, ובני נוער צעירים שעוד לא הצטרפו למסגרות אחרות, כמו עבודה. נוכחות קבועה בשיעורים עוזרת להם לקיים אינטראקציה עם אנשים אחרים בגילם, להיות ממושמעים יותר, לעקוב אחר לוח זמנים קבוע ולשפר את הכושר הגופני שלהם ואת הערנות הנפשית. לימוד בכיתה עוזר לתלמידים ולמורים להכיר זה את זה בצורה טובה יותר (יריב, 2018). זה מאפשר למורים להכיר את התלמידים ולהעריך טוב יותר את נקודות החוזק והחולשה שלהם, להתנהג כמנטורים ולהדריך את התלמידים באפשרויות העתיד שלהם. בכיתה מסורתית, התלמידים יכולים לחלוק ישירות את דעותיהם ולהבהיר עם המורה את הדברים שהם לא מבינים, וכך לקבל תשובות לשאלותיהם מיד ובאופן אישי. לרוב ספרים וכתיבה בכיתה שימושיים מאוד ללימוד ולהצלחה בבחינות. בהבנת דפוס השאלה והתשובה, ובהצעות המועברות על ידי מורים מנוסים, התלמידים יכולים לגלות שדרך זו מועילה יותר ללמוד מאשר להשתמש בהערות מקוונות והצעות מקוונות הזמינות באינטרנט. כמו כן, למידה בכיתה מועילה יותר בשל האינטראקציה הרציפה בין התלמידים והמורים, מכיוון שהיא מסייעת לתלמידים להיפטר מהפחדים שלהם לגבי בחינות, דבר שלעתים רחוקות יכול לקרות בלימוד מקוון. בנוסף לכך, אינטראקציות טובות עם מורים עוזרות להניע תלמידים להשיג ציונים גבוהים יותר (Rahmelina, Firdian, Maulana, Aisyah, & Na‘am, 2019).

שיטת הלימוד הפרונטלית מיושמת במצבי הוראה כאשר המורה מתכנן הוראה משותפת של כל התלמידים בכיתה. היתרון של שיטת הלימוד הפרונטלית הוא היעילות, כל התלמידים צופים ותופסים מידע בו זמנית המועבר על ידי המורה. התלמידים ממוקדים במורה שיש לו השקפה על כל הכיתה ותובנה לגבי הפעילות של התלמידים. חוסר יחס אישי לתלמידים נחשבת לרוב לחיסרון בשיטת הלימוד הפרונטאלית. הלמידה מותאמת לתלמיד הממוצע. על כל התלמידים להתחיל לסיים ולבצע את המשימות המתוכננות במקביל, לכן, תלמידים שנמצאים בפיגור מהממוצע אינם יכולים לעקוב אחר הפעילות, בעוד שתלמידים הפותרים משימות ממוצעות בקלות נותרים לעיתים קרובות ללא התקדמות. עם זאת, מורה מנוסה יחזה את חסרונותיה של שיטת הלימוד הפרונטאלית ויתחיל להבדיל את תהליך ההוראה בשלב מסוים (Ivic, 2016).

2.1.מאפיינים

התלמידים, כמו גם המורים, מבלים את רוב זמנם בכיתות ובבית הספר. לכן הכיתה צריכה להיות סביבה נטולת מתח שבה התלמידים והמורים מרגישים בנוח לבלות כל כך הרבה זמן. חיוני שתהיה כיתה מנוהלת היטב בכדי לשפר את יעילות הכיתה וליצור סביבה המסייעת ללמידה. כיתה מנוהלת היטב אינה מוגבלת למשמעת, בניגוד לאמונה הרווחת כי משמעת היא מיומנות הניהול החיונית היחידה שעל מורה ליישם בכיתה. ישנם מאפיינים שונים המתארים כיתה ממוצעת בלמידה פרונטלית (Zeid, Assadi, & Murad, 2017).

המאפיין הראשון הוא מעורבות סטודנטים. ניהול כיתה בלמידה פרונטלית כולל היבטים שונים, אך אחד החשובים ביותר הוא שהתלמידים יהיו מעורבים בלמידה. כיתה מנוהלת היטב תעסיק את התלמידים בכל עת בתהליך הלמידה. התלמידים מעורבים בתהליך הלמידה, מה שמסייע בטיפוח כישורי חשיבה ברמה גבוהה יותר אצל התלמידים. הוראה יצירתית יכולה להיות גורם מרכזי במעורבות התלמידים, מכיוון ששיעור שאינו מעניין יגרום לתלמידים להפסיק להקשיב ולהיות מוסחים. שיטת לימוד יצירתית יותר תתפוס את תשומת ליבו של התלמיד ותאפשר להם להתמקד (Nelson, et al. 2017).

מאפיין נוסף הוא ציפיות מתואמות. ציפיות ומטרות הן חשובות מאוד בלימוד בכיתה פרונטלית שמנוהלת היטב. התלמידים מכירים את החומר שעליו נבחנים, כמו גם את הציפיות של המורה למשימות השונות שנדרשות מהתלמידים. זה מאפשר גם יעילות בכיתה מכיוון שהתלמידים מנהלים את זמנם בהתאם למילוי משימה אחת לאחרת בצורה יעילה. דרך טובה להבטיח שהתלמידים יהיו ברורים באשר למטרות הכיתה, היא לכתוב את המשימות היומיות על הלוח בתחילת כל שיעור, כמו גם לכתוב את כל מועדי הבחינות במקום שתלמידים יכולים לראות באופן קבוע (Sieberer-Nagler, 2016).

מאפיין נוסף ניהול זמן יעיל. כדי למזער זמן מבוזבז ולשפר את היעילות, בלימוד פרונטלי יש כישורי ניהול זמן טובים. התלמידים יודעים אילו אזורים בכיתה נגישים להם, וכן היכן ממוקמים פריטים בכיתה. הם גם יודעים בדיוק למה לצפות מכל שיעור בכדי להבטיח ניהול זמן טוב יותר. נהלים לפעולות של הסחות דעת כגון שימוש בשירותים קיימים כדי למנוע בזבוז הזמן שהתלמידים יכולים להשקיע במשימות בזמן השיעור (Zafarullah, & Pertti, 2017).

מאפיין נוסף הוא סביבת עבודה חיובית. סביבת עבודה חיובית היא אחד המאפיינים העיקריים של למידה פרונטלית. נוח לתלמידים לשאול את המורה שאלות. סביבת הכיתה היא גם נטולת מתח כדי להבטיח זרימת עבודה טובה וסביבה חיובית. קישוט הכיתה, כמו גם מתן אפשרות לתלמידים להשתתף בעיצוב הכיתות, יכולים לסייע בעידוד סביבת למידה חיובית (Wang, & Holcombe, 2010).

מאפיין נוסף הוא משמעת איתנה. משמעת היא גורם חשוב בכיתות פרונטליות, ואחד המאפיינים העיקריים. לתלמידים יש הנחיות ברורות ואיתנות לגבי ההתנהגויות המותרות בכיתה ואילו אסורות, מה שמאפשר לתלמידים להישאר ממושמעים ולעודד זרימת עבודה יעילה. דברים פשוטים כמו הנחיות לשירותים או הרמת ידיים בזמן דיבור, קיימים כדי לשמור על סביבת עבודה חיובית ויעילה. כמו כן, יש לתת לתלמידים חיזוק חיובי ושבחים על התנהגות הולמת ועבודה טובה שיעזרו להם ויעודדו אותם בכיתה (Isnani, 2017).

3.1.תפקיד המורה

מורים ממלאים תפקידים חיוניים בחיי התלמידים בכיתותיהם בכיתה הפרונטלית. המורים ידועים בעיקר בזכות תפקידם של חינוך התלמידים המועברים לטיפולם. מעבר לכך, המורים משרתים תפקידים רבים אחרים בכיתה. המורים נותנים את הטון בכיתות שלהם, בונים סביבה חמה, מדריכים ומטפחים תלמידים, הופכים למודל לחיקוי, מקשיבים ומחפשים סימנים לבעיות שונות (שבת, 2016). אחד מתפקידיו של המורה הוא להיות בעל ידע בהוראה. התפקיד הנפוץ ביותר שממלא מורה בכיתה הוא ללמד ידע לילדים. המורים מקבלים תוכנית לימודים שעליהם לעמוד בה ועומדת בהנחיות משרד החינוך. את תוכנית הלימודים הזו מלמד המורה, כך שבמהלך השנה, כל הידע הרלוונטי מועבר לתלמידים. מורים מלמדים בדרכים רבות, כולל הרצאות, פעילויות בקבוצות קטנות ופעילויות למידה מעשיות (Sebastian, Allensworth, & Huang, 2016).

תפקיד נוסף של המורה הוא יצירת אקלים כיתתי. מורים ממלאים תפקיד חשוב בכיתה בכל הנוגע לסביבה הלימודית. התלמידים מרבים לחקות את פעולותיו של המורה. אם המורה יוצר סביבה חמה ושמחה, התלמידים נוטים להיות יותר מאושרים. סביבה שיצר המורה יכולה להיות חיובית או שלילית. אם התלמידים חשים שהמורה כועס, התלמידים עשויים להגיב בשלילה לכך, ולכן הלמידה עלולה להיפגע. המורים אחראים להתנהגות החברתית בכיתות שלהם. התנהגות זו היא בעיקר השתקפות של פעילות המורה והסביבה שהיא יוצרת (O’Brennan, Bradshaw, & Furlong, 2014).

תפקיד נוסף של המורה בלימוד פרונטלי הוא מודל לחיקוי (שבת, 2016). מורים בדרך כלל לא חושבים על עצמם כמודלים לחיקוי, אולם מבלי לשים לב הם אכן מודל לחיקוי. התלמידים מבלים זמן רב עם המורה שלהם ולכן, המורה הופך עבורם למודל לחיקוי. זה יכול להיות השפעה חיובית או שלילית בהתאם למורה. המורים נמצאים שם לא רק כדי ללמד את הילדים, אלא גם כדי לאהוב אותם ולדאוג להם. בדרך כלל אנשים בקהילה מכבדים מאוד את המורים, ולכן הם הופכים למודל לחיקוי עבור התלמידים וההורים (Bashir, Bajwa, & Rana, 2014).

