Skip to content

סמינריון- הקשר בין סגנון התקשרות אמפתיה ואינטראקציות חברתיות במשחקי וידאו רב משתתפים והשלכותיהם על תפקוד חברתי ופרוסוציאלי בגילאי הילדות וההתבגרות

השערתץהשהמרכז הבינתחומי הרצליה

בית הספר ברוך איבצ’ר לפסיכולוגיה

תכנית תואר מוסמך בפסיכולוגיה קלינית

הקשר בין סגנון התקשרות, אמפתיה ואינטראקציות חברתיות במשחקי וידאו רב-משתתפים והשלכותיהם על תפקוד חברתי ופרו-סוציאלי בגילאי הילדות וההתבגרות.

הצעת תזה במסגרת התואר השני בפסיכולוגיה קלינית

.

תוכן עניינים

תקציר. 4

מבוא. 5

סקירת ספרות. 5

הקדמה. 5

השפעותיהם של משחקי וידאו על תפקוד חברתי של ילדים ובני נוער. 6

מחקרים שבדקו את השפעותיהם החברתיות של משחקי וידאו 7

היבטים פרו-חברתיים במשחקי רשת רבי משתתפים. 10

סגנון ההתקשרות של הילד ותרומתו האפשרית למשחק במשחקי רשת רב משתתפים. 12

אמפתיה ותרומתה האפשרית לאינטראקציות פרו-חברתיות במשחקי רשת רבי משתתפים. 13

פרק השיטה. 15

ביבליוגרפיה. 20

תקציר

המחקר הנוכחי בחן את השפעותיהם של משחקי וידאו על תפקוד חברתי של ילדים ומתבגרים. בשנים האחרונות חלה עלייה בפופולריות של משחקי רשת רבי משתתפים, אשר משלבים משחקי ווידאו ופעילות חברתית. הספרות המחקרית לגבי משחקי ווידאו אלו עדיין חדשה יחסית, והשפעותיהם ארוכות הטווח על ילדים ובני נוער עדיין לא ברורות לגמרי. חלק נכבד מהמחקר לגבי משחקי ווידאו והשפעותיהם התמקד בפן של ההשפעה על העלייה באלימות בקרב ילדים ובני נוער, אולם מחקר זה בוחר להתמקד דווקא בפן החברתי של משחקים אלה. במחקר הנוכחי השתתפו 1,391 ילדים ובני נוער מאזור מרכז הארץ, הלומדים בכתות ד’-י’ ( 710 בנים, 681 בנות), בגילאי 9-15 (SD = 2.01, 11.97M=). הנבדקים ענו על סוללת שאלונים אשר הוצגה להם בסדר אקראי, בהם דירגו את משך הזמן המוערך בשבוע (לפי שעה), שבילו במשחקי הוידאו המועדפים עליהם. מידת ההתנהגויות האלימות הפרו-סוציאליות במשחקים אלו ומידת האינטראקציות הבין-אישיות עם שחקנים אחרים במהלך המשחק (צ’אטים וכדומה). כמו כן, הנבדקים דירגו את תפקודם החברתי במציאות וענו על שאלונים שבחנו רמת אמפתיה וסגנון התקשרות. הדגש במחקר הוא על סגנון התקשרות, אמפתיה ואינטראקציות חברתיות במשחקי ווידאו. השערת המחקר הראשונה היא כי סגנון ההתקשרות של הילד משפיע על רמת האינטראקציות החברתיות במשחקי הוידאו הכוללות התנהגויות פרו-סוציאליות ואינטראקציות בין-אישיות. השערת המחקר השנייה הינה כי רמת האמפתיה של הילד תימצא בקשר חיובי לרמת האינטראקציות החברתיות במשחקי הוידאו. השערת המחקר השלישית היא כי רמת האינטראקציות החברתיות במשחקי וידאו תמצא בקשר חיובי עם התפקוד החברתי של הילד במציאות. השערת המחקר הראשונה אוששה, כלומר, נמצא כי ילד עם סגנון התקשרות בטוח מעורב ביותר אינטראקציות חברתיות במשחקי הוידאו מאשר ילד עם סגנון התקשרות נמנע\חרד. השערת המחקר השנייה, אוששה גם היא. רמת האמפתיה של הילד נמצאה בקשר חיובי לרמת האינטראקציות החברתיות שלו במשחקי הוידאו. השערת המחקר השלישית אוששה, נמצא קשר חיובי בין רמת האינטראקציות החיוביות של הילד במשחקי המחשב לתפקוד החברתי שלו במציאות. ממצאי המחקר שופכים אור על החלק של אישיות הילד בסגנון המשחק שלו במשחקי הוידאו, והקשר של סגנון משחק זה לתפקוד החברתי שלו במציאות. משמעויות, השלכות ולבטים נידונו בפרק הדיון.

מבוא

חשוב לומר שמשחקי הילדים אינם משחקים סתם, אלא העניין החשוב ביותר בשלב זה של חייהם.

                                                                                                            מישל דה מונטן

סקירת ספרות

הקדמה

בעולם המודרני, התפתחות המדיה ונגישותה זלגו במהירות לרבדים שונים ורבים בחיינו ויצרו מציאות חדשה בה “זמן מסך” נהיה חלק משגרת חיינו היומיומית. במחקר סטטיסטי, בארצות הברית, נמצא כי ילדים בגילאי 8-12 מבלים מול מסכים (טלוויזיה, משחקי מחשב, רשתות חברתיות, גלישה באינטרנט ועוד) זמן ממוצע של שש שעות, ומתבגרים בגילאי 13-18 זמן ממוצע של תשע שעות (Lauricella, Wartella & Rideout, 2015). עליית זמן השימוש במדיה הובילה לעלייה בעניין המחקרי בבחינת  השפעות החשיפה למסכים על התפתחותם של ילדים. ראשיתו של המחקר בתחום התמקד באופן טבעי בהשפעותיה של המדיה הפסיבית (טלוויזיה).  נמצא כי חשיפה לתוכן אלים גורמת לעלייה בהתנהגות אגרסיבית של ילדים ומתבגרים (Busching, Allen & Anderson, 2015). כמו כן, נבחנו השלכותיה החיוביות של החשיפה לטלוויזיה, ושני מחקרי סקירה נרחבים זיהו קשרים בין צפייה בתוכניות פרו-סוציאליות ורמה גבוהה יותר של התנהגות פרו-סוציאלית (Hearold, 1986; Mares & Woodard, 2005).

בשנים האחרונות, חלו שינויים במאפייני צריכת המדיה אצל ילדים ומתבגרים, כאשר מדיה אקטיבית הכוללת רשתות חברתיות ומשחקי מחשב החלו לתפוס נתח גדול יותר מזמן המסך של ילדים ומתבגרים בהשוואה לצפייה בטלוויזיה (Lauricella, Wartella & Rideout, 2015).        השפעותיהם השליליות והחיוביות של משחקי הווידאו נחקרו אף הם, תוך נטייה לסווג את המשחקים, למשחקים בעלי תוכן פרו-סוציאלי , ניטרלי או אלים. במחקרים נמצאו השלכות דומות למדיה הפסיבית: במחקר סקירה רחב היקף נמצא כי החשיפה למשחקי וידאו אלימים הינה גורם סיכון סיבתי להתנהגות תוקפנית מוגברת, מחשבות תוקפניות וירידה באמפתיה ובהתנהגות פרו-סוציאלית ‏(Anderson et. al, 2010). בנוסף, נמצא כי החשיפה למשחקי וידאו פרו-סוציאליים הפעילה את נגישותן של מחשבות פרו-סוציאליות אשר קידמו התנהגות פרו-סוציאלית (Greitemeyer & Osswald, 2010) .

חרף הדאגה הגבוהה של הורים לגבי הזמן הממושך שילדיהם מבלים מול מסכים, יתכן מאד כי המשחק המשותף תורם לתפקוד החברתי והפרו-סוציאלי של הילדים (Griffiths, 2010). סוגיה זו עומדת במוקד המחקר הנוכחי, אשר  יבחן את מידת החשיפה למשחקי וידאו רב משתתפים של ילדים ומתבגרים בבתי ספר יסודי וחטיבות ביניים ואת תרומתם לתפקודם החברתי של הילדים והתנהגותם הפרו-חברתית.

מכיוון שהנחת המחקר הינה כי לא מאפייני המשחק בלבד הם אלו התורמים להתפתחות החברתית של הילד, כי אם מאפייני השחקן והאינטראקציות שלו עם חבריו במשחקים רבי המשתתפים (Griffiths, 2010), במחקר זה תיבחנה שתי סוגיות. ראשית, יבחנו הקשרים בין סגנון ההתקשרות של הילד ומידת האמפתיה שלו, למאפייני האינטראקציות הפרו-סוציאליות של הילד והמתבגר במשחק הווידאו. שנית, יבחנו הקשרים בין תדירות השימוש במשחקי הוידאו ומידת האינטראקציות הפרו-סוציאליות בעת המשחק, ובין התפקוד החברתי והפרו-סוציאלי של ילדים ומתבגרים במציאות היומיומית. כך המחקר הנוכחי מהווה הזדמנות להעמקת המחקר על משחקי הווידאו הרב משתתפים והבנה בהירה יותר של הקשר בין מאפיינים אישיותיים של הילד, התנהגותו במהלך משחקי הווידאו הרב משתתפים ותרומתם לתפקודו החברתי והפרו-סוציאלי.