תפקיד נוסף של המורה בכיתה הפרונטלית הוא חונכות. חונכות היא תפקיד טבעי שלוקחים המורים, בין אם זה מכוון ובין אם לא. זה יכול להיות בעל השפעות חיוביות או שליליות על הילדים. חונכות היא דרך שהמורה מעודד את התלמידים לשאוף להיות הכי טובים שהם יכולים. זה כולל גם עידוד התלמידים ליהנות מהלימוד. חלק מהליווי והחונכות כולל גם הקשבה לתלמידים. בכך שהם מקדישים זמן להקשיב לדברי התלמידים, המורים מעניקים לתלמידים תחושת השתתפות ואחריות בכיתה. זה עוזר לבנות את הביטחון שלהם ועוזר להם לרצות להצליח (Edwards-Groves, 2014).

תפקיד נוסף של המורה הוא לזהות סימני צרות. תפקיד נוסף שממלאים המורים הוא תפקיד המגן. מלמדים את המורים לחפש סימני בעיות אצל התלמידים. כאשר התנהגות התלמידים משתנה או שמבחינים בסימנים פיזיים של התעללות, המורים נדרשים לבדוק את הבעיה. על המורים לעקוב אחר נהלי התפקיד בכל הנוגע למעקב אחר כל סימני בעיות שונות (Edwards-Groves, 2014).

4.1.תפקיד הלומד

תקופת הלימודים הם שלב בו תלמיד רוכש ערכים של עבודה קשה לציונים טובים יותר, משמעת, דייקנות, עבודת צוות, אחדות ועוד, ושואף להיות בן אדם מצליח וטוב (מרגל, 2016). זהו פרק זמן שמעצב אדם ומכין אותו להתמודד עם האתגרים הבאים של החיים באומץ ובכוח. כלומדים, התלמידים ממלאים תפקיד מכריע ופעיל בחינוך. הם מעורבים וקיימים באינטראקציה עם תלמידים אחרים ומורים, משתתפים בדיונים בכיתה ופועלים באופן שקולט מהסביבה שלהם. עם הזמנים המשתנים, תפקיד הלומדים התחלף מפסיבי ליותר אקטיבי, הם אוספים חומרים ללימוד ומשימות, בודקים את זמני הלימוד שלהם, מחזירים ספרים למקומותיהם לאחר השימוש בהם, פיתוח מיומנויות תקשורת מצוינות, ידידותיות ומנומסות, ויישום מעשי של מה שהם לומדים, אלה רק חלק מהתפקידים העיקריים שממלאים התלמידים כלומדים בכיתה הפרונטלית (Smirnova, et al. 2016).

5.1.תפקיד חומרי הלימוד

חומרי הלימוד הוא מונח כללי המשמש לתיאור המקורות בהם משתמשים המורים ללימוד התלמידים. חומרי הוראה יכולים לתמוך בלמידת התלמידים ולהגדיל את הצלחת התלמידים. באופן אידיאלי, חומרי הלימוד יותאמו לתוכן בו הם משמשים, ולתלמידים בכיתה שבהם הם משמשים (ביטון, 2016). חומרי הלימוד מגיעים בצורות שונות, אך לכולם יש את היכולת לתמוך בלמידת התלמידים. תפקיד חשוב לחומרי הלימוד הוא לתת דוגמאות. המונח מתייחס בדרך כלל לדוגמאות קונקרטיות, כגון דפי עבודה או כלי למידה או משחקים שהתלמידים יכולים להתמודד עימם בכדי לעזור להם להשיג ולתרגל ידע חדש. חומרי ההוראה שונים ממשאבי הוראה אלה כוללים אלמנטים תיאורטיים ולא מוחשיים יותר, כגון מאמרים או תמיכה של אנשי חינוך אחרים, או מקומות למצוא חומרי לימוד (Zufic, Ruzic-Baf, & Zarevski, 2011).

דוגמה נוספת לתפקיד חומרי הלימוד היא תמיכה בלמידה. חומרי למידה חשובים מכיוון שהם יכולים להגדיל משמעותית את הישגי התלמידים על ידי תמיכה בלמידת התלמידים. לדוגמא, דף עבודה עשוי לספק לתלמיד הזדמנויות חשובות לתרגל מיומנות חדשה שנצברה בכיתה. תהליך זה מסייע בתהליך הלמידה בכך שהוא מאפשר לתלמיד לחקור את הידע באופן עצמאי וכן לספק חזרה. לחומרי הלמידה, ללא קשר לסוגם, לכולם יש תפקיד כלשהו בלימוד התלמידים (Al Azri, & Al-Rashdi, 2014).

תפקיד נוסף של חומרי הלימוד הוא מבנה השיעור. חומרי למידה יכולים גם להוסיף מבנה חשוב לתכנון השיעורים ולהעברת ההוראה (פישל, 2017). במיוחד בכיתות נמוכות, חומרי הלמידה משמשים כמדריך הן עבור המורה והן עבור התלמיד. הם יכולים לספק שגרה יקרת ערך. למשל, אם המורה מלמד אוצר מילים חדש בכל יום שלישי, הידיעה שיש לו משחק אוצר מילים כדי לספק לתלמידים תרגול בנוגע לשיעור זה מספקת לו מבנה שהוא יכול להיצמד אליו (Koparan, 2017).

תפקיד נוסף של חומרי הלימוד הוא בידול הוראה. בנוסף לתמיכה בלמידה באופן כללי יותר, חומרי למידה יכולים לסייע למורים בחובה מקצועית חשובה, בידול ההוראה. בידול ההוראה הוא התאמת שיעורים והדרכה לסגנונות הלמידה והיכולות השונים בכיתה. חומרי למידה כגון דפי עבודה, הוראות פעילות קבוצתית, משחקים או משימות בית, כולם מאפשרים למורה לשנות את המטלות כדי להפעיל בצורה הטובה ביותר את סגנון הלמידה של כל תלמיד. תפקיד נוסף הוא רכישת חומרי הוראה. באינטרנט יש משאבים רבים למורים, רובם בחינם, שיכולים להגדיל משמעותית את התוכן של ארגז הכלים של ההוראה. המורה יכול גם להכין חומרים בעצמו. כל חומר לימוד שהמורה מפתח יהיו נכס עבורו כאשר הוא מלמד בפעם הבאה יחידה דומה. השקעה של זמן או כסף בחומרי לימוד טובים היא השקעה בהוראה טובה (Bada, & Olusegun, 2015).

6.1.חסרונות

ישנם כמה חסרונות ללימוד פרונטלי. למשל, המיקוד של התלמידים לא בכיוון נכון, כמו להתמקד בלרשום במקום להבין רעיונות חדשים. חסרון נוסף הוא יותר מדי פוקוס על הצגת החומר, וזמן קצר נותר לתרגול. מכיוון שהמורה צריך להעביר מספר קבוע של רעיונות בתוך זמן מוגבל, רוב התרגילים בכיתה מקבלים סדר עדיפות נמוך בהשוואה להצגת החומר, התרגול נותר לתלמידים כשיעורי בית. הליך זה אינו לוקח בחשבון למידה בחקר דרכים שונות בנוגע לרעיונות חדשים. הלמידה נעצרת בשלב ספציפי, בסופו של דבר הם לומדים רעיונות ואינם מבצעים שום דבר פרודוקטיבי, מלבד הצגת החומר אבל לא התמקדות בתרגול החומר (Goudeau, & Croizet, 2017).

חסרון נוסף הוא שהרצאתו של מורה היא באופן כללי אחידה לכולם. זה לא סביר שלכל התלמידים יש את אותו קצב הלמידה, אבל הקצב שבו המורה מעביר את חומרי הלימוד הוא אחיד ומיועד לכולם באותה מידה. בעוד שכמה בודדים יכולים להתאים את קצב הקליטה שלהם למורה, רבים משקיעים זמן בלנסות להבין את החומר שהם מקבלים, כי הם לא עומדים בקצב. בנוסף, לכל תלמיד יש סגנון למידה חלופי. התלמידים לומדים בדרכים שונות ומבינים את החומר בדרכים שונות, ולכן העברת החומר בצורה אחת ויחידה יכולה לפגוע בתלמידים רבים (Balakrishnan, & Gan, 2016).

חסרונות טכניים יכולים להיות למשל הצורך בלבזבז זמן בלנסוע לכיתה בכל יום, בהשוואה ללמידה אונליין מהבית, השקעה במשאבים כספיים על הוצאות נסיעה ושהייה מחוץ לבית. חיסרון נוסף הוא חוסר הגמישות בשעות הלמידה, כל התלמידים צריכים להיות נוכחים בכיתה באותה שעה, ואין גמישות בהתאמת זמן הלמידה לכל תלמיד לפי מה שהוא צריך (Arkorful, & Abaidoo, 2015).

2.פרק 2- מהי למידה מרחוק

1.2.עקרונות

מערכת למידה המבוססת על הוראה פורמלית אך בעזרת משאבים אלקטרוניים מכונה למידה אלקטרונית או למידה מרחוק (עפר, 2020). בעוד שההוראה יכולה להתבסס בכיתות או מחוצה להן, השימוש במחשבים ובאינטרנט מהווה את המרכיב העיקרי בלמידה מרחוק. למידה מרחוק היא גם העברת מיומנויות וידע באמצעות רשת אלקטרונית כלשהי, כמו האינטרנט, המאפשרת העברת כמות ידע גדולה למספר רב של אנשים בו זמנית. בתחילת השימוש בטכנולוגיה זו, היו ספקות לגביה, שכן ההנחה הייתה שמערכת זו חסרה את היסוד האנושי הנדרש בלמידה (Arkorful, & Abaidoo, 2015).

עם זאת, עם ההתקדמות המהירה בטכנולוגיה וההתקדמות במערכות הלמידה, שיטת לימוד זו מאומצת על ידי ההמונים. הצגת המחשבים הייתה הבסיס למהפכה זו ועם חלוף הזמן, ככל שאנו מתחברים לסמארטפונים, והאינטרנט, יש ללמידה זו מקום חשוב בחינוך המודרני. ספרים מתחלפים בהדרגה בחומרים חינוכיים אלקטרוניים כמו דיסקים כרטיסי זיכרון או כל דרך אחרת לאחסן מידע וחומרי לימוד. ניתן לשתף ידע באמצעות האינטרנט, הנגיש בכל מקום ובכל זמן (Trelease, 2016).

למידה מרחוק הוכיחה את עצמה כאמצעי הטוב ביותר בארגונים חינוכיים, במיוחד כאשר תוכניות ההכשרה של המורים נערכות בשילוב טכנולוגיות אלה, והמורים מסוגלים לרכוש מיומנויות חשובות בזמן שהם עוברים את הכשרתם כמורים, והטכנולוגיה הזו היא יותר טבעית להם (עפר,2020). בתי הספר המשתמשים בטכנולוגיות למידה אלקטרונית נמצאים צעד אחד קדימה מבתי הספר שעדיין יש להם גישה מסורתית כלפי חינוך. אין ספק שחשוב לשמור באותה מידה על ההוראה הלא אלקטרונית, הפרונטלית, בעזרת ספרים והרצאות, אך לא ניתן להקל ראש בחשיבותה וביעילותה של למידה מבוססת טכנולוגיה או להתעלם ממנה לחלוטין. בספרות המחקר נמצא כי המוח האנושי יכול לזכור ולהתייחס באותה מידה, למה שהוא רואה ושומע דרך הטכנולוגיה, בהשוואה ללמידה פרונטלית, ולכן אין סיבה לא לשקול ברצינות למידה מרחוק. נמצא גם כי חזותית, מלבד החזקת תשומת הלב של התלמיד, נשמרת גם על ידי המוח לתקופות דומה בלמידה מרחוק, בהשוואה ללמידה פרונטלית, כך שיכולת הריכוז של התלמידים אינה נפגעת (Tirziu, & Vrabie, 2015).

2.2.מאפיינים

הפלטפורמות החינוכיות שינו את ההכשרה החינוכית המציעה אפשרויות חדשות לתלמידים ולעובדי ההוראה. לסביבות הלמידה הווירטואליות מאפיינים חיוניים שהופכים אותם לסוכנים העיקריים של החינוך של התלמידים (עברון, 2020). בגלל קלות השימוש, שילוב השירותים שלהם והקשרים הקיימים ביניהם בכדי להקל על העבודה והלמידה. היתרון העיקרי של הלמידה מרחוק הוא שילוב במקום אחד של כל המידע בצורה מובנית ועם מתודולוגיה, אבל יש הרבה יותר יתרונות. נשאלת השאלה אילו הם המאפיינים אידיאליים לפלטפורמת הלמידה מרחוק. ישנם כמה מאפיינים שצריכים להיות בפלטפורמה של למידה מרחוק, על מנת שלמידה זו תהיה יעילה (Bakri, Sunaryo, Irawan, & Muliyati, 2018).

מאפיין אחד הוא שילוב. על פלטפורמות הלמידה מרחוק להתפתח ולהיות כוללת את כל הפתרונות באותה סביבה חינוכית, לחוויית למידה מוצלחת, ניהול תלמידים לכל סוגי הלמידה, הרשמה, פורומים, קהילות סטודנטים, כיתות וירטואליות עם פרסום לוחות זמנים, הזמנת שיעורים , ספריות תוכן, כלים להתאמה אישית וליצירת תוכן ייחודי (ענבל-שמיר, ובלאו, 2016). לפלטפורמות למידה מרחוק צריך להיות מאפיין שכולל פתרונות כלליים ומשולבים ללמידה חינוכית על מנת שיתאימו לסביבות שונות. בנוסף ישנה חשיבות למעקב ודוחות, הפלטפורמות צריכות לאפשר גישה לניהול המורים כך שהמורים יוכלו לגשת בקלות למערכת ולעקוב אחר התקדמות התלמידים. הרישום והמעקב אחר התקדמות התלמיד חיוניים לתיקון החסרונות אותם מציגים התלמידים באופן מיידי. על פלטפורמות הלמידה האלקטרונית לרשום כל מיני מידע, כדי להציג אותו בדוחות ממצים שאחרת יעלו שעות רבות של מאמץ לצוות ההוראה (Lara, Aljawarneh, & Pamplona, 2020).

מאפיין נוסף הוא הערכה אוטומטית. בנוגע לחיסכון בזמן למורים, ההערכה האוטומטית היא מרכיב חשוב בחסכון זמן בלימודים וירטואליים. ההערכה האוטומטית ממלאת שתי פונקציות בסיסיות: אוטומציה של התיקון והקלטת הנתונים. התיקון האוטומטי מאפשר להעריך בזמן אמת, ולספק למורים ולתלמידים תוצאות באופן מיידי. בנוסף, התוכנה מסמנת את התשובות הנכונות והלא נכונות, במידה והתלמידים עושים מבחן מקוון, כך שלתלמידים יהיה את כל המידע הדרוש להם כדי לנתח את טעויותיהם וללמוד מהם (Hussain, Zhu, Zhang, & Abidi, 2018).

מאפיין נוסף הוא שהתוכן נמצא בענן. הכנסת התוכן לענן תחת מערכת עבודה משותפת, מאפשרת לתכנים להישאר תמיד מעודכנים וזמינים לתלמידים, מבלי להפסיק את ההוראה. המורים יכולים ליצור ולעדכן תכנים ולפרסם אותם בצורה זריזה. כל זה מאפשר גם גישה עם מספר מכשירים בכל זמן ומקום, שהופך כעת למאפיין בסיסי. מורים ותלמידים יכולים להתחבר לקורס באמצעות מחשב, טלפון נייד או טאבלט עם חיבור לרשת מכל דפדפן אינטרנט, ללא צורך במכשירים מיוחדים (Riahi, 2015).

עוד מאפיין הוא כיתה וירטואלית. גמישות בהוראה היא אחד המאפיינים המוערכים ביותר על ידי התלמידים שבוחרים ללמוד בלמידה מרחוק. בנוסף, זוהי דרך לחסוך בעלויות ולהציע את הערך המוסף המסופק על ידי חומרים אינטראקטיביים ומולטימדיה של קורסים דיגיטליים. למידה דרך כיתות וירטואליות מציעה גמישות וטווח הגעה רב יותר לתלמידים. הכיתות הווירטואליות, עם מערכת מובנית, לא רק מאפשרות תקשורת בין המורים לתלמידים, הן נותנות שיעורים מבלי שהתלמידים יצטרכו ללכת למקום מרכזי אחד. בנוסף, הפלטפורמה אחראית על רישום נוכחות התלמידים, ורישום הערכות המורים כדי להוסיף לדוחות שלהם ולסטטיסטיקה שלהם. קמפוסים וירטואליים הפכו לחיוניים בהוראה ובמרכזים חינוכיים שרוצים למידה איכותית ויעילה, והן חייבות פלטפורמות חינוכיות כדי להשיג מטרות אלה (Kokoc, 2019).

3.2.סוגים

ארגונים רבים הופכים כעת את תוכניות הלמידה והפיתוח שלהם ללמידה מרחוק. אך בחירת השיטות המתאימות להם על פי צרכיהם היא עדיין אתגר(ענבל-שמיר, ובלאו, 2016). הבחירה בתוכניות למידה מרחוק נכונה תלויה בגורמים רבים כמו ניתוח הצורך, ניתוח קהל יעד, ניתוח משימות, ניתוח נושאים ושיטות הערכה. מלבד ניתוחים אלה קיים העיקרון החשוב ביותר של פירמידת למידה וההיררכיה החינוכית שנוצרת במערכות למידה מתקדמות אלה. בחירת סוג מערכת הלמידה הנכונה משפיעה ישירות על האפקטיביות ועל העלות תועלת עבור הארגונים החינוכיים (Bakri, Sunaryo, Irawan, & Muliyati, 2018).

בארגונים חינוכיים, רוב הלמידה מרחוק מתבצעת בשיטת הלמידה האסינכרונית. אירועים אסינכרוניים אינם תלויים בזמן. קורס בקצב עצמי הוא דוגמה ללמידה אסינכרונית מכיוון שלמידה מקוונת מתקיימת בכל עת. דואר אלקטרוני או פורומי דיון הם דוגמאות לכלי תקשורת אסינכרוניים. במקרים כאלה, התלמידים מסיימים באופן אידיאלי את הקורס בקצב שלהם, באמצעות פלטפורמת למידה. דוגמאות ללמידה אסינכרונית הן בקצב עצמי הן אודיו / וידאו, דואר אלקטרוני, פורום דיונים, בלוג, שידורי אינטרנט, סימולציות, למידה מבוססת משחק (Shahabadi, & Uplane, 2015).

עם זאת, ישנם סוגים שונים של למידה מרחוק. כך למשל, לימוד עצמי(ענבל-שמיר, ובלאו, 2016). כיום זו השיטה הנפוצה ביותר המשתמשת בלימודים באינטרנט, בבלוג ובכל חומר קריאה כמו קבצים מוכנים, כדי להציע את הידע הראשוני לתלמידים. זה גם מאפשר למומחים בנושא ולקבוצת הלומדים בכיתה לפתור את השאלות והספקות שלהם בעצמם. שיטה נוספת היא הקלטת וידאו / אודיו. זוהי השיטה השנייה בשכיחותה, ושבה יוצרים סרטון הדגמה להכשרת הלומדים. זה גם עוזר ליצור דרך אחת ואחידה להעברת מידע, המסייעת ללומד לדעת על היסודות על ידי צפייה (Bakri, Sunaryo, Irawan, & Muliyati, 2018).

שיטה נוספת היא מיזוג אלקטרוני מעורב / בהדרכת מדריכים. שיטה זו משלבת הן את דרכי הלמידה המסונכרנים והלא מסונכרנים של חומר הלימוד. בשיטת לימוד זו ישנם אימונים של המדריכים, כמו לימוד מיומנויות קלות או אימונים מסוימים. בשיטה זו חייב להיות מרכיב פנים אל פנים כדי להיות באמת משפיעה. גישה משולבת עובדת בצורה הטובה ביותר, לביצוע תרגילים ואינטראקציות בין התלמידים למחנכים, כלומר שילוב של גישה של מידע מסונכרן עם הדרכת המורה, ושל מידע לא מסונכרן הניתן ללמידה עצמית. ניתן ליצור קורסים אלקטרוניים קצרים שיעזרו ללומדים לקבל רקע לשיעור לפני שהם מתחילים בשיעור (Woodcock, Sisco, & Eady, 2015).