השפעותיהם של משחקי וידאו על תפקוד חברתי של ילדים ובני נוער

כמות השעות הממוצעת בהן ילדים מכל העולם מבלים מול משחקי המחשב ממשיכה לעלות משנה לשנה, ואף הפרעה חדשה של התמכרות למחשב, “הפרעת משחקים”, נרשמה ב-ICD-11 לאחרונה (Aarseth, Bean, Boonen, et al. 2017). במחקר משנת 2016 שבדק את דפוסי המשחק של ילדים ובני נוער במשחקי ווידאו בצ’כיה, נמצא שישנה עלייה בזמן שמוקדש למשחקי ווידאו, ככל שעולה הגיל, ולכן בני נוער נוטים להקדיש יותר זמן למשחק מאשר ילדים. השיא של הזמן שמוקדש למשחקי ווידאו מגיע בסביבות גיל 15-16, בכיתה ט’, והזמן הממוצע שמקדישים הנערים משחקים אלה הוא כ 3 שעות ביום, לאחר מכן ישנה ירידה הדרגתית בזמן למשחקים אלה. עוד נמצא במחקר שנערים שגרים בערים משחקים יותר מנערים בכפרים, ובנים משחקים יותר מבנות במשחקים אלה. הרוב המכריע של המשחקים שאותם משחקים הילדים ובני הנוער, הם משחקים רבי משתתפים (Basler & Dostál, 2016).

בושמן ואנדרסון (Bushman & Anderson, 2002), גיבשו מודל תיאורטי במטרה להסביר את השפעות משחקי הווידאו על התנהגות השחקן, אותו כינו The General Aggression Model (GAM) .  מודל זה טוען כי תכנים אגרסיביים במדיה עשויים להשפיע על מצבו הפנימי של האדם בכך שהם מעוררים אסוציאציות לקוגניציות תוקפניות, מגבירים את העוררות הפיזיולוגית ואף את הנטייה לבחור בתגובה תוקפנית. שלושת המשתנים הללו משפיעים על האופן שבו האירועים נתפסים ומתפרשים, ומהם נובעת התגובה ההתנהגותית. מודל זה מסביר לא רק את ההשפעות קצרות הטווח של חשיפה לאמצעי מדיה אלימים, אלא גם שינויים ארוכי טווח כתוצאה מפגישות חוזרות ונשנות עם המדיה האלימה. כלומר, חשיפה חוזרת ונשנית לאלימות יכולה להפוך את מבני הידע העוינים לנגישים באופן כרוני, ובעצם לבסס נטיות אישיותיות תוקפניות ( Anderson & Bushman, 2002). מודל זה מהווה הרחבה להסבר הקלאסי ביחס להשפעות המדיה על התפתחותם של ילדים, המבוסס על תהליכי למידה חברתית (Bandura, 1973). מודל זה טוען כי תהליכי חיזוק ומשוב חיובי לצד חיקוי של התנהגויות מתוך משחקי הוידאו חודרים למציאות ומשפיעים על תפקודו החברתי של הילד (Anderson & Bushman, 2002).

למרות שמרבית המחקר בתחום התמקד בהשפעותיהם של תכנים אלימים במשחקי הוידאו על התנהגות תוקפנית של ילדים, בשנים האחרונות החלו להצטבר עדויות אף על תרומתם של משחקי וידאו פרו-חברתיים לתפקוד חברתי חיובי של ילדים. מחקרים אלו נשענו על ההנחה שכפי שמשחקי וידאו מהווים זירה ללמידה חברתית של תכנים אלימים, משחקי וידאו בעלי תכנים חברתיים-חיוביים עשויים לשמש סביבת ללמידה של התנהגות פרו-סוציאלית                                          Greyer, & Osswald, 2010; Bailey, et al. 2006)).

מחקרים שבדקו את השפעותיהם החברתיות של משחקי וידאו

המחקרים הקיימים כיום בספרות הנוגעים להשלכות הפרו-סוציאליות של משחקי וידאו מאוששים את ההנחה שמשחקי הוידאו תורמים לתפקוד החברתי. מטא אנליזה אשר בחנה את האפשרות ששימוש במשחקי וידאו עם תוכן פרו-סוציאלי עשוי לקדם התנהגות פרו-סוציאלית, מצאה כי חשיפה למשחקים בעלי תוכן פרו-סוציאלי הפעילה את הנגישות למחשבות פרו-סוציאליות, אשר קידמו התנהגות פרו-סוציאלית (Greitemeyer & Mugge, 2014). מחקר נוסף מצא כי בטווח הארוך, שחקנים בעלי חשיפה גבוהה למשחקים פרו-סוציאליים היו בעלי תכונות והתנהגויות פרו-סוציאליות גבוהות יותר מקבוצת הביקורת (Gentile, et al. 2009). בנוסף, נמצא כי תוכן משחק אלים מגביר מחשבות והתנהגויות תוקפניות, בעוד שתוכן משחק פרו-סוציאלי מגביר מחשבות והתנהגויות פרו-סוציאליות Greyer, & Osswald, 2010)).

מצד שני ישנו מחקר שטוען שההשפעה של משחקי הווידאו על היכולת החברתית של הילדים ובני הנוער, נובעת משיתוף הפעולה בין השחקנים במהלך המשחק (Harrington, 2016). התופעה של שיתוף הפעולה בין השחקנים באה לידי ביטוי בעיקר במשחקי ווידאו רבי משתתפים, שהפכו לפופולריים יותר עם השנים. כאשר השחקן משתף פעולה עם שחקן אנושי אחר, בנוסף לפעילות עצמה של המשחק, הוא מפתח את הכישורים החברתיים שלו במהלך המשחק, וזאת כתוצאה מהאינטראקציה החברתית(Zhong, 2011) . מחקר ספציפי אחד מראה שבמהלך משחקים אלה של רבי משתתפים, ישנה אינטראקציה חברתית מוגברת בין השחקנים, יותר מאשר במצב הרגיל, מה שמזרז את תהליך החיברות, ומשפר את הכישורים החברתיים באופן מואץ. עוד נמצא במשחקים שבהם השחקנים מחולקים לקבוצות, הדבר יוצר מטרה משותפת אצל חברי אותה קבוצה, מה שמעלה את הסיכוי לאינטראקציה חברתית איכותית יותר, שתתרום לשיפור גדול יותר של הכישורים החברתיים (Bailey, Pearson, Gkatzidou, & Green, 2006).

מצד שני מחקר אחר מצא שדווקא ישנה השפעה הפוכה למה שראינו עד עכשיו, שמשחקי הווידאו, גם משחקים מרובי משתתפים וגם משחקי ווידאו רגילים, יכולים דווקא להפחית את הכישורים החברתיים שיש לילדים ובני נוער. לפי המחקר, ככל שהילד או הנער מבלים יותר זמן במשחקי מחשב, כך יורדת רמתם של הכישורים החברתיים של ילדים אלה. ההסבר שנותן המחקר לממצאים אלה הוא שכאשר הילדים מבלים זמן רב במשחקי מחשב, הם נמנעים מפעילות חברתית בחיים האמיתיים, שהיא האולטימטיבית והאיכותית ביותר מבחינת האינטראקציה החברתית, וכך בעצם הם מזניחים את כישוריהם החברתיים (Griffiths, 2010).

לאור הממצאים הללו, הרחיבו אנדרסון ובאקלי Buckley & Anderson, 2006)) את מודל ה- GAM (General Aggression Model), שהתמקד באגרסיביות, למודל כללי יותר של למידה חברתית מהמדיה אותו כינו  מודל הGLN- (General Learnning Model), על אף שמודל ה-GAM הראשוני התבסס על תיאוריות של תוקפנות מוקדמת ועל מחקר אשר בחן מדיה אלימה, הניחו אנדרסון ובאקלי Buckley & Anderson, 2006))  שהמודל שפיתחו הוא כללי מספיק כדי להסביר כיצד משחקי וידאו עשויים להשפיע על התנהגות השחקנים.

מודל הלמידה הכללי מניח כי התנהגות האדם מבוססת על שני סוגים של משתני קלט: משתנים הקשורים לאדם עצמו ומשתנים מצביים (ראה תרשים 1). המשתנים האישיים כוללים את מאפייני האישיות והרקע של האדם, במיוחד: עמדות, אמונות, מטרות, נטיות התנהגותיות, ניסיון קודם ורגשות. אלו משתנים פנימיים המראים לרוב עקביות ניכרת לאורך זמן ומצבים.  משתנים מצביים מייצגים את מאפייני הסביבה בה נתון הפרט; הם כוללים לדוגמא חשיפה למדיה, אובייקטים בסביבה ואנשים אחרים. משתנים מצביים עשויים להשתנות במידה ניכרת, אך הם עשויים להיות עקביים למדי לאורך זמן, כאשר אנשים נוטים להיחשף זמן ממושך לסביבות  בעלות מאפיינים מסוימים. המשתנים האישיותיים והמצביים משפיעים במשולב על עולמו הפנימי של האדם בשלושה מישורים: קוגניציה (דפוסים, עמדות), השפעה (מצב רוח, רגשות והתנהגות) והתעוררות הפסיכולוגית של השחקן (התרגשות) (Anderson & Bushman, 2002; Anderson & Huesmann, 2003). חוויות פנימיות אלו מובילות לתהליכי פרשנות וקבלת החלטות המשפיעים על התנהגות האדם.

תרשים 1-

אינטראקציה לימודית
ניתוח החלטות והתנהגות
סיטואציה
אדם
מצב פנימי נוכחי

היבטים פרו-חברתיים במשחקי רשת רבי משתתפים

 בעשור האחרון, חל שינוי משמעותי בתחום משחקי הווידאו, בעקבות פיתוחם של משחקי אונליין מרובי משתתפים (Massively multiplayer online role-playing game- MMORPG), משחקים אלו הינם משחקי תפקידים ממוחשבים בהם מספר גדול מאוד של שחקנים מצויים באינטראקציות חברתיות ומגוונות אחד עם השני בתוך עולם משחק וירטואלי (Cole & Griffiths, 2007).

 משחקים אלו מהווים את פעילות האונליין הפופולרית ביותר בשנים האחרונות, כאשר כ33% ממשתמשי האינטרנט בארצות הברית משחקים במשחקי רשת מרובי-משתתפים. כאשר בוחנים את החתך הגילאי של השחקנים, 76% מכלל בני הנוער ו -23% מכלל המבוגרים משחקים במשחקי רשת מקוונים (Sourmelis, Ioannou, & Zaphiris, 2017). כמו כן, מספר השחקנים המשחקים משחקים מקוונים ממשיך לגדול וכך גם מספר השעות שמושקעות במשחקים (Martončik & Lokša, 2016). המחקרים מראים שבמדינות המערב ממוצע השעות של משחקי מחשב של ילדים ובני נוער, עלה משעתיים ביום, לארבע שעות ביום (Pfuhl, & Nordby, 2018). במחקר של משרד החינוך, שמבוסס על נתונים משנת 2012, נראה שהשימוש של ילדים ובני נוער בישראל במחשבים ובמשחקי מחשב, דומה מאוד למדינות אירופיות למדינות העולם המפותח (משרד החינוך, 2015).