סוג נוסף של למידה מרחוק הוא למידה חברתית. ההשפעה של המדיה החברתית היא חזקה מאוד וניתן להשתמש בה גם ללמידה חינוכית (אמזלג, אליאס, וקלי, 2019). יותר ויותר ארגונים חינוכיים מבינים את כוחה האמיתי של למידה חברתית ומעודדים את התלמידים לקיים אינטראקציה רבה יותר בתוך עצמם ועם אנשים אחרים בעלי דעות דומות וידע דומה. תלמידים יכולים לשתף פעולה בפלטפורמות חברתיות כדי לדון בבעיות, שאילתות וחוויות. פלטפורמות לשיתוף פעולה חברתי נבנות גם בתוך מערכת הלמידה הבית ספרית, כך שהלומדים לא צריכים לדון בפלטפורמות ציבוריות כגון פייסבוק למשל, והלמידה העולה משיתוף פעולה הדדי זה צומחת ותורמת לתלמידים (Zhang, et al. 2015).

4.2.תפקיד המורה

היכולת של מורים לתקשר דרך האינטרנט, לגשת ולפרסם מידע היא מאוד מגוונת. יש מורים שסולדים מלימוד באמצעות האינטרנט ומרחוק, ואחרים משתמשים באינטרנט לפעילות רגילה בבית הספר ובכיתות. אין זה יוצא דופן למצוא מורים המאחסנים מידע כך שיהיה נגיש לרשת, אך למעשה המעבר לקראת הוראה אלקטרונית הוא הצעד ההכרחי הבא על ידי המורה. המורה שמלמד מרחוק לא יהיה האדם שיודע את כל התשובות ומחליט מה תהיה השאלה, אך המורה הוא שהופך למומחה בחומר הלימוד בלימוד מרחוק, שיכול לעזור לתלמידים, לפתור בעיות ולמצוא תשובות לשאלותיהם. לכן המורה הופך להיות חלק מתהליך הלמידה כמו התלמידים, ככל שהם לומדים לעבוד בסביבת למידה מקוונת מקלה ושיתופית (Fryer, & Bovee, 2016).

ישנן שלוש פעילויות עיקריות שעל מורים לנהל בו זמנית בלמידה מרחוק: ניהול הקבוצה, ניהול פעילויות וניהול הלמידה. בהרבה מצבי הוראה בקבוצות קטנות, תפקיד המורה הוא להנחות את הלמידה: הובלת דיונים, לשאול שאלות פתוחות, הנחיית התהליך והמשימה, ולאפשר השתתפות פעילה של הלומדים ועיסוק ברעיונות שונים. עם זאת, קבוצות קטנות מתפקדות ומתנהגות בדרכים שונות ויש להן מטרות שונות, כמו בלמידה פרונטלית (Kasemsap, 2016).

לכן המורים צריכים להיות מסוגלים לאמץ מגוון תפקידים ומיומנויות שיתאימו למצבים ספציפיים, לרוב במהלך אותו מפגש הוראה. תפקידים אחרים שעשויים להיות מאומצים כוללים את התפקיד של: המדריך, שמעביר מידע לתלמידים, הדמות הנייטרלית, היועץ, אותו יכולים התלמידים לשאול שאלות, דמות שאיתה מתדיינים ומתווכחים, הפרשן, ועוד תפקידים אחרים בהתאם לצורך ולסיטואציה. מורים יעילים הם חיוניים להבטחת עבודה יעילה של קבוצות לימוד. כל אירוע הוראה יצליח יותר אם המורה: יתלהב מההוראה, יארגן את המפגש היטב, ירגיש את הנושא, ימשיג את הנושא, יראה  אמפתיה עם הלומדים, יבין איך אנשים לומדים, בעל כישורים בהוראה וניהול למידה, ערני להקשר ולאירועי הכיתה, מלמד עם סגנון ההוראה המועדף על התלמידים, בעל מגוון רחב של מיומנויות ברפרטואר ההוראה שלו, כולל תשאול, הקשבה, חיזוק, תגובה, סיכום ומנהיגות (Fryer, & Bovee, 2016).

5.2.תפקיד הלומד

לתלמידים צריכה להיות מוכנות ללמידה מרחוק. לומדים מקוונים צריכים להבין את הדינמיקה במסגרת מקוונת, כיצד הלמידה המקוונת עובדת, אינטראקציות, יחסים, תפיסות, תפקיד הלומדים והמדריכים. על הלומדים להבין את תפקידו של המדריך כמנחה או כמדריך. ללומדים עשויות להיות ציפיות מההוראה, והם עשויות לחוש שהמדריך אינו מלמד היטב, כאשר למעשה ההוראה היא בצורה של לימוד מקל, ומנחה. התלמיד לא הולך להבין מה הוא עושה אם מישהו לא יגיד לו, או שפשוט הוא יתעצל, ולכן הוא תלוי רבות במדריך. תלמידים רבים לא למדו בעבר בלמידה מרחוק, ולכן הם חוששים שלא יבינו את תוכן הקורס אם מישהו לא יגיד להם מה לעשות, זהו סוג לימוד חדש עבורם. עבור תלמידים רבים, הצלחת הכיתה התאפשרה על ידי מורים אכפתיים שסיפקו תמיכה רגשית ואינטלקטואלית, מה שהפך את התלמידים לתלויים רבות במורה, כאשר תלמידים אלה עוברים לסביבה מקוונת בה הדרישה ללמידה עצמית וניהול עצמי גדולה בהרבה, הם לעיתים קרובות עלולים לחוות חרדה (Parkes, Stein, & Reading,  2015).

האינטראקציות והקשרים בין מורה-תלמיד, תלמיד-תלמיד ותכני תלמידים, הם שונים מכיתות פנים אל פנים מסורתיות. הלומדים עשויים לאמץ פרסונות חדשות ולא ירגישו מחויבים או לחוצים להשתתף בתקשורת מקוונת כאשר הם לא מתראים. לומד שמסיבות פחות חברתיות, לשוניות או תרבותיות נוטה פחות לדבר, לדון או לשאול שאלות בכיתה פנים אל פנים, עשוי להתבטא בצורה שונה מאוד במסגרת מקוונת. מצד שני, היעדר או רמה נמוכה של רמזים ורגשות חברתיים כמו שפת גוף, טון וגובה הצליל עשויים להשפיע על למידה ואינטראקציה של התלמידים. היבט זה יכול להוות את הסיבה להתנהגות חסרת עכבות יותר מצד התלמידים, מאשר בהתרחשויות בשיחות פנים אל פנים כמו גם אי הבנות ופרשנויות מוטעות (Cela, Sicilia, & Sánchez, 2015).

היתרונות של למידה פעילה לעומת למידה פסיבית מתועדים היטב בספרות המחקר. יצירת סביבות למידה אקטיביות יכולה להיות מאתגרת בכיתה פנים אל פנים והיא עשויה להיות מאתגרת באותה מידה בכיתה מקוונת (ענבל-שמיר, ובלאו, 2016). יש צורך במחקר רב יותר על הפדגוגיה של הוראה מקוונת ושימוש בכלים שמעניקה הסביבה המקוונת כדי לספק סביבות למידה דינמיות ופעילות לתלמידים. יצירת סביבת למידה פעילה ומוצלחת מחייבת את התלמיד לקחת תפקידים פעילים. לגבי למידת התלמידים, ויסות עצמי מופיע כנושא חוזר בספרות. למידה יעילה דורשת מספר מיומנויות ויכולות קוגניטיביות שאינן אינטואיטיביות בלבד, ואין להניח כי לסטודנטים מתחילים יש אותם באופן טבעי. הכישורים הדרושים לתלמידים כוללים ביטוי וויסות עצמי, מיומנויות הערכה עצמית ואסטרטגיות למידה יעילה. ביטוי פירושו להיות לומד מודע ולהיות מודע לחשיבה של עצמו. ויסות עצמי הוא היכולת לתכנן ולהתאים אסטרטגיות למידה על מנת להשיג מטרה או להשלים משימה. הערכה עצמית היא היכולת לפקח על ההבנה והיכולת לחפש עזרה בעת הצורך (Parkes, Stein, & Reading,  2015).

סביבות למידה מקוונות מעניקות הזדמנויות גדולות יותר להתאמה אישית ולגמישות, ובכך יוצרות דרישה מוגברת ללמידה עצמית. תלמידים בסביבת למידה מקוונת נדרשים למערך של מיומנויות אסטרטגיות מפותחות של למידה לכל החיים, כגון הגדרת יעדים, תכנון פעולה, בחירה והערכה של אסטרטגיית למידה, בחירת משאבים והערכה, למידה רפלקטיבית וניהול זמן. יש דרישות גדולות יותר כלפי הלומד בסביבה המקוונת מאשר בסביבות למידה מסורתיות. נדרש כיוון עצמי ויוזמה כדי שהלומד יגדיר למידה ולחקור באופן שיטתי את ההקשר המקוון של עמידה ביעדים אישיים (Arkorful, & Abaidoo, 2015).

6.2.תפקיד חומרי הלמידה

לסוג חומרי הלמידה ישנו תפקיד חשוב בלמידה מרחוק. אחת מהגישות לחומרי הלמידה בלמידה מרחוק היא חומר למידה מותאם אישית. חינוך מותאם אישית הוא עניין אקטואלי כיום וההשפעה שלו על החינוך זכתה למחקר נרחב (כהן, רם, וונטורה, 2011). התאמת החינוך לסוגי סטודנטים שונים בלמידה מרחוק היא סוגיה חשובה שדורשת את תשומת ליבו הייחודית של המורה. הנושא משלב את תחומי טכנולוגיות המידע והלמידה האלקטרונית, אך בחלק לא קטן גם את תחום הפדגוגיה. על ידי חיבור בין למידה מרחוק לדרישה לחינוך מותאם אישית, אנו מקבלים מונח חדש למידה אדפטיבית מרחוק. נשאלת השאלה האם ניתן לייעל תהליך של למידה אדפטיבית (למידה גמישה) מרחוק, כלומר לעבור קורס לימוד אלקטרוני המתאים להעדפות ולסגנון הלמידה של התלמיד. התהליך ההסתגלות האופטימלי יצמצם את ההבדלים של התלמידים על סמך סגנונות למידה שונים ואת הידע והמיומנויות שלהם כפי שמשתקפים במהלך הקורס. על בסיס זיהוי המאפיינים והאיכויות האישיים של התלמידים, יוצג בפני התלמידים חומר לימוד המתאים להם ביותר (Kostolanyova, & Šarmanova, 2014).

אחד מאבני היסוד הבסיסיות של חינוך אדפטיבי הוא אחסון חומרי לימוד. על מנת להיות מסוגל להכין חינוך מותאם לכל סוג סטודנט, יש להכין חומר לימודי בגרסאות רבות ושונות, בצורה שונה. צורה זו צריכה להיות שונה מהצורה הקלאסית של ספרי לימוד. הנושאים הקשורים ליצירת חומרי לימוד המתאימים לחינוך מסתגל, בסיסם הוא הניתוח הפדגוגי של תנאי ההתחלה שחלים על כל תלמיד, כלומר שצריך לדעת מהו מצבו של כל תלמיד על מנת שחומרי הלמידה המותאמים אישית יהיו יעילים (Kostolanyova, & Šarmanova, 2014).

7.2.הכשרת מורים

ישנו עניין גובר באקדמיה בהכשרת מורים ללימוד מרחוק בשנים האחרונות. עם התפתחות הטכנולוגיה, כך גם ישנו עניין גובר בשיטות לימוד שונות שמשתנות בעקבות טכנולוגיה זו. ההשקפה על למידה אלקטרונית היא כגישה חדשה (בר-טל, 2018). בהקשר של הכשרת מורים, ניתן להגדיר למידה מרחוק כמערכת חינוכית מבוססת אינטרנט או מחשב. למושג למידה מרחוק שני דרכים עיקריות, כמסונכרנת, כאשר קבוצת סטודנטים ומדריך מממשים פגישת ועידה מקוונת בסביבת מחשב, ולא מסונכרנת, בה תלמידים מממשים למידה עצמית בסביבות מחשב. לתלמידים יש גישה לתכני הקורס בכל עת שהם רוצים, ומתקשרים עם עמיתיהם או עם מוריהם באמצעות כלי תקשורת כגון דואר אלקטרוני ופורומים (Chiero, Beare, Marshall, & Torgerson, 2015).

הלמידה המקוונת ברמת בית הספר צומחת באופן מהיר (בר-טל, 2018). תלמידים רבים לומדים בבתי ספר שמאפשרים למידה מרחוק תוך שימוש במגוון מודלים הכוללים לעיתים שילוב של הדרכה עצמאית, אסינכרונית וסינכרונית, כמעט בכל מדינה בעולם. בחלק מהמקרים הידע, הכישורים והיכולות הנדרשים על ידי מורים בסביבה בתיווך טכנולוגי זה תואמים את מה שלמדו על הוראה פנים אל פנים בתכניות ההכשרה שלהם למורים, בעוד שבמקרים רבים, היישום של הלמידה מרחוק שונה למדי מהלמידה הרגילה. נכון להיום היעדר המחקר האמפירי בנושא הוראה מרחוק יעילה מגביל את תוכניות ההכשרה למורים. עם זאת, תוכניות להכשרת מורים עדיין צריכות להכין טוב יותר מורים לפני הלימוד, ולשנות את תכניות ההכשרה כך שיאפשרו תמיכה במורים העוסקים בלימוד מרחוק (Barbour, 2014).

8.2.המעבר ללמידה מרחוק

נראה שהעניין הגובר בלמידה מרחוק מגיע מכמה כיוונים. אלה כוללים ארגונים אשר באופן מסורתי הציעו תוכניות לחינוך מרחוק או במתכונת מלאה או מעורבת. הם רואים בשילוב הלמידה המקוונת ברפרטואר שלהם הרחבה הגיונית של פעילויות החינוך הרחוק שלהם. לעומת זאת, המגזר החינוכי הפרטי מעוניין בלמידה אלקטרונית מרחוק כדרך לייעול העלויות של פעילויות הארגון והכשרת הצוותים שלהם, כמו למשל השכלה גבוה פרטית. למידה אלקטרונית מרחוק מעניינת גם ארגוני חינוך מבוססי קמפוסים, הם רואים בלימוד אלקטרוני דרך לשיפור הגישה לתוכניות שלהם וגם כדרך לנצל את שוקי הנישה הגדלים (Alkhattabi, 2017).

הצמיחה של למידה מקוונת קשורה ישירות לגישה הגוברת לטכנולוגיית מידע ותקשורת, כמו כן היא קשורה לירידה בעלויות החינוך. היכולת של טכנולוגיית המידע והתקשורת לתמוך בלמידה והוראה מבוססי משאבי מולטימדיה, רלוונטית גם להתעניינות הגוברת בלימוד אלקטרוני. מספר גדל והולך של מורים משתמשים יותר ויותר בטכנולוגיית מידע ותקשורת כדי לתמוך בהוראתם. אוכלוסיות הסטודנטים העכשוויות, המכונות לעתים קרובות “מילניאלס”, שגדלו באמצעות טכנולוגיית מידע ותקשורת, מצפות לראות את השימוש בה בחוויות החינוכיות שלהן. גם ארגונים חינוכיים רואים יתרונות בהנגשת התוכניות שלהם באמצעות מגוון מיקומים מבוזרים, כולל בלמידה מרחוק, בקמפוס, במרכזי למידה או משאבים קהילתיים אחרים (Nalini, Maragatham, Gayathri, & Dhivabharathi, 2018).

9.2.תנאים להצלחת הלמידה מרחוק

יישום שינוי בארגון אינו משימה קלה. זה מצריך תכנון מוקפד וביצוע מוקפד כדי להצליח. לימוד מרחוק אינו יוצא מן הכלל. ישנם כמה תנאים כדי להקל על מאמצי היישום של למידה מרחוק, שיכולים להפוך את היישום של שיטת הלמידה החדשנית הזו להרבה יותר קלה ויעילה. הצעד הראשון הוא לזהות את צרכי הלמידה מרחוק. המורה צריך לזהות את צרכי ההדרכה שניתן לענות עליהם באמצעות למידה מרחוק, ואז להעריך עד כמה צרכי ההדרכה הללו מותאמים ליעדים החינוכיים, כדי להצדיק את ההשקעה בלימוד מרחוק (Cidral, Oliveira, Di Felice, & Aparicio, 2018).

תנאי נוסף הוא מטרות ברורות ומדידות. המורה צריך לאסוף וליישר את כל היעדים הקשורים ליעדי הפרויקט. יישור יעדים וציפיות אלה הוא בדרך כלל תהליך אסטרטגי ביותר, שכן לכל מורה ככל הנראה יהיו יעדים ספציפיים משלו. לדוגמא, מורה במקצוע אחד עשוי לשאוף להגיע ליעדים שונים מאוד ממורה במקצוע אחר, ולכן צריך להתאים את הלמידה מרחוק ליעדים אלה. בתחום הפונקציונלי צריכות להיות ציפיות לגבי השקעות זמן ולוחות זמנים, דוחות משתמשים, גישה ממספר מכשירים ללמידה, ציוד משותף, משתמשים עם לוחות זמנים מיוחדים, הפרדת תחומים ותפקידים (Al-Khasawneh, & Obeidallah, 2015).

תנאי נוסף להצלחה הוא מנהיגות הצוות החינוכי. קבלת התמיכה והמחויבות מהאנשים הנכונים ממלאת תפקיד מפתח ביישום מוצלח של למידה מרחוק. הצוות החינוכי לא צריך להיות גדול, הדבר החשוב הוא שיהיו אנשים שיהיו אחראים ישירות ליישום ולקבלת ההחלטות. תהליך הלמידה צריך להיות מורכב ממנהל פרויקט, הוא האחראי להטמעת התוכנית במסגרת הזמן שנקבעה, עם המשאבים וההיקף המוסכמים (Cidral, Oliveira, Di Felice, & Aparicio, 2018).

10.2.יתרונות וחסרונות

1.10.2.חסרונות

למרות רמת העניין הזו בלימוד אלקטרוני, זה לא חף מאילוצים ומגבלות. המכשול הבסיסי לצמיחת הלמידה האלקטרונית הוא חוסר גישה לתשתית הטכנולוגית הדרושה, שכן בלעדיה לא יכולה להיות למידה אלקטרונית. תשתית טכנולוגית ירודה או לא מספקת גרועה באותה מידה, מכיוון שהיא עלולה להוביל לחוויות לא נעימות שעלולות לגרום נזק רב יותר מאשר תועלת למורים, לתלמידים ולחווית הלמידה. אמנם עלויות החומרה והתוכנה יורדות, אך לעיתים קרובות יש עלויות אחרות אשר לעיתים קרובות לא נלקחות ביישום מיזמי למידה אלקטרונית מרחוק. החשובים שבהם כוללים את עלויות התמיכה בתשתיות ותחזוקתה, והכשרה מתאימה של הצוות כדי לאפשר להם להפיק את המרב מהטכנולוגיה (Arkorful, & Abaidoo, 2015).

2.10.2.יתרונות

הלמידה מרחוק שינתה לחלוטין את אופן העברת חומרי הלמידה לתלמידים. בניגוד לשיטה המסורתית, הלמידה מרחוק הופכת את הלמידה לפשוטה, קלה ויעילה יותר. הלומדים של היום רוצים תוכן רלוונטי, נייד, בקצב עצמי ומותאם אישית. צורך זה מתמלא בלמידה מרחוק, בשיטה זו התלמידים יכולים ללמוד בנוחות ובדרישה שלהם. ישנם מספר יתרונות מובהקים לשיטה זו. שיטת הלמידה מרחוק מתאימה לכולם. מהפכה דיגיטלית זו הובילה לשינויים יוצאי דופן באופן הגישה, הצריכה, הדיון והשיתוף של התוכן. ניתן ללמוד את ההרצאות מספר פעמים. שלא כמו בהוראה פרונטלית, עם למידה מקוונת ניתן לגשת לתוכן מספר בלתי מוגבל של פעמים. מאפשרת גישה לתוכן עדכני. העברה מהירה של שיעורים. הלמידה מרחוק מסייעת ביצירת תקשורת הדרכה, מדיניות, מושגים ורעיונות חדשים. בין אם זה לחינוך רשמי או לבידור, הלמידה מרחוק הוא דרך מהירה מאוד ללמוד (Radović-Marković, 2010).