דוגמא טובה לשילוב המורכב בין היבטים פרו-סוציאליים ומשימות הכרוכות באלימות ניתן למצוא באחד המשחקים הפופולריים כיום בישראל ובעולם, משחק הפורטנייט  .Fortnite התצורה התחרותית של המשחק (Battle royal mode) כוללת עד מאה שחקנים שנוחתים על אי בודד עם נשקים ותחמושת שפזורים עליו. השחקנים נדרשים להצטייד במהרה בכלי נשק ולהרוג את יריביהם לפני שימצאו את מותם על ידי אחרים בעצמם, במטרה להיות השורדים האחרונים על האי. במהלך המשחק האזורים הבטוחים למחיה במפה מצטמצמים על ידי סופה מסוכנת העוטפת אותם ומצמצמת את מרחב המשחק בהדרגה לעיגול פנימי שהופך להיות קטן יותר ויותר ומחייב את השחקנים לנוע ולצמצם את מיקומם לאזור הבטוח. המציאות הזו מאלצת את השחקנים להיתקל אחד בשני באופן תכוף יותר ויותר והאחרון ששורד, מנצח את המשחק.  את המשחק ניתן לשחק גם בקבוצות, כאשר הקבוצה האחרונה השורדת היא המנצחת.  המשחק הקבוצתי כולל מאפיינים פרו-סוציאליים רבים כגון שיתוף בנשקים, החייאה של חבר שנפצע,  בניית אסטרטגיה משותפת ושיתוף פעולה, ותקשורת בין חברי הקבוצה לצורך השגת מטרה משותפת (Hastings, 2015). כיום, ישנם כ- 250 מיליון שחקנים המשחקים Fortnite ברחבי העולם .(Statista, 2019)

מחקר אשר תשאל יותר מ-17,000 בני נוער ששיחקו משחקי וידאו על השימושים שלהם בערוצי תקשורת כדי לקיים אינטראקציה עם שחקנים משותפים, כמו למשל הטלפון הנייד והאינטרנט, ובדק גם את תדירות המשחק עם שותפים קבועים ומזדמנים, מצא כי מספר ערוצי התקשורת המשמשים לאינטראקציה חברתית היה קשור לאופי הספציפי של השחקן, והיחסים החברתיים שכבר קיימים בין השחקנים. כך למשל כאשר בין השחקנים היו יחסים ארוכי טווח, והם הכירו אחד את השני היטב, מעבר לשימוש במשחק עצמו ככלי תקשורת, והאינטרנט, הם השתמשו גם באמצעי תקשורת אישיים, כמו הטלפון הנייד לדוגמה (Meng, Williams & Shen, 2015).

עם זאת, מחקר אחר מצא כי MMORPG עשוי להגביר תוקפנות של משתתפים (Griffiths, 2010). בניסיון ליישב את הממצאים הסותרים הניחו החוקרים כי אופן השפעות המשחק על פרו-סוציאליות או א-סוציאליות של השחקן תלוי במאפיינים האישיותיים שלו. בעוד שאצל שחקנים מסוימים אינטראקציה פרו-סוציאלית במהלך משחק  עשויה להוריד התנהגות אגרסיבית, אצל אחרים היא עלולה להעלות התנהגות אגרסיבית. במחקר אחד הניחו החוקרים כי הסיבה לעלייה בהתנהגות האגרסיבית עשויה להיות תסכול ששחקן חווה מהאינטראקציה פרו-סוציאלית מסוימת ((Fox, Gilbert & Tang, 2018. במחקר אחר שכלל למעלה מ -5,000 שחקנים מתבגרים נמצא כי ההשפעות החברתיות החיוביות או השליליות ב MMORPG – היו קשורות במידה רבה במטרות, בהקשרים ובמאפיינים האישיים של המשתמשים (Shen & Williams, 2011). מסקנת החוקרים הייתה כי MMORPG הם “מה שהשחקן עושה מהם”, כאשר בידי השחקן נתונה הבחירה  עד כמה לבטא במרחב הווירטואלי התנהגויות פרו-סוציאליות  או תוקפניות Shen & Williams, 2011)). מחקרים אלו מרמזים כי האלמנטים המצביים של המשחק אינם מספיקים בכדי לנבא את השפעתם הפרו-סוציאלית על השחקן,  וכי הבנת יחסי הגומלין שלהם  עם מאפיינים אישיותיים של השחקן  חיונית כדי לבחון את השפעתם החברתית של המשחקים על ילדים ומתבגרים. עם זאת, המחקר על מאפיינים אישיותיים של ילדים ומתבגרים המשחקים במשחקי וידאו רבי משתתפים והקשר שלהם למאפייני המשחק והשלכותיו מצומצם ביותר. מכיוון שהמחקר בתחום ראשוני וחלוצי, במחקר הנוכחי אבחן את השפעתם של שני היבטים בסיסיים באישיותם של ילדים שנקשרו בספרות הפסיכולוגית לתפקוד הפרו-סוציאלי של ילדים ומתבגרים- סגנון ההתקשרות  ומידת האמפתיה של השחקנים, ותרומתם למאפייני המשחק החברתי במשחקי רשת רבי משתתפים והשלכותיהם של השימוש התדיר במשחקים הללו על תפקודם החברתי והפרו-סוציאלי של השחקנים בעולם החברתי במציאות.

       

סגנון ההתקשרות של הילד ותרומתו האפשרית למשחק במשחקי רשת רב משתתפים

התקשרות, כפי שהגדיר אותה ג’ון בולבי, היא הנטייה המולדת של התינוק לחפש את קירבת הוריו ולהרגיש מוגן ובטוח בקרבתם. נטייה זו מבוססת על צורך אבולוציוני להישרדות. בולבי (Bowlby, 1973), הניח כי איכות תפקודה של מערכת ההתקשרות והשגת קִרבה וביטחון תלויות בתקינותה של מערכת ההתקשרות של הילד, אך גם בזמינותו של השותף לקשר בעת הצורך, ברגישותו ובהיענותו לרמזים של חיפוש קִרבה ותמיכה, וביכולתו להקל את הדחק. אינטראקציות עם דמויות רגישות, מגיבות ותומכות בעת צורך מאפשרות את תפקודה המיטבי של מערכת ההתקשרות ומקדמות את היצירה של תחושה קבועה של ביטחון בהתקשרות. כתוצאה מכך מתבססות אמונות אופטימיות ביחס להתמודדות עם דחק, מתעוררות ציפיות אופטימיות בנוגע לכוונותיו הטובות של הזולת, נוצרת ראייה חיובית של העצמי כבעל יכולת וכמוערך, ונוצרות דרכים בונות לוויסות הרגש. לעומת זאת, כאשר השותף לקשר אינו זמין או אינו מגיב על צורכי ההתקשרות, חיפוש הקִרבה אינו מקל את הדחק. במצב זה הפרט אינו משיג תחושת ביטחון בהתקשרות, נוצרים אצלו ייצוגים שליליים של העצמי ושל האחר, ומתפתחות אצלו אסטרטגיות אחרות, שונות מחיפוש קִרבה, על מנת להשיג ויסות רגשי (Bowlby, 1973).

טענה מרכזית לתיאוריית ההתקשרות היא הטענה כי קשר מוקדם בין הורים לילד ממלא תפקיד חשוב בקידום הסתגלות חברתית ורגשית חיובית לאורך החיים(Bowlby, 1982) . ישנם ארבעה סוגים של דפוסי התקשרות: (1) התקשרות בטוחה (2) התקשרות נמנעת (3) התקשרות חרדה ובשנים האחרונות סווגה גם (4) התקשרות לא מאורגנת. המתקשר הנמנע מתאפיין בתקשורת פסיבית עם הסביבה שלו, הוא משתדל להפחית את ההתקשרות עם אחרים למינימום, המתקשר החרד מתאפיין בתקשורת מתוך פחד לאבד את הקשר עם הצד השני, המתקשר הבטוח מתאפיין בנקיטת צעדים שהם נטולי סיכון על מנת לשמור על הקשר, והמתקשר הלא מאורגן הוא סוג התקשורת שכולל בתוכו את כל הסוגים האחרים, ומשנה את אופיו (Ainsworth,  Blehar, Waters & Wall, 2015).

מחקרים רבים בחנו גם את מאפייני סגנון ההתקשרות הלא בטוח. באחד ממחקרים אלו נמצא קשר בין ילדים בעלי התקשרות לא בטוחה לפרשנות עוינת יותר של מצבים היפותטיים בין בני גיל הגן (Suess & Grossmann, 1992 Sroufe,) ועם פרשנות נוקשה יותר ושלילית של מצבים של דחייה חברתית היפותטית במהלך גיל ההתבגרות (Zimmermann, 1999; Elicker, Englund & Sroufe, 1992). מחקר נוסף, אשר בחן הבדלים בין סגנונות תקשורת בין מתבגרים (גילאי 12-16), מצא כי סגנון התקשרות לא בטוח היה קשור לכעס ועוינות במערכות יחסים (Muris, Meesters, Morren & Moorman, 2004).

ניכר ממחקרים אלו כי סגנון ההתקשרות של הילד מעצב את מאפייני מערכות היחסים של הילד- האמון שלו באחרים, שיתוף הפעולה שלו, ניהול קונפליקטים, הדדיות במשחק, ניתן להניח שהיבטים אלו ישפיעו על מאפייני המשחק של הילד גם במרחב הוירטואלי, ובייחוד במשחקים רבי משתתפים, בעלי אופי קבוצתי וחברתי (Radic-Hozo, 2014) למרות המחקר הרב על דפוסי התקשרות ואינטראקציות חברתיות במציאות, בחינת תרומתם לאינטראקציות וירטואליות זכה להתייחסות מועטה. מעט המחקר הקיים בתחום, מצא שסגנון ההתקשרויות הנפוץ ביותר במשחקי הווידאו הוא סגנון של שיתוף פעולה, (Bailey, Pearson, Gkatzidou, & Green, 2006).

במחקר הנוכחי נבחן כיצד דפוסי התקשרות בטוחים ובלתי בטוחים (נמנעים או חרדים) ישפיעו על דפוסי המשחק החברתי של ילדים. דפוסי התקשרות בטוחים עשויים להוות תשתית לאינטראקציות פרו-חברתיות רבות יותר במשחק  לעומת, דפוסי התקשרות לא בטוחים אשר יתכן כי יפגינו צורת משחק בעלת רמת התנהגות פרו-סוציאלית נמוכה יותר ופחות אינטראקציות בין- אישיות.

אמפתיה ותרומתה האפשרית לאינטראקציות פרו-חברתיות במשחקי רשת רבי משתתפים

אמפתיה הינה מאפיין אישיותי בעל רלוונטיות גבוהה לאינטראקציות הפרו-סוציאליות של הילד (Burnett & Blakemore, 2009; Tonks, Williams, Frampton, Yates, & Slater, 2007). הופמן הגדיר אמפטיה כתגובה רגשית המאופיינת על ידי דאגה, סימפטיה, חמלה ורוך כלפי אדם אחר ועל ידי רצון להקל על מצוקתו. הופמן היה הראשון שהדגיש הן את האספקטים הרגשיים והן את האספקטים הקוגניטיביים של האמפטיה. הוא טען שאמפטיה היא “תגובה רגשית התואמת יותר את מצבו של האחר מאשר את מצבו של  האני”, אולם הבסיס לתגובה הוא קוגניטיבי: האדם האמפטי קשוב לסימנים המצביעים על מצבו הרגשי של האחר, ויחד עם זאת הוא ער לעובדת היות האחר מופרד ממנו (Hoffman, 1975).

אמפתיה ממלאת תפקיד מרכזי בהבנה החברתית ובאינטראקציה חברתית (Burnett & Blakemore, 2009) מחקר אשר בחן את הקשר בין אמפתיה להתנהגות פרו-סוציאלית בשלוש קבוצות של ילדים בגילאים שונים (5, 9 ו13) מצא כי אמפתיה היא גורם חשוב להתנהגות פרו-סוציאלית. ההתנהגות הפרו סוציאלית נבדקה על סמך ההתנהגת של הילדים שלהם כלפי עמיתיהם, הן על סמך הצהרה עצמית של הילדים, והן על סמך תצפית של החוקרים. ההתנהגות הפרו סוציאלית הוגדרה בעיקר על ידי שיתוף פעולה עם אחרים (Roberts & Strayer, 1996). במחקר נוסף שנעשה על מדגם של ילדים בכיתה ה’ נמצא קשר חיובי בין רמת האמפתיה של הילד והתנהגות פרו-סוציאלית במשחק מחשב. את ההתנהגות הפרו סוציאלית, והאמפתיה של הילדים, בדק המחקר בעזרת שאלון שבדק את עמדותיהם בנושאים שונים, ואת דרך ההתנהגות שלהם כלפי אחרים במהלך משחקי המחשב .(Ardana, 2018)

מחקרים אלו מעידים כי אמפתיה תורמת להתנהגות פרו-סוציאלית במרחב החברתי במציאות הוירטואלית והממשית. זאת ועוד, ישנו מחקר המסווג את האמפתיה כגורם מרכזי בהתנהגות פרו-סוציאלית, וטוען כי ישנו קשר בין אמפתיה במשחקי המחשב לאמפתיה בחיים במציאות (Collins, & Freeman, 2013). במחקר הנוכחי אבחן כיצד מידת האמפתיה של הילד תתרום לכמות ואיכות האינטראקציות הפרו-סוציאליות במשחקי וידאו רבי משתתפים, ואת הקשרים בין תדירות וכמות המשחק במשחקי וידאו רבי משתתפים להתנהגות החברתית והפרו-סוציאלית של השחקנים במציאות.

תיאור המחקר הנוכחי והשערותיו

המחקר הנוכחי בוחן את הקשר בין סגנון התקשרות, אמפתיה ואינטראקציות פרו-סוציאליות במשחקי ווידאו לבין תפקוד חברתי ופרו סוציאלי במציאות בגילאי הילדות וההתבגרות (9-15). במחקר זה נבחן לראשונה את תרומתם של דפוסי ההתקשרות של הילד ויכולותיו האמפתיות לאופן המשחק במשחקי וידאו רבי משתתפים והשלכותיהם, ובכך ניתנת האפשרות לבחון באופן מורכב את האינטראקציה בין מאפיינים אישיותיים ומצביים בעיצוב השפעת משחקי הוידאו על עולמם של ילדים ומתבגרים.

לצורך כך, מדגם רחב של ילדים ובני נוער דיווחו על משך הזמן שהם משחקים במשחקי וידאו ומידת האינטראקציות הפרו-סוציאליות או אלימות עם שחקנים אחרים במהלך המשחק. כמו כן יבחנו היבטים הכרוכים בתפקודם החברתי במציאות.

 השערת המחקר הראשונה הינה כי סגנון ההתקשרות של הילד יקשר לרמת האינטראקציות החברתיות במשחקי הוידאו, כך שמתקשרים בטוחים יפגינו רמה גבוהה יותר של התנהגות פרו-סוציאלית ואינטראקציות בין-אישיות במשחקי הוידאו לעומת מתקשרים נמנעים וחרדים.

השערת המחקר השנייה הינה כי רמת האמפתיה של הילד תימצא בקשר חיובי לרמת ההתנהגות הפרו-סוציאלית של הילד במשחקי הוידאו.

 השערת המחקר השלישית הינה שמידת האינטראקציות החברתיות במשחקי וידאו של ילדים, כלומר, התנהגויות פרו-סוציאליות ואינטראקציות בין-אישיות ימצאו בקשר חיובי עם תפקודו החברתי של הילד במציאות. קרי, רמת התמיכה החברתית שהוא חש, שביעות רצונו החברתית וכן מידת הפרו-סוציאליות ומידת האינטראקציות האלימות יתקשרו לאלימות ורמה פחותה יותר של פרו-סוציאליות.

שיטה

משתתפים

מדגם של 1,426 ילדים ומתבגרים הלומדים בכתות ד’ – י’ גויסו מבתי ספר יסודיים ומחטיבות ביניים, ממספר ערים מגוונות מבחינה גיאוגרפית וסוציו-אקונומית במרכז ישראל, בסיוע מחלקות החינוך העירוניות. השקעת זמן בשימוש במשחקי מחשב, היוותה דרישה להשתתפות במחקר. 35 משתתפים שלא מילאו את השאלונים עד תומם, הוצאו מתוך הניתוחים. לאור זאת, המדגם הסופי כלל 1,391 ילדים (710 בנים, 681 בנות) בגילאי 9-15 (SD = 2.01, 11.97M=). אוכלוסיית המחקר כללה רוב של משתתפים המאופיינים בסטטוס סוציו-אקונומי בינוני (63%), קבוצות אחרות התאפיינו בסטטוס סוציו-אקונומי נמוך (18.9%) או גבוהה (18.1%). מרבית המשתתפים היו יהודים (97%), בהם 8% דיווחו על היותם דתיים, 21% מסורתיים ו-71% חילוניים. בהתאם לדיווחים על תדירות המשחק במשחקי וידאו, 39.6% מהמדגם שיחקו במשחקי וידאו כמעט כל יום, 30.6% שיחקו ארבע או חמש פעמים בשבוע, 14.7% פעמיים או שלוש בשבוע, 7.9% פעם בשבוע, 5.8% שיחקו מספר פעמים בחודש, 1.4% שיחקו כפעם אחת בחודש. משך המשחק הממוצע ליום היה 2.23 שעות (SD=1.11).

אמצעים

שאלון התנהגות אלימה ופרו-סוציאלית במשחקי וידאו. המשתתפים ציינו העדפה עדכנית לשלושה משחקי וידאו, העריכו את מספר השעות בהן הם משחקים בשבוע בכל אחד ממשחקי הוידאו שבחרו וכן דירגו את המידה בה השתתפו באינטראקציות אלימות או פרו-סוציאליות עם השחקנים האחרים בשלושת משחקי הוידאו ( באיזו תדירות את/ה עושה דברים נחמדים עבור או בשביל השחקנים האחרים; חולק משאבים עמם, עוזר להם, משתף פעולה, מציל את חייהם של אחרים במשחק, לוקח סיכון בשביל להעניק עזרה), בנוסף לשישה פריטים הקשורים באינטראקציות אלימות (באיזו תדירות את הורג אחרים במשחק, פוגע בהם, גונב או גורם להם לנזק וכד’). פריטים אלו פותחו עבור המחקר הנוכחי. הפריטים דורגו על סולם של 1-5 הנע בין “אף פעם לא”, לבין “תמיד”. אינטראקציות פרו-סוציאליות ואלימות בכל משחק, הוכפלו בזמן המשחק (בשעות) בו שיחקו הילדים וכן נעשה ממוצע של שלושת המשחקים הנבחרים (Anderson et al., 2007).  על-מנת לעזור למשתתפים לבחור את משחקי הווידאו האהובים עליהם, ניתנה להם רשימת משחקי ווידאו. רשימת משחקי הווידאו, כוללת בתוכה את שמות משחקי הווידאו הפופולריים ביותר לילדים ומתבגרים בשנת 2018-2019.

שאלון אינטראקציות חברתיות במשחקי וידאו. משתתפים נתבקשו לרשום את התדירות המוערכת שבה הם משחקים במשחקי הוידאו המועדפים עליהם עם כל אחת מהקבוצות הבאות: חבר מהחיים האמיתיים שלהם, קרוב משפחה וחבר שהכירו און ליין. בנוסף, דווחה תדירות התקשורת בין השחקנים על ידי אמצעים הנכללים במשחק כגון: תכתובות צ’ט, הקלטות קוליות (Ventrilo, TeamSpeak, Skype), או בשיחה פנים מול פנים (כשנמצאים באותו החדר) ( Meng, Williams, & Shen, 2015 ).  סולם הדירוג: 1) אף פעם 2) לעיתים רחוקות 3) לפעמים 4) לעיתים קרובות 5) תמיד. חושב ממוצע הדירוגים של שלושת המשחקים, והוכפל במספר שעות המשחק.