פרק 3- שינויים שחלו בתפקיד המורה במעבר מהוראה פרונטלית להוראה מרחוק

המעבר ממורה בלימוד פרונטלי למורה מומחה בלימוד מרחוק נתפסת לפעמים כמפחיתה את כוחו וסמכותו של המורה, אך זה לא אמור להיות המקרה. הנחיית הלמידה בלמידה מרחוק, מעצימה הן את הלומד והן את המורה ומשחררת את המורה מרבות מהמטלות שכרוכות בתפקידו הטבעי של המורה. באופן מסורתי רואים כחולשה אצל המורה אם יש לו חוסר בידע בתחום מסוים, כמו למשל למידה אלקטרונית, ומורים צריכים בבירור לדעת יותר על נושאים רבים מאשר תלמידיהם או חניכיהם, אך מדע החינוך משתנה במהירות כה רבה עד שאיש אינו יכול לדעת הכל. יישום גישה מבוססת ראיות ללמידה חינוכית ולפרקטיקה חינוכית כרוך במחקר אודות המחקר העדכני ביותר. המורים יכולים להשתמש בטכניקות אלו ובגישה זו בכדי להקל על למידתם של תלמידיהם בעזרת טכנולוגיה ולמידה מרחוק (Islam, Beer, & Slack, 2015).

הסביבה המרושתת בעולם החדש המחובר לאינטרנט הרחיבה את האפשרויות להוראה ולמידה בדרכים שאנו רק מתחילים להבין. מה שהופך את היישום של ההוראה האלקטרונית למאתגר כל כך הוא שאנחנו מבקשים מהמורים בעידן הנוכחי שילמדו בצורה בה מעולם לא לימדו אותם כשהם היו בבית הספר. הם יעבדו בסביבה בה מעולם לא למדו ולומדים מעט חוויות ממקור ראשון. עם זאת, ללא היסטוריה ובסיס ידע נרחב להיעזר בהם, למורים בעידן הלמידה מרחוק תהיה הזדמנות להיות חלוצים בפני עצמם כשיצאו לחוויה חינוכית זו, ותהיה להם הזדמנות לבחון מחדש מה המשמעות של להיות מורה (Yilmaz, 2017).

ישנם מחקרים רבים שבדקו את הפחד של הסגל של המורים מול הטכנולוגיה המתחדשת של הלמידה מרחוק. הם זיהו תשעה תחומים שיכולים למנוע מהצוות החינוכי לבצע שינויים שיאפשרו להם לשלב טכנולוגיה ולמידה מרחוק בהוראתם: פחד משינוי, פחד ממחויבות, פחד להיראות חסר יכולת, פחד ממונחים שהם אינם מכירים, פחד מכישלון טכנולוגי, פחד לא לדעת מאיפה להתחיל, פחד להיות מחויב לבחירות גרועות, פחד מהצורך לנוע אחורה כדי להתקדם, פחד מדחייה או תגמול (Oluwalola, 2015).

מעורבות בלמידה מקוונת לא תגרום לכך שמורים יבלו שעות בישיבה מול מסכי המחשב יותר מכפי שיש ציפייה שתלמידיהם יעשו את אותו הדבר. התמקדות בפרספקטיבה זו היא להניח כי הטכנולוגיה היא כלי העבודה לכל פעילות אלקטרונית ושום דבר לא יכול להיות רחוק יותר מהאמת. למידה אלקטרונית לא תחליף ספריות, חברים, קולגות ורבים מהרשתות החברתיות הקיימות התורמות לחוויית למידה והוראה מספקת. למעשה רבים מאלה ישופרו על ידי יכולתו של המורה לגשת אליהם בדרכים שונות. זו אינה סוג של סביבת למידה אלא סביבה שבה ניתן להשתמש באינטרנט לדברים שלא ניתן להשיג בשום דרך אחרת. הגמישות, הזמינות וההתאמה של סביבת האינטרנט חייבים לשרת את צרכיהם של המורים ושל הלומדים מרחוק. למידה אלקטרונית יכולה לתת למורים שליטה רבה יותר על חוויית הלימוד שלהם תוך מתן אפשרות למורה לענות על צרכיהם של תלמידים בודדים בעידן הדיגיטלי (Zhang, et al. 2015).

מחקר אחד בדק את השפעת הסביבה הלימודית המשתנה והמעבר ללמידה מרחוק על תפיסת התפקיד של המורים. אימוץ ההוראה המקוונת במוסדות להשכלה גבוהה היה קשה בתחילה, אך כעת נראה שהצמיחה היא מהירה מאוד. ובכל זאת, מורים באוניברסיטאות נראים לעתים קרובות לא ששים ללמד ברשת. שלוש הסיבות הבסיסיות לכך: מורים באוניברסיטאות נתפסים כמומחי תוכן, מורים באוניברסיטאות אינם מקבלים הכשרה מספקת בהוראה מקוונת, ומורים באוניברסיטאות ובאקדמיה מוערכים על סמך הישגיהם ולא על פי הוראתם. המחקר מציע פעילויות לטיפול בחסמים אלה, כולל התחלת הכשרה פורמלית להוראה מקוונת, תוך התייחסות לתפקיד עצמו כמדריך ללמידה מרחוק, הקמת קהילת עבודה מקוונת של מורים, פיתוח אסטרטגיית לימוד מרחוק במוסדות להשכלה גבוהה, הענקת תגמולים ופרסים למוסדות להוראה מקוונת ומתן תמיכה באמצעות יחידת תמיכה בלמידה אלקטרונית. הטכנולוגיה כבר מגדירה את ההוראה מחדש, והטכנולוגיה תגדיר מחדש את תפקיד המורה (Ammenwerth, 2017).

מחקר אחר בדק את שינויי הגישה של המורים בעקבות המעבר ללמידה מרחוק, וזאת בהקשר תרבותי. המחקר נועד להבין את נקודות המבט של המורים על תפקידיהם, את השקפותיהם לגבי אימוץ גישה חברתית-קונסטרוקטיביסטית להוראה מרחוק ולמידה ושילוב למידה משותפת מקוונת בסביבות למידה מעורבות מנקודת מבט תרבותית. במחקר רואיינו 60 מורים מאוניברסיטת בייג’ינג ו -30 מורים מאוניברסיטת גנט בפלנדריה, בלגיה. התוצאות גילו הבדלים כמו גם קווי דמיון ספציפיים בפרספקטיבות  בגישת המורים, ההבדלים בגישת המורים יוחסו להבדלים תרבותיים שהיו בין המורים, בכל הנוגע לאימוץ שיטות של לימוד מרחוק, וכמה המורים היו פתוחים לאימוץ שיטה חדשה זו של לימוד (Zhu, Valcke, & Schellens, 2010).

עוד נמצא במחקר כי קונסטרוקטיביזם חברתי ואימוץ למידה אלקטרונית ולמידה שיתופית מקוונת יכולים להיות קשורים להבדלים תרבותיים שהיו מושרשים עוד לפני יישום למידה חדשה זו. נראה כי התוצאות לגבי דיסטנס בין התלמיד למורה לא מעיד הבדלים משמעותיים בין ההקשר הסיני לבלגי בהוראה ובלמידה. נראה כי זה לא עולה בקנה אחד עם הממצאים הקודמים אודות התרבות הסינית ששיקפו דיסטנס גבוה יותר בין המורה לתלמיד בהשוואה לתרבויות אחרות בהקשר נמוך. זה יכול להיות בגלל הקשרים שונים והתפתחות בזמן עקב תהליך המודרניזציה והגלובליזציה. השאלות במחקר זה מכוונות באופן ספציפי יותר לסביבת ההוראה והלמידה, במקום להיקף התרבותי והחברתי הרחב יותר, כלומר לתרבות הלמידה הספציפית באקדמיה. מבחינה אקדמית כן נמצאו הבדלים בגישותיהם של המורים בכל הנוגע למוכנות ללמד יותר בלמידה מרחוק, ובפתיחות שלהם לגבי שיטת לימוד חדשה זו (Zhu, Valcke, & Schellens, 2010).

מחקר אחד מראה את השינוי שחל ביכולת המורה לשמור על משמעת התלמידים בלמידה מרחוק. סביבת למידה אלקטרונית הופכת את תהליך הלמידה ליעיל ואטרקטיבי יותר. עם זאת, האפשרות ללמוד בכל מקום ובכל מקום בסביבת הלמידה האלקטרונית דורשת משמעת נוספת כדי להניע את התלמידים לרכוש ידע ולמנוע נשירה. מטרת המחקר הייתה להוכיח כי משמעת עצמית בתהליך רכישת ידע שגרתי יומיומית יכולה להיחשב כפרמטר מרכזי לשיפור תוצאות הלמידה בלמידה מרחוק. המחקר מוכיח על ידי ניתוח נתונים שרמות פעילות הלומדים בסביבת למידה אלקטרונית משותפת הן רמות גבוהות יותר, כאשר ישנה משמעת עצמית מפותחת יותר שאותה מעודד המורה (Gorbunovs, Kapenieks, & Cakula, 2016).