.

שאלון תמיכת חברים נתפסת. תמיכת חברים בגיל ההתבגרות תימדד על ידי תת-קבוצות החברים של הסולם הרב-ממדי של התמיכה החברתית הנתפסת- MSPSS (Dahlem, Zimet, & Farley, 1988). סולם זה של 4 פריטים מעריך את התפיסה העצמית של המתבגרים על חבריהם כנותני תמיכה. הדוגמאות כוללות: “החברים שלי באמת מנסים לעזור לי”, “אני יכול לסמוך על החברים שלי כשהדברים משתבשים”, “ויש לי חברים שאני יכול לשתף איתם את ההנאות שלי”.  פריטים ידורגו בסולם של 5 נקודות (1 = לא מסכים כלל, 5 = מסכים מאוד) והניבו עקביות פנימית טובה במחקר שלנו (α =.)[sb1] 

שאלון שביעות רצון חברתית. גרסה קצרה של שאלון בדידות ואי שביעות רצון חברתית (Asher, Hymel & Renshaw’s, 1984). ישמש כמדד סובייקטיבי של שביעיות רצון ביחסים עם עמיתים. (Jarvinen & Nicholls, 1996). השאלון מכיל 6 פריטים המתמקדים ברגשות של בדידות והערכת ילדים את יחסי העמיתים הנוכחיים שלהם (למשל, “אני בודד בבית הספר” “יש לי כמה חברים טובים באמת”, “קשה לי להתיידד בבית הספר”). המשתתפים יגיבו לכל פריט על סולם 5 נקודות, המציין את המידה שבה כל משפט הוא תיאור אמיתי של עצמם. הציון הכולל יכול לנוע בין 5 ל -30, ציונים גבוהים יותר מעידים על שביעות רצון חברתית גבוהה יותר. בשאלון זה יעשה שימוש במספר מחקרים עם ילדים בגילאי בית ספר יסודי ותיכון, ונראה כי יש עקביות פנימית מצוינת (Cronbach a > .90; see Asher et al., 1990). העקיבות הפנימית במדגם הנוכחי הייתה דומה (α=  .).[sb2] 

שאלון התנהגות פרו-סוציאלית. המדד החברתי של חוזקות וקשיים (SDQ) ישמש כמדד להתנהגות פרו-סוציאלית (Goodman, 1997). סולם דיווח-עצמי זה בעל 5 פריטים מעריך תועלת או התחשבות כלפי עמיתים שאינם בהכרח חבריו של הילד (פריט לדוגמה: "הילד מתחשב ברגשות של אנשים אחרים"). לכל פריט היו שלוש אפשרויות תגובה אפשריות, ללא ספק נכון = 2, נכון במידה מסוימת = 1, ולא נכון = 0. הסולם נע בטווח 0-10 כאשר-0 הוא הנמוך ביותר ו-10 הגבוה ביותר. בדגימה של המחקר הנוכחי, העקיבות הפנימית (Cronbach's alpha) הינה 0.81.
 

שאלון סגנון התקשרות. סגנון ההתקשרות של המשתתפים ימדד באמצעות שאלון סיווג (ASCQ; Finzi et al., 2000).    השאלון הוא עיבוד לילדים בגרסה העברית (Mikulincer et al., 1990) של (Hazan & Shaver’s, 1987), שאלון לסיווג סגנונות ההתקשרות אצל מבוגרים. השאלון מכיל 15 פריטים, המחולקים לשלושה גורמים, אשר מקליטים את שלושת דפוסי ההתקשרות של אנסוורת ‘: מאובטח (למשל, “בדרך כלל אני מאמין שאחרים הקרובים אלי לא יעזבו אותי”), חרדים / אמביוולנטיים (למשל “לפעמים אני לפעמים פוחדת שאף אחד לא באמת אוהב אותי”), והימנעות (למשל” אני מוצא את זה לא נוח להתרגז כאשר מישהו מנסה להתקרב אלי יותר מדי”). המשתתפים יתבקשו לקרוא כל פריט ולדרג את המידה שבה הפריט תיאר את עצמם בסולם של 5 נקודות, עם ציונים הנעים בין 1 (בכלל לא) לבין 5 (מאוד). השאלון הוכיחו אמינות גבוהה ותוקף מקביל במחקרים קודמים (Finzi et al., 1996; Finzi et al., 2000) .

שאלון אמפתיה לילדים ולמתבגרים. (EmQue‐CA) השאלון יאמוד את יכולות האמפתיה (Netten et al., 2015; Pouw et al., 2013). השאלון מודד אמפתיה רגשית (שבעה פריטים), אמפתיה קוגניטיבית (חמישה פריטים) ומוטיבציה פרו-סוציאלית (שישה פריטים). הפריטים בשאלון הם תיאורים של תגובות בהקשר חברתי מסוים. דוגמאות לפריטים עבור כל תת קטגוריה: “אם חבר עצוב, אני גם מרגיש עצוב” (אמפתיה רגשית); “כאשר חבר כועס, אני נוטה לדעת מדוע” (אמפתיה קוגניטיבית); ו “אני רוצה שכולם ירגישו טוב” (מוטיבציה פרו-סוציאלית). המשתתפים דירגו את הפריטים כדלקמן: “לא נכון” (1); “אמת במידה מסוימת” (2); ו “אמת” (3). ציונים סומנו; ציונים גבוהים יותר מצביעים על רמות גבוהות יותר של אמפתיה. האלפא קרונבאך נע בין 0.70 ל -7.74 על פני שלוש תת-המחקרים הקודמים.

 

הליך

לאחר קבלת אישור ועדת האתיקה של משרד החינוך ומנהלי בתי הספר, ישלחו מכתבי הסכמה מדעת בכתב להורים ותלמידים. כל המשתתפים יתנו הסכמה מדעת בכתב בהתאם להצהרת הלסינקי. כל המשתתפים ישלימו את בטריית השאלונים בכיתה, בנוכחות שני מתנדבים, סטודנטים לתואר שני בפסיכולוגיה, שהיו זמינים לסיוע על פי בקשה. השאלונים יוצגו בסדר אקראי על-מנת למנוע תשובות חוזרות. אנונימיות וחשאיות הובטחו והמשיבים הורשו להפסיק את ההשתתפות בכל שלב.

עיבוד נתונים

הנתונים יעובדו באמצעות מודל ניתוח משוואות מבניות (SEM) על מנת לבחון את הקשרים בין חשיפה לתוכן פרו-סוציאלי במשחקי וידאו, האינטראקציות הפרו סוציאליות של הילד במשחק, ותפקודו החברתי של הילד במציאות. כמו כן יבחנו הקשרים בין סגנון ההתקשרות של הילד ומידת האמפתיה שלו לאינטראקציות פרו-סוציאליות במשחקי הוידאו ובמציאות (ראו תרשים 2). בחינת הפרמטרים עבור המודל יעשו בתכנת AMOS 24.0 בשימוש בטכניקת bootstrapping עם סבירות מקסימלית (ML). ייוצרו 5000 מדגמי bootstrap בכדי להימנע מהטיית סטיות התקן ולקבלת 95% בטחון ברווח הסמך (CI). ידווחו שתי הדרכים למדידת טיב התאמה: NNFI (Non-Normed Fit Index) הקרוי גם TLI המדד השני, הינו מדד השוואתי CFI   (Comparative Fit Index) ושני מדדי חוסר התאמה: RAMSEA (Root Mean-Square Error of Approximation) וכן SRMR (Standardized Root Mean-Square Residual). התאמה טובה של המודל מושגת באמצעות ערכי NNFI ו- CFI מעל 0.95, בשילוב ערכי RMSEA נמוכים מ-0.06 וכן SRMR שערכו נמוך מ-0.08.

תוצאות

סטטיסטיקה תיאורית

                 ממוצעים, סטיות תקן ומתאמי פירסון בין משתני המחקר מפורטים בטבלה מספר 1. Skewness ו- Kuttosis של משתני המחקר, היו עקביים עם ההתפלגות הנורמלית של המשתנים. אינטראקציות בין אישיות והתנהגויות פרו-סוציאליות במשחקי הווידאו היו קשורות באופן חיובי עם התנהגות פרו-סוציאלית, תמיכה חברתית נתפסת ושביעות רצון חברתית במציאות. התקשרות בטוחה ואמפתיה היו קשורות באופן חיובי לאינטראקציות בין-אישיות במשחקי הווידאו והתנהגויות פרו-סוציאליות במשחקי הווידאו. בנוסף, אמפתיה הייתה קשורה באופן שלילי להתנהגויות אלימות במשחקי הווידאו והתנהגויות אלימות במשחקי הוידאו, היו קשורות באופן שלילי עם התנהגות פרו- סוציאלית ושביעות רצון חברתית במציאות.

 טבלה מספר 1:  ממוצעים, סטיות תקן ומתאמים

משתנהMSD123456789
1. גיל11.972.00         
2. מגדר0.510.50.03         
3. התנהגות אלימה במשחקי וידאו5.146.56.06*.26***       
4. אינטראקציות בין-אישיות במשחקי וידאו3.541.30.00 .14***.31***      
5. התנהגות פרו-סוציאלית במשחקי וידאו4.042.48.14***-.01.04  .36***     
6. התנהגות פרו-סוציאלית8.351.84-.11***-.18***-.26***.08**.29***    
7. שביעות רצון חברתית24.674.50.03-.02 -.19***.08**.17***.36***   
8. תמיכה חברתית נתפסת3.811.01-.04-.14***-.09***.15***.19***.38***.54***  
9. התקשרות בטוחה0.450.50-.04 .03 -.01 .08***.11***.17***.27***.26*** 
10. אמפתיה32.805.01-.00 -.24***-.17***.10***.22***.48***.28***.44***.17***

* p < .05. ** p < .01. *** p < .00 הערה:

               ניתוח שונות מסוג MANOVA נערך בכדי לבחון הבדלים מגדריים והבדלים גילאים ביחס למשתני המחקר. שתי קבוצות הגיל שנבחנו היו גילאי הילדות ( גילאי 9-11.9 ) וגיל ההתבגרות ( גילאי 12-15 ). בנים דיווחו על רמות גבוהות באופן מובהק של התנהגויות וידאו אלימות, וכן על רמות גבוהות יותר של אינטראקציות בין אישיות לעומת בנות. לעומת זאת, בנות דיווחו על רמות גבוהות במובהק של התנהגות פרו-סוציאלית במציאות, אמפתיה ותמיכה חברתית לעומת בנים. בהשוואה בין קבוצות הגיל השונות נמצא כי למתבגרים, היו רמות גבוהות במובהק של התנהגויות פרו-סוציאליות במשחקי הוידאו לעומת קבוצת גילאי הילדות. ממוצעים סטיות תקן והשוואות בין קבוצתיות מוצגות בטבלה מספר 2.

טבלה מספר 2: ממוצעים, סטיות תקן והשוואות בין קבוצתיות

  מגדר    קבוצת גיל   
         
 בניםבנות  טרום התבגרותגיל ההתבגרות  
         
 (n=681)(n=710)  (n=612)(n=779)  
         
משתנה תלויMSDMSDFPartial η2MSDMSDFPartial η2
התנהגות אלימה במשחקי הוידאו6.817.453.414.9493.10***.064.756.225.476.823.72.01
אינטראקציות חברתיות במשחקי הוידאו3.711.323.371.2321.51***.023.531.233.551.34.02.01
התנהגות פרו-סוציאלית במשחקי הוידאו4.022.294.062.66.01.013.761.654.252.9512.66***.01
התנהגות פרו-סוציאלית8.011.938.691.6843.98***.038.531.688.201.9510.77**.01
שביעות רצון חברתית24.594.5424.744.46.44.0124.584.6224.754.40.49.01
תמיכה חברתית נתפסת3.671.033.96.9726.92***.023.851.003.791.021.31.01
שביעות רצון מהחיים32.146.2232.535.851.50.0132.985.8931.836.1213.21***.01
אמפתיה31.605.0334.044.6981.56***.0632.824.9132.785.10     .01.01

N= 1,391, ** p < .01. *** p < .001 הערה:

התקשרות בטוחה, אמפתיה ואינטראקציות חברתיות במשחקי הוידאו

            לפני הsem  שולב רכיב התנהגות אלימה במשחקי הוידאו במודל. כאשר הוא שולב מדדי המודל פחתו באופן משמעותי ולכן הוא מוסר מהמודל הסופי כאשר ניכר כי סגנון ההתקשרות ניבא בצורה מובהקת רק את רמת ההתנהגות הפרו-סוציאלית והאינטראקציות הבין-אישיות.

             ניתוח השוואות מבניות (SEM) תוך שימוש בתכנת AMOS 25, נעשה כדי לבחון את הקשר בין רמת ההתקשרות הבטוחה של ילדים ומתבגרים, אמפתיה, אינטראקציות החברתיות שלהם במשחקי הוידאו ומידת הניבוי שלהם של התפקוד החברתי של המשתתפים במציאות.

              מודל רב קבוצתי נבחן כדי להעריך את השאלה האם קיימת שונות מבנית במודל, כפונקצייה של מגדר או של גיל המשתתפים; (טרום התבגרות 9-11.9) או גיל ההתבגרות )12-15), תוך שימוש בכללים המנחים שהציעו הו ובנטלר (1999) שכללו TLI וNNFI- גבוהים או שווים ל-0.90, RMSEA ו- SRMR נמוכים או שווים ל-0.08. הממצאים הראו הבדלים מינימליים בין בנים ובנות ובין קבוצות הגיל השונות, והצביעו על כך שהמודל המוצג בתרשים 1 אינו שונה מבחינה מבנית ברמה בין מגדרית או בין קבוצות הגיל השונות. על כן, המודל נבחן על כלל המדגם כקבוצה אחת, למרות שמגדר הוכלל במודל כמשתנה בקרה (covariate).

             מדדי ההתאמה של המודל העידו על התאמה טובה (χ2 (10) = 193.60, p < .001, NNFI=.90, CFI=.90, SRMR=.04, RMSEA=.08). (תרשים 1). התקשרות בטוחה (B = .09; SE = .04, p = .01) ואמפתיה (B = .24; SE = .01, p < .001)  ניבאו רמה גבוהה יותר של אינטראקציות חברתיות במשחקי הוידאו.  בנוסף, אינטראקציות חברתיות במשחקי וידאו ניבאו רמה גבוהה יותר של תפקוד חברתי (B= .21; SE= [sb3] , p<.001).

תרשים 1: התקשרות בטוחה, אמפתיה, אינטראקציות חברתיות במשחקי מחשב ותפקוד חברתי

כלל המקדמים הינם סטנדרטיים  . *** p < .001, ** p < .01

          אפקטים בלתי ישירים נבחנו באמצעות 5000 מדגמי bootstrapping. הקשר העקיף של התקשרות בטוחה על אינטראקציות החברתיות במשחקי הוידאו דרך הנתיב של אמפתיה (B = .04; SE = .01, 95% CI =0.026–0.059, p < .001) מובהק. הניתוחים העידו על תיווך חלקי. כלומר, הקשר הישיר של התקשרות בטוחה על אינטראקציות פרו חברתיות במשחקי הוידאו נותר מובהק גם אחרי שנלקחה בחשבון רמת האמפתיה של הילד (B = .09; SE = .03, p = .006).  האפקט הבלתי ישיר הכולל של התקשרות בטוחה על תפקוד חברתי היה מובהק (total indirect =0.36, 95% CI =0.30–0.41, p < .001), ממצא זה מעיד כי אמפתיה ואינטראקציות חברתיות במשחקי הוידאו תיווכו באופן מובהק את הקשר בין התקשרות בטוחה לתפקוד חברתי.

דיון

ילדים מבלים שעות ארוכות ביום במשחקי הוידאו אך הילדים הם אינם אותם הילדים, הילדים מגיעים למשחקי הוידאו עם מאפייני אישיות שונים. המחקר הנוכחי, בא לבחון כיצד סגנון ההתקשרות ורמת האמפתיה של הילד משפיעה על אינטראקציות החברתיות והפרו סוציאליות של הילד במשחקי הוידאו וכיצד הן תורמות לתפקודו החברתי במציאות.

התקשרות בטוחה והשפעתה על סגנון המשחק של הילד במשחקי הוידאו

התקשרות בטוחה משפיעה על אינטראקציות במשחקי וידאו, ילד עם התקשרות בטוחה משחק אחרת מילד עם התקשרות נמנעת או חרדה במשחקי וידאו. ההתקשרות של הילד מסבירה איך הוא משחק במשחקי הוידאו בשני מובנים. הראשון, אינטראקציות בין אישיות-עד כמה הילד משחק עם ילדים אחרים, כותב, מדבר בצ’אט. שני, ביטוי התנהגות פרו-סוציאלית- עד כמה הילד  משתף פעולה, חולק משאבים, מציל חיים ועוד עם ילדים אחרים במשחק. ילד עם התקשרות בטוחה הוא ילד חברותי יותר, ילד שפחות חושש ממערכות יחסים, ילד שיותר יודע להיות קרוב   (Bohlin, Hagekull & Rydell 2000). כלומר, להתקשרות בטוחה יש ערך בעולם החברתי בכמה היבטים, גם ביכולת ליצר קשרים ולשמר קשרים וגם ביכולת להושיט עזרה במצבים של מצוקה או קושי. שני ההיבטים האלו מתקיימים במשחקי הוידאו. כלומר, אם שואלים, עד היום האם משחקים וידאו טובים או רעים לילדים אולי התייחסות לאפקטים הכוללים של משחקי וידאו לא מספיקים אם לא לוקחים בחשבון את המאפיינים הבסיסיים בתפקוד החברתי של הילד ואנחנו רואים במחקר שמכניזם כל כך בסיסי בתפקוד של הילד, ההתקשרות שלו לאחרים, משפיע על האופן בו הילד משחק במשחקי הוידאו. כלומר, התוכן של משחק הוידאו לא בהכרח הוא זה שיכתיב את התוצאה אלה צורת האינטראקציה בתוך משחק הוידאו. ההנחה היא שילדים עם התקשרות בטוחה ישחקו משחק יותר פרו סוציאלי, ינצלו יותר הזדמנויות פרו סוציאליות, ייצרו יותר קשרים עם שחקנים אחרים במשחק מאשר ילדים עם התקשרות נמנעת או חרדה, בזכות הפתיחות שלהם, בזכות הנכונות שלהם להיות בקשר ובזכות העניין החברתי הגבוה יותר שלהם.

אמפתיה

ממצא מעניין נוסף במחקר זה, הוא תפקידה המטווח של אמפתיה בקשר בין התקשרות בטוחה לתפקוד החברתי במשחקי הוידאו. בניסיון להסביר כיצד התקשרות בטוחה תורמת לתפקוד החברתי במשחקים, נמצא כי לאמפתיה תפקיד מרכזי, כמכניזם מטווח בקשר שנמצא. נמצא כי ילדים עם התקשרות בטוחה הם אמפתיים יותר לזולת. אותה אמפתיה גבוהה יותר לזולת בא לידי ביטוי בצורת המשחק שלהם במשחקי הוידאו. לאמפתיה עשויה להיות תרומה הן בהקשר של התנהגות פרו סוציאלית שנבחנת בעיקר כשהזולת זקוק לתמיכה חברתית, עזרה או מצוי במצוקה והן בעיצוב מאפייני האינטראקציה הבין-אישית של הילד במשחק. ילד אמפתי עשוי להיות ער לצרכים הרגשיים של חבריו למשחק ולייצר אינטראקציות חברתיות ובין-אישיות חיוביות יותר עם חבריו במשחק.