סיכום ומסקנות

מטרתה של עבודת מחקר זאת הייתה לבדוק את השפעת המעבר להוראה מקוונת מהוראה פרונטלית  על תפקידו של המורה. הרציונל המחקרי היה שלאחרונה יש מעבר ללמידה מרחוק במערכת החינוך, המבוססת על למידה מסונכרנת או לא מסונכרנת עם התלמידים, מעבר זה ללמידה מרחוק משפיע על תפקידו המסורתי של המורה. בדרך הלימוד המסורתית, המורה היה הדרך המרכזית והבלעדית להעברת הידע לתלמידים, הייתה לו סמכות גבוה, והוא היווה מנהיג חינוכי ומודל להשראה, המעבר ללמידה מרחוק שינה במעט את המאפיינים האלה, התלמידים יכולים לקבל את המידע בצורה מקוונת ובצורה של ענן, מה שנותן להם יותר חופש בצריכת המידע, ולא להסתמך רק על המורה, בעקבות כך גם מעמדו של המורה השתנה במעט, בעקבות העובדה שהוא לא מקור המידע הבלעדי יותר (Sebastian, Allensworth, & Huang, 2016).

בעבודה ראינו שגם ללמידה הפרונטלית וגם ללמידה מרחוק ישנם יתרונות וחסרונות. הלמידה המסורתית כוללת מגע יומיומי בין התלמידים והמורים, והיא תורמת לתהליך החברתי ולקשרים האישיים שנרקמים בכיתה, מצד שני הלמידה הפרונטלית דורשת שכל התלמידים ילמדו באותו זמן ולא בזמנם הפנוי, והיא דורשת הגעה פיזית לכיתה, שיכולה לבזבז זמן לתלמידים ולמורה (Simonson, Zvacek, & Smaldino, 2019). הלמידה מרחוק מאפשרת יותר חופש בלמידה של התלמיד, התלמיד יכול ללמוד בזמן שנוח לו ובקצב שלו, מבלי להסתמך על המורה והתלמידים האחרים. בנוסף לכך, הלמידה מרחוק מאפשרת לתלמיד לחסוך את זמני הנסיעה לכיתה. ישנם כאלה שטוענים שלמידה אלקטרונית מרחוק היא יותר יעילה בעבור התלמידים, והיא יכולה לגרום לתוצאות חינוכיות יותר טובות, בשל היעילות והחומר הלימודי הרב שזמין לתלמידים (Arkorful, & Abaidoo, 2015).

המסקנה המרכזית של המחקר היא שבעקבות המעבר ללמידה מרחוק ישנו שינוי בתפקיד של המורה במערכת החינוכית. ראינו שבלמידה הפרונטלית, למורה יש תפקיד מרכזי בתהליך החינוכי, הוא מהווה את הציר המרכזי בכיתה, ועליו נסמכת הלמידה של התלמידים. המורים יכולים ללמד בצורות שונות בכיתה, בדרך של הרצאות פעילויות שונות ומשחקים (Sebastian, Allensworth, & Huang, 2016). בלימוד הפרונטלי ראינו גם שהתפקיד של המורה הוא לא רק להעביר את החומר הלימודי, יש לו גם תפקידים נוספים, כמו למשל להיות המרכז החברתי של הכיתה, לשים לב לבעיות מיוחדות שעולות אצל התלמידים שלא בהכרח קשורות ישירות ללימוד, לדאוג לאקלים הכיתתי בכיתה, להשרות אווירה טובה, ולשים לב לסימנים לבעיות שונות (שבת, 2016). תפקיד נוסף של המורה בלימוד פרונטלי הוא מודל לחיקוי (שבת, 2016). תפקיד נוסף של המורה בכיתה הפרונטלית הוא חונכות. חונכות היא תפקיד טבעי שלוקחים המורים, בין אם זה מכוון ובין אם לא (Edwards-Groves, 2014).

לעומת זאת, אם נשווה את התפקידים האלה של המורה בלימוד הפרונטלי לתפקיד המורה בלימוד מרחוק, ישנו הבדל בתפקידי המורה. התפקיד של המורה בלימוד מרחוק הוא פחות סמכותי, בגלל שסוג למידה זה באופן טבעי הוא שיתופי יותר, התלמידים יכולים לחלוק יותר חומרים ועצות אחד עם השני, בצורה קלה יותר מהלימוד הפרונטלי, ובגלל שזו למידה שיתופית, התלמידים מסתמכים פחות ופחות על המורה (Fryer, & Bovee, 2016). תפקידו העיקרי של המורה בלימוד מרחוק הפך להיות יותר ניהולי, ניהול חומרי הלימוד, ניהול הקבוצה, ניהול פעילויות וניהול הלמידה (Kasemsap, 2016). פעילות ניהולית זו היא אדמיניסטרטיבית יותר, ופחות כוללת אלמנטים של מנהיגות חינוכית ושימוש מודל לדוגמה של המורה. המורה בעיקר מעלה ומנהל את חומרי הלימוד למערכת הלימודית, והתלמידים יכולים לצרוך אותם בזמנם החופשי, זאת כאשר המורה לא מעביר הרצאות ישירות לתלמידים.

בנוסף לכך, יש מורים שפחות מתחברים מעבר של הלימוד מרחוק, משום שהם רגילים כבר שנים רבות ללמד בצורה פרונטלית, ואין להם את היכולת הטכנולוגית ללמד מרחוק את התלמידים, והם מתקשים להסתגל למעבר, או שהם חוששים מהמעבר. המורה שעובר ללמד מרחוק, יכול לחשוב שהוא יתקל בסיטואציות שבהן לא תמיד יהיו לו את התשובות שנדרשות ממנו, זאת בניגוד ללימוד הפרונטלי, שבו המורה הוא בעל הסמכות המוחלטת, ויש לו תשובה לכל דבר (Fryer, & Bovee, 2016). חיסרון בולט של הלימוד מרחוק הוא שהפן החברתי הוא לא טוב כמו הלימוד הפרונטלי, בגלל הריחוק הפיזי בין התלמידים לבין עצמם והתלמידים למורה (Souza, Veiga Simão, & Ferreira, 2019).

ולכן, מסקנה יישומית בעקבות מסקנות אלה, היא להעביר את המורים את ההכשרה הראויה שאותה הם צריכים לקבל על מנת להכשיר אותם ללמד מרחוק. במסגרת הכשרה זו המורים צריכים לדעת להתמודד עם הלימוד מרחוק מבחינה טכנולוגית, וגם לדעת להתמודד עם השינוי בתפקידו של המורה, ולנסות לשמר את התפקיד המסורתי שהיה למורה בלימוד בפרונטלי. כך למשל המורה בלימוד הפרונטלי היה דמות סמכותית בעיני התלמידים והיווה להם מקור להשראה, ולכן הוא צריך לשאוף לכך גם בלימוד מרחוק, עליו לדעת לתת לתלמידים את כל התשובות שהם צריכים, המורה צריך להיות סמכות בלתי ניתנת לערעור מבחינת הידע שהוא מעביר, והערך שהוא נותן לתלמידים.

מסקנה יישומית נוספת היא שהמורה צריך לדאוג גם לפן החברתי בלימוד מרחוק. בגלל שישנו ריחוק פיזי בין התלמידים לבין המורים, הפן הפיזי נפגע, וישנם פחות קשרים אישיים בין המורה לבין התלמידים, המורה צריך למצוא דרכים חדשניות להעלות את רמת הגיבוש בינו לבין התלמידים, לדעת לדאוג להם ולזהות בעיות אפשריות, ולעזור להם גם מבחינה חברתית, ולא רק מבחינת חומרי הלימוד.

ביבליוגרפיה

אמזלג, מ’, אליאס, נ’, וקלי, י’ (2019). תרומתן של קבוצות למידה מקוונות לשילובם של סטודנטים ממוצא אתיופי בתרבות הסטודנטיאלית בישראל הגירה, 9 (תשע”ט, 2019) עמ’ 137-157.

ביטון, י’ (2016). מה בין “האתגר 5” להצטיינות בהוראה? עקרונות לעיצוב והערכה של חומרי למידה והוראה על”ה: עלון למורי המתמטיקה, 53 (תשע”ו, 2016), עמ’ 5-11.

בלאו, א’, והמאירי, מ’ (2012). דרך חדשה למימוש הזכות לדעת: הגברת מעורבות תלמידים והורים בנעשה במוסדות חינוך באמצעות מערכת מקוונת לניהול פדגוגי משו”ב גדיש: ביטאון לחינוך מבוגרים, 13: 157-168, 2012.

בר-טל, ס’ (2018). “אני כבר לא מלמדת”: מורי-מורים המובילים קורסים מקוונים מרחוק האדם הלומד בעידן הטכנולוגי: כנס צ’ייס למחקרי טכנולוגיות למידה (קובץ): האוניברסיטה הפתוחה ושה”ם, 13 (2018), עמ’ 194ע-190ע

כהן, ע’, רם, י’, וונטורה, ש’ (2011). היבטים מערכתיים של הטמעת Moodle באוניברסיטת תל-אביב האדם הלומד בעידן הטכנולוגי: כנס צ’ייס למחקרי טכנולוגיות למידה (קובץ): האוניברסיטה הפתוחה ושה”ם, , 188-193, 2011.

יריב, א’ (2018). יחסי מורים ותלמידים – המכשולים וההתמודדות עמם ניהול כיתה (קובץ בעריכת אליעזר יריב ודבורה גורב), עמ’ 25-40.

מרגל, א’ (2016). חינוך לערכים באתר הלאומי הקסטל אתרוג: כתב-עת לענייני חינוך, יהדות וחברה, 74 (תשרי תשע”ז, אוקטובר 2016), עמ’ 32-37.

נוטוב, ל’, וחזן, א’ (2015). משמעותן של התנהגויות שמעבר-לתפקיד בעיצוב התפקיד “חינוך כיתה” בתיכון בישראל עיונים במינהל ובארגון החינוך, 34 (תשע”ה, 2015), עמ’ 205-241.

עברון, ס’ (2020). מבחן קורונה, מועד ב’ קשר עין, 298 (אב-אלול תש”ף, יולי-אוגוסט 2020), עמ’ 46-47.

ענבל-שמיר, ת’, ובלאו, א’ (2016). הרחבת מודל ‘הכיתה ההפוכה’ באמצעות למידה דיגיטלית בהכוונה עצמית – אישית ושיתופית – בקורס אקדמי גדיש: ביטאון לחינוך מבוגרים, 16 (תשע”ו, 2016), עמ’ 16-31.