אינטראקציות חברתיות במשחקי הוידאו והקשר שלהם לתפקוד החברתי של הילד במציאות

המחקר הנוכחי אף מבחין בין סוגים שונים של אינטראקציות חברתיות בתוך המשחקים ומציג אינטראקציות פרו סוציאליות הכרוכות בהתנהגות של השחקנים בתוך המשחק עד כמה הם משתפים וחולקים ועוזרים ומצילי חיים. ויש אינטראקציות חברתיות שלא קשורות לתוכן המשחק אלו אינטראקציות בין אישיות שעשויות להופיע גם במשחקים ניטרליים ואלימים אלו אינטראקציות מגוונות לדוגמא-שיח בצ’אט, כתיבה, דיבור, משחק באותה קבוצה זה יכול להיות ילדים שקרובים פחות או יותר ואנחנו רואים ששני המיימדים האלו ניבאו את התפקוד החברתי של הילד במציאות.

ישנו משקל רב לאינטראקציות הבין-אישיות בתוך המשתנה אינטראקציות חברתיות במשחקי ווידאו, ילדים רבים מדווחים על אינטראקציות כאלו במשחקים האלו. יתכן כי אינטראקציות אלו לסוגיהן השונים, בעידן הנוכחי, מהוות זירה מודרנית של משחק עם חברים. ניתן לראות זאת על שעות המשחק שילדים משחקים היום, לפי מרכז המדיה של בריאות הילד בבוסטון- ילדים בגילאי 8-12 משחקים בממוצע כ2 שעות בכל יום ומתבגרים בגילאי 13-17 משחקים בממוצע כ2.5 שעות ביום (Center on Media and Child Health, 2017). ניתן לראות, לפי שעות המשחק היומיות של הילדים במשחקי הוידאו, כי אינטראקציות בין-אישיות אלו במשחקי הוידאו הן חלק משמעותי מהמציאות החברתית של הילדים.

בנוסף, ממצאי המחקר מעידים על כך שאינטראקציות פרו חברתיות בתוך משחקי הווידאו ניבאו אף הן את התפקוד החברתי במציאות הכרוך הן בפרו סוציאליות והן בשביעות רצון חברתית ותמיכה חברתית. ממצא זה, מהווה תמיכה מסוימת במודל הלמידה, מכיוון שהטענה של המודל היא שהתנהגות בתוך משחקי הווידאו מוכללת בעקבות אסוציאציות, למידה חברתית בהשפעה על הרגשות והתנהגויות של המשחק וגם על המציאות החברתית שלו. משחקי ווידאו מציעים למשחקים זירה לתרגול של פרו סוציאליות שלעיתים המציאות האמיתית לא בהכרח מאפשרת. בתוך משחקי הווידאו יש הזדמנות לתרגל אספקטים פרו חברתיים שלא תמיד נתקלים בהם במציאות לא תמיד כמו: להציל חיים, לותר על כל הרכוש שלי, להחיות מישהו שנפצע, לקחת סיכון באובדן חיים ועוד. משחקי הוידאו המודרניים עם החיות שלהם, הרזולוציה שלהם וסיפור המסגרת שלהם, מאפשרים הזדמנויות לבחור בהתנהגויות הללו הכוללות: הושטת עזרה, SHARING ושיתוף פעולה, התנהגויות מרכזיות בהתנהגות פרו-סוציאליות. לכן, אותם הזדמנויות להתנהגויות פרו סוציאליות אלו במשחקי הווידאו עשויות להשפיע גם על נטייתו של הילד להתנהגויות פרו-סוציאליות במציאות במיוחד כאשר הוא משחק עם חברים שהוא מכיר במציאות. כאשר הילד משחק עם מכרים ההתנהגויות הפרו סוציאליות עשויות להיות מוכללת גם למערכות היחסים של הילד עם אותם מכרים במציאות, אפשרות נוספת לקשרים שנמצאו.

סוגיה שהמחקר הנוכחי לא נותן לה מענה- האם האינטראקציות הפרו חברתיות במשחקי הווידאו הן המסבירות את התפקוד החברתי במציאות או לחילופין האם התפקוד החברתי במציאות הוא המסביר את ההתנהגות הפרו סוציאליות במשחקים. כלומר, ילד חברתי ופרו סוציאלי יותר במציאות יהיה חברתי ופרו סוציאלי גם במשחק הווידאו. מחקרים ניסויים בהמשך יצטרכו לענות על סוגיה זו ולהסביר את המתאם החיובי הגבוה בין תפקוד חברתי במשחקי וידאו לתפקוד חברתי במציאות. הדיון על השפעות משחקי וידאו על ילדים אינו צריך להתנהל בצורה שטחית על טוב או רע אלא לבחון את איכות המשחקים, ההזדמנויות החברתיות, הרגשיות, ההתנהגויות הטמונות בחובם בהתפתחות חיובית של ילדים לעומת הסכנות תוך התאמה ובחירה אולי מתווכות הורים או אולי מתווכות אנשי חינוך ויצרניות משחקי הווידאו של משחקים שמתאמים להתפתחות בריאה של ילדים

הבדלים מגדריים

במחקר הנוכחי, נמצאו הבדלים מגדריים בסגנון המשחק של בנים ובנות. נמצא כי בנים מעורבים ביותר התנהגויות אלימות במשחקי וידאו מצד אחד אך מאידך הם גם מעורבים יותר באינטראקציות בין אישיות במשחקי הוידאו כלומר, הם משחקים יותר משחקים שיתופיים. באופן מעניין, הקשרים שנמצאו במחקר זה, זוהו הן אצל הבנים והן אצל הבנות הן אצל הילדים הצעירים יותר והן אצל המתבגרים ובכלל הקבוצות האלו האינטראקציה הפרו חברתיות קדמו תפקוד פרו חברתי. בגלל שבנים מעורבים יותר בזירות של משחקי וידאו בין אישיים הם יכולים יותר מבנות למצוא נחמה ותמיכה, למצוא קשרים חברתיים ולחוש שייכות חברתית בזכות משחקי וידאו רבי משתתפים אשר הערך החברתי שלהם בספרות זוהה (Kaye, Kowert  & Quinn, 2017; Cole & Griffiths, 2007). לאור זאת יתכן, כי יש לבחון מענים מתאימים לקבוצות המגדר והגיל השונות המתאימים למאפייני המשחק שלהם לצורך עידוד, צריכה בריאה ומשחק המעודד התפתחות חיובית של ילדים ומתבגרים.

מגבלות

למחקר הנוכחי מספר מגבלות, ראשית המחקר מבוסס כולו על דיווח עצמי של ילדים שעלול להיות מושפע מרצייה חברתית בייחוד בהקשר של דיווח עצמי לתפקוד חברתי במציאות. יש לבחון את האפשרות במחקרי המשך לשלב דיווחים ממספר גורמים כדי לקבל תמונה רחבה יותר ויתכן ואף מדויקת יותר על תפקודו של הילד במציאות. כמו כן, המחקר הנוכחי הינו מחקר מתאמי, כאשר קשה לקבוע מה הן הסיבות ומה הן התוצאות לדפוסי ההתנהגות שנמצאו בו האם התפקוד החברתי במשחקי הוידאו הוא המנבא את התפקוד החברתי במציאות או לחלופין התפקוד החברתי במציאות מנבא את התפקוד החברתי במשחקי הוידאו מחקרי ארוך או מחקרים ניסויים עשויים לספק תמונה מדויקת יותר ביחס לשאלה זו.

במחקר הנוכחי, ילדים שיחזרו את משחקי הוידאו אך לא שיחקו בהם בפועל יתכן מאוד שהדיווחים אינם מייצגים באופן מדויק את נתוני המשחק בפועל הדורשים מודעות גבוהה וערנות גבוהה להיבטים שונים של המשחק.

משחקי הוידאו שילדים התייחסו אליהם נבחנו מפרספקטיבה של אלימות ופרו חברתיות במשחקים כאלו יש מגוון רחב של התנהגויות אחרות שהן לא אלימות או פרו חברתיות שעשויות להשפיע על רווחה נפשית או על תפקוד חברתי כגון הצלחה, כישלון, אסטרטגיה, משא ומתן, לקיחת סיכונים, אומץ, התנהגויות ערכיות או מסוריות, ניתוח מקיף יותר ברמת התוכן וברמת מאפייני ההתנהגות יאפשרו לשפוך אור נרחב יותר על ההשלכות הרגשיות והחברתיות של משחקי וידאו על המציאות הרגשית והחברתית של הילד.

לסיכום, משחקי הוידאו בעידן הנוכחי מהווים מרחב חברתי עבור ילדים ומתבגרים הם פוגשים שם חברים, מתנסים באינטראקציות פרו חברתיות, חווים קונפליקטים, שותפויות, מלחמות, אכזבות ובכך משחקים אלו מהווים זירה ללמידה חברתית חיובית או שלילית. כמו כן, לזירה זו ילדים אינם מגיעים לוח חלק הם מגיעים עם מטען קודם הקשור לתפקודם החברתי, לחוויות העבר שעיצבו בהם את דפוסי מערכות היחסים החברתיות ומאפיינים הרגשיים ובכך למשחקי הוידאו יש פוטנציאל להוות פלטפורמה ללמידה, לתיקון, לטיפוח מערכות יחסים חיוביות כאמצעי ליצירת הון חברתי ושיפור מיומנויות חברתיות. ככל שהטכנולוגיה מתפתחת כך גם עולם המשחקים של הילדים, לילדים יש היום נגישות למשחקים רבי משתתפים בכל רגע דרך הפלאפון והמחשבים, המחקר הנוכחי שופך אור על החשיבות בהבנת המשחקים הפופולריים בקרב הילדים, משמעותם והשפעתם על ילדים. מחקרים עתידיים עשויים להמשיך לחקור משחקים אלו ואף לרדת לרבדים עמוקים יותר. ולהשתמש במידע ובהבנה ממחקרים אלו למען פיתוח תוכניות והתערבויות חברתיים, חינוכיים ופסיכולוגים דרך המשחקים להשפעות חיוביות על הילדים והנערים המשקיעים זמן במשחקי המחשב.