עפר, ש’ (2020). מחול בארבעה צעדים: על המעבר ל”למידה מרחוק” בבית הספר למחול סמינר הקיבוצים, אביב 2020. מחול עכשיו, 38 (אוגוסט 2020), עמ’ 9-11.

פישל, ד’ (2017). מערך למידה אוניברסלי לקסי קיי, 8 (דצמבר 2017), עמ’ 15-16.

שבת, ר’ (2016). מורים כמנהיגים אתרוג: כתב-עת לענייני חינוך, יהדות וחברה, 72 (ניסן תשע”ו, אפריל 2016), עמ’ 6-9.

Al Azri, R. H., & Al-Rashdi, M. H. (2014). The effect of using authentic materials in teaching. International journal of scientific & technology research, 3(10), 249-254.‏

Alkhattabi, M. (2017). Augmented reality as e-learning tool in primary schools’ education: Barriers to teachers’ adoption. International Journal of Emerging Technologies in Learning (iJET), 12(02), 91-100.

Al-Khasawneh, A., & Obeidallah, R. (2015). Factors contributing to e-learning success: A case study in the Hashemite University. International Journal of Information and Communication Technology Education (IJICTE), 11(3), 30-38.‏

Ammenwerth, E. (2017). Envisioning changing role of university teacher in online instructional environments. All Ireland Journal of Higher Education, 9(3).‏

Arkorful, V., & Abaidoo, N. (2015). The role of e-learning, advantages and disadvantages of its adoption in higher education. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 12(1), 29-42.‏

Bada, S. O., & Olusegun, S. (2015). Constructivism learning theory: A paradigm for teaching and learning. Journal of Research & Method in Education, 5(6), 66-70.‏

Bakri, F., Sunaryo, S., Irawan, V. F., & Muliyati, D. (2018). E-Learning Model for Problem Based Learning on Heat and Thermodynamic Topics in High School. Jurnal Penelitian & Pengembangan Pendidikan Fisika, 4(2), 101-112.‏

Balakrishnan, V., & Gan, C. L. (2016). Students’ learning styles and their effects on the use of social media technology for learning. Telematics and Informatics, 33(3), 808-821.‏

Barbour, M. K. (2014). Training teachers for a virtual school system: A call to action. In K-12 Education: Concepts, Methodologies, Tools, and Applications (pp. 1398-1415). IGI Global.‏

Bashir, S., Bajwa, M., & Rana, S. (2014). Teacher as a role model and its impact on the life of female students. International Journal of Research-Granthaalayah, 1(1), 9-20.‏

Cela, K. L., Sicilia, M. Á., & Sánchez, S. (2015). Social network analysis in e-learning environments: A preliminary systematic review. Educational Psychology Review, 27(1), 219-246.‏

Chiero, R., Beare, P., Marshall, J., & Torgerson, C. (2015). Evaluating the effectiveness of e-learning in teacher preparation. Educational Media International, 52(3), 188-200.‏

Cidral, W. A., Oliveira, T., Di Felice, M., & Aparicio, M. (2018). E-learning success determinants: Brazilian empirical study. Computers & Education, 122, 273-290.‏

Edwards-Groves, C. J. (2014). Learning teaching practices: The role of critical mentoring conversations in teacher education. Journal of Education and Training Studies, 2(2), 151-166.‏

Fryer, L. K., & Bovee, H. N. (2016). Supporting students’ motivation for e-learning: Teachers matter on and offline. The Internet and Higher Education, 30, 21-29.‏

Goudeau, S., & Croizet, J. C. (2017). Hidden advantages and disadvantages of social class: How classroom settings reproduce social inequality by staging unfair comparison. Psychological science, 28(2), 162-170.‏

Gorbunovs, A., Kapenieks, A., & Cakula, S. (2016). Self-discipline as a key indicator to improve learning outcomes in e-learning environment. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 231, 256-262.

Hussain, M., Zhu, W., Zhang, W., & Abidi, S. M. R. (2018). Student engagement predictions in an e-learning system and their impact on student course assessment scores. Computational intelligence and neuroscience, 2018.‏

Islam, N., Beer, M., & Slack, F. (2015). E-learning challenges faced by academics in higher education. Journal of Education and Training Studies, 3(5), 102-112.‏

Isnani, G. (2017). The Influence of Classroom Climate, Learning Interest, Learning Discipline and Learning Motivation to Learning Outcomes on Productive Subjects. JPBM (Jurnal Pendidikan Bisnis dan Manajemen), 3(2), 85-96.‏

Ivic, S. (2016). Frequency of Applying Different Teaching Strategies and Social Teaching Methods in Primary Schools. Journal of Education and Practice, 7(33), 66-71.

Kasemsap, K. (2016). The roles of e-learning, organizational learning, and knowledge management in the learning organizations. In Civil and Environmental Engineering: Concepts, Methodologies, Tools, and Applications (pp. 1198-1228). IGI Global.‏

Kokoc, M. (2019). Flexibility in e-Learning: Modelling Its Relation to Behavioural Engagement and Academic Performance. Themes in eLearning, 12(12), 1-16.‏

Koparan, T. (2017). Analysis of Teaching Materials Developed by Prospective Mathematics Teachers and Their Views on Material Development. Malaysian Online Journal of Educational Technology, 5(4), 8-28.‏

Kostolanyova, K., & Šarmanova, J. (2014). Use of Adaptive Study Material in Education in E-Learning Environment. Electronic Journal of e-Learning, 12(2), 172-182.‏

Lara, J. A., Aljawarneh, S., & Pamplona, S. (2020). Special issue on the current trends in E-learning Assessment. Journal of Computing in Higher Education, 32(1), 1-8.‏

Nalini, R. A. D. R., Maragatham, B., Gayathri, G. R., & Dhivabharathi, M. (2018). Perception of millennials towards digital learning. International Journal of Pure and Applied Mathematics, 119(7), 2553-2564.

Nelson, T. D., Nelson, J. M., James, T. D., Clark, C. A., Kidwell, K. M., & Espy, K. A. (2017). Executive control goes to school: Implications of preschool executive performance for observed elementary classroom learning engagement. Developmental psychology, 53(5), 836.‏

O’Brennan, L. M., Bradshaw, C. P., & Furlong, M. J. (2014). Influence of classroom and school climate on teacher perceptions of student problem behavior. School mental health, 6(2), 125-136.

Oluwalola, F. K. (2015). Effect of emotion on distance e-learning—The fear of technology. International Journal of Social Science and Humanity, 5(11), 966-970.‏

Parkes, M., Stein, S., & Reading, C. (2015). Student preparedness for university e-learning environments. The Internet and Higher Education, 25, 1-10.‏

Radović-Marković, M. (2010). Advantages and disadvantages of e-learning in comparison to traditional forms of learning. Annals of the University of Petroşani, Economics, 10(2), 289-298.

Rahmelina, L., Firdian, F., Maulana, I., Aisyah, H., & Na‘am, J. (2019). The effectiveness of the flipped classroom model using e-learning media in introduction to information technology course. International Journal of Emerging Technologies in Learning (iJET), 14(21), 148-162.‏

Riahi, G. (2015). E-learning systems based on cloud computing: A review. In SCSE (pp. 352-359).‏

Sebastian, J., Allensworth, E., & Huang, H. (2016). The role of teacher leadership in how principals influence classroom instruction and student learning. American Journal of Education, 123(1), 69-108.‏

Shahabadi, M. M., & Uplane, M. (2015). Synchronous and asynchronous e-learning styles and academic performance of e-learners. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 176(20), 129-138.‏

Sieberer-Nagler, K. (2016). Effective Classroom-Management & Positive Teaching. English Language Teaching, 9(1), 163-172.‏

Simonson, M., Zvacek, S. M., & Smaldino, S. (2019). Teaching and Learning at a Distance: Foundations of Distance Education 7th Edition. IAP.‏

Smirnova, Z. V., Gruzdeva, M. L., Chaykina, Z. V., Terekhina, O. S., Tolsteneva, A. A., & Frolova, N. H. (2016). The role of students’ classroom independent work in higher educational institutions. Indian Journal of Science and Technology, 9(22), 95568.‏

Souza, S. B. D., Veiga Simão, A. M., & Ferreira, P. D. C. (2019). Campus climate: The role of teacher support and cultural issues. Journal of Further and Higher Education, 43(9), 1196-1211.‏

Tirziu, A. M., & Vrabie, C. (2015). Education 2.0: E-learning methods. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 186, 376-380.‏

Trelease, R. B. (2016). From chalkboard, slides, and paper to e‐learning: How computing technologies have transformed anatomical sciences education. Anatomical sciences education, 9(6), 583-602.‏

Wang, M. T., & Holcombe, R. (2010). Adolescents’ perceptions of school environment, engagement, and academic achievement in middle school. American educational research journal, 47(3), 633-662.

Woodcock, S., Sisco, A., & Eady, M. J. (2015). The learning experience: Training teachers using online synchronous environments.‏

Yilmaz, R. (2017). Exploring the role of e-learning readiness on student satisfaction and motivation in flipped classroom. Computers in Human Behavior, 70, 251-260.‏

Zafarullah, S., & Pertti, V. (2017). Effect of time management on the job satisfaction and motivation of teacher educators: A narrative analysis.

Zeid, H. A., Assadi, N., & Murad, T. (2017). The effect of junior high school teachers’ motivation and willingness to change on the diversity of their teaching methods. Theory and Practice in Language Studies, 7(12), 1160-1170.

Zhang, X., Gao, Y., Yan, X., de Pablos, P. O., Sun, Y., & Cao, X. (2015). From e-learning to social-learning: Mapping development of studies on social media-supported knowledge management. Computers in Human Behavior, 51, 803-811.‏

Zhu, C., Valcke, M., & Schellens, T. (2010). A cross‐cultural study of teacher perspectives on teacher roles and adoption of online collaborative learning in higher education. European Journal of Teacher Education, 33(2), 147-165.‏

Zufic, J., Ruzic-Baf, M., & Zarevski, P. (2011). The Position of Teaching Materials on the Monitor and its Effect on the E-learning Success. Journal of Information and Organizational Sciences, 35(1), 143-157.‏

סיוע בעבודות אקדמיות
סיוע בעבודות סמינריון