ביבליוגרפיה

משרד החינוך, (2015). תלמידים ומחשבים, נתונים מתוך מחקר פיזה 2012. הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך.

Aarseth, E., Bean, A. M., Boonen, H., Colder Carras, M., Coulson, M., Das, D., … & Haagsma, M. C.(2017). Scholars’ open debate paper on the World Health Organization ICD-11 Gaming Disorder proposal. Journal of Behavioral Addictions6(3), 267-270.

Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, S. N. (2015). Patterns of attachment: A psychological study of the strange situation. Psychology Press.‏

Anderson, C. A. (2004). An update on the effects of playing violent video games. Journal of adolescence27(1), 113-122.‏

Anderson, C. A., & Bushman, B. J. (2001). Effects of violent video games on aggressive behavior, aggressive cognition, aggressive affect, physiological arousal, and prosocial behavior: A meta-analytic review of the scientific literature. Psychological science12(5), 353-359.

Anderson, C. A., & Bushman, B. J. (2002). The effects of media violence on       society. Science295(5564), 2377-2379.‏‏

Anderson, C. A., Shibuya, A., Ihori, N., Swing, E. L., Bushman, B. J., Sakamoto, A., … & Saleem, M. (2010). Violent video game effects on aggression, empathy, and prosocial behavior in Eastern and Western countries: A meta-analytic review. Psychological bulletin136(2), 151.

Asher, S. R., Hymel, S., & Renshaw, P. D. (1984). Loneliness in children. Child development, 1456-1464.‏‏

Bailey, C., Pearson, E., Gkatzidou, V. & Green, S. (2006). Using Video Games to Develop Social, Collaborative and Communication Skills.

Bandura, A. (1973). Aggression: A social learning analysis. prentice-hall.

Basler, J. & Dostál, J. (2016). Research of the Amount of Time Spent Playing Computer Games by Children at the Age of 11 and 14. Turkish Online Journal of Educational Technology. 2015. 2146-7242.

Bippus, A. M., & Rollin, E. (2003). Attachment style differences in relational maintenance and conflict behaviors: Friends’ perceptions. Communication Reports16(2), 113-123.

Bowlby, J. (1973). Attachment and loss: Volume II: Separation, anxiety and anger. In Attachment and  Loss: Volume II: Separation, Anxiety and Anger (pp. 1-429). London: The Hogarth Press and the Institute of Psycho-Analysis.

Bowlby, J. (1982). Attachment and loss: retrospect and prospect. American journal of Orthopsychiatry52(4), 664.

Buckley, K. E., & Anderson, C. A. (2006). A theoretical model of the effects and consequences of playing video games. Playing video games: Motives, responses, and consequences, 363-378.‏

Burnett, S., & Blakemore, S. J. (2009). Functional connectivity during a social emotion task in adolescents and in adults. european Journal of Neuroscience29(6), 1294-1301.‏‏‏‏‏‏‏

Busching, R., Allen, J. J., & Anderson, C. A. (2015). Violent Media Content and Effects. JF Nussbaum (Ed.).

Bushman, B. J., & Anderson, C. A. (2002). Violent video games and hostile expectations: A test of the general aggression model. Personality and social psychology bulletin28(12), 1679-1686.

Carrier, L. M., Spradlin, A., Bunce, J. P., & Rosen, L. D. (2015). Virtual empathy: Positive and negative impacts of going online upon empathy in young adults. Computers in Human Behavior52, 39-48.‏‏‏‏‏‏

Cassidy, J., & Shaver, P. R. (Eds.). (2002). Handbook of attachment: Theory, research, and clinical applications. Rough Guides.

Cole, H., & Griffiths, M. D. (2007). Social interactions in massively multiplayer online role-playing gamers. Cyberpsychology & behavior10(4), 575-583.

Collins, E., & Freeman, J. (2013). Do problematic and non-problematic video game players differ in extraversion, trait empathy, social capital and prosocial tendencies?. Computers in Human Behavior29(5), 1933-1940.

Comstock, G. E. O. R. G. E., & Scharrer, E. R. I. C. A. (2012). The use of television and other screen media. Handbook of children and the media. London: Sage, 13-44.

Coyne, S. M., Warburton, W. A., Essig, L. W., & Stockdale, L. A. (2018). Violent video games, externalizing behavior, and prosocial behavior: A five-year longitudinal study during adolescence. Developmental psychology54(10), 1868.

Derogatis, L. R., & Spencer, P. M. (1993). Brief Symptom Inventory: BSI. Upper Saddle River, NJ: Pearson.

Eisenberg, N., & Mussen, P. H. (1989). The roots of prosocial behavior in children. Cambridge University Press.

Elicker, J., Englund, M., Sroufe, L. A., Parke, R. D., & Ladd, G. W. (1992). Family-peer relationships: Modes of linkage.

Ferguson, C. J., & Kilburn, J. (2010). Much ado about nothing: The misestimation and overinterpretation of violent video game effects in Eastern and Western nations: Comment on Anderson et al.(2010).

Finzi, R., Cohen, O.,  Sapir, Y., Weizman, A. (2000). Attachment Styles in Maltreated children: A comparative Study. Child Psychiatry & Human Development, 31, 113-128.

Finzi, R., D. Har-Even, A. Weizman, S. Tyano, and D. Shnit. “The adaptation of the attachment styles questionnaire for latencyaged children.” Israel Journal of Psychology 5, no. 2 (1996): 167-177.

Fox, J., Gilbert, M., & Tang, W. Y. (2018). Player experiences in a massively multiplayer online game: A diary study of performance, motivation, and social interaction. New Media & Society20(11), 4056-4073.

Gentile, D. A., & Anderson, C. A. (2003). Violent video games: The newest media violence hazard. Media violence and children, 131-152.

Gentile, D. A., Anderson, C. A., Yukawa, S., Ihori, N., Saleem, M., Ming, L. K., … & Rowell Huesmann, L. (2009). The effects of prosocial video games on prosocial behaviors: International evidence from correlational, longitudinal, and experimental studies. Personality and Social Psychology Bulletin35(6), 752-763.

Gentile, D. A., Saleem, M., & Anderson, C. A. (2007). Public policy and the effects of media violence on children. Social Issues and Policy Review1(1), 15-61.

Goodman, R. (1997). The Strengths and Difficulties Questionnaire: a research note. Journal of child psychology and psychiatry38(5), 581-586.

Greitemeyer, T., & Mügge, D. O. (2014). Video games do affect social outcomes: A meta-analytic review of the effects of violent and prosocial video game play. Personality and social psychology bulletin40(5), 578-589.‏

Greitemeyer, T., & Osswald, S. (2010). Effects of prosocial video games on prosocial behavior. Journal of personality and social psychology98(2), 211.‏

Griffiths, M. (2010). Computer game playing and social skills: A pilot study. Aloma. 27.

Groh, A. M., Fearon, R. P., Bakermans-Kranenburg, M. J., Van IJzendoorn, M. H., Steele, R. D., & Roisman, G. I. (2014). The significance of attachment security for children’s social competence with peers: A meta-analytic study. Attachment & human development16(2), 103-136.

Harrington, B., & O’Connell, M. (2016). Video games as virtual teachers: Prosocial video game use by children and adolescents from different socioeconomic groups is associated with increased empathy and prosocial behaviour. Computers in Human Behavior63, 650-658.

Hastings, K. L. (2015). The social, anti-social network: A qualitative study on pro social benefits of online multiplayer gaming (Doctoral dissertation, West Virginia University).‏‏‏

Hearold, S. (1986). WITHDRAWN: A Synthesis of 1043 Effects of Television on Social Behavior.

Hoffman, M. L. (1975). Developmental synthesis of affect and cognition and its implications for altruistic motivation. Developmental psychology11(5), 607.‏

Huesmann, L. R., Moise-Titus, J., Podolski, C. L., & Eron, L. D. (2003). Longitudinal relations between children’s exposure to TV violence and their aggressive and violent behavior in young adulthood: 1977-1992. Developmental psychology39(2), 201.

Jarvinen, D. W., & Nicholls, J. G. (1996). Adolescents’ social goals, beliefs about the causes of social success, and satisfaction in peer relations. Developmental psychology32(3), 435.‏

Kaye, L. K., Kowert, R., & Quinn, S. (2017). The role of social identity and online social capital on psychosocial outcomes in MMO players. Computers in Human Behavior74, 215-223.

Lauricella, A. R., Wartella, E., & Rideout, V. J. (2015). Young children’s screen time: The complex role of parent and child factors. Journal of Applied Developmental Psychology36, 11-17.‏

Lenhart, A., Jones, S., & Macgill, A. R. (2008). Adults and video games. Pew Internet & American Life Project.

Mainenti, D. (2018). Fortnite: Addictive Berry Foraging with Algorithms.

Mares, M. L., & Woodard, E. (2005). Positive effects of television on children’s social interactions: A meta-analysis. Media Psychology7(3), 301-322.

Martončik, M., & Lokša, J. (2016). Do World of Warcraft (MMORPG) players experience less loneliness and social anxiety in online world (virtual environment) than in real world (offline)?. Computers in Human Behavior56, 127-134.

Meng, J., Williams, D., & Shen, C. (2015). Channels matter: Multimodal connectedness, types of co-players and social capital for Multiplayer Online Battle Arena gamers. Computers in Human Behavior52, 190-199.

Mikulincer, M., Florian, V., & Tolmacz, R. (1990). Attachment styles and fear of personal death: A case study of affect regulation. Journal of personality and social psychology58(2), 273.

Muris, P., Meesters, C., Morren, M., & Moorman, L. (2004). Anger and hostility in adolescents: Relationships with self-reported attachment style and perceived parental rearing styles. Journal of Psychosomatic Research57(3), 257-264.‏‏‏‏

Netten, A. P., Rieffe, C., Theunissen, S. C., Soede, W., Dirks, E., Briaire, J. J., & Frijns, J. H. (2015). Low empathy in deaf and hard of hearing (pre) adolescents compared to normal hearing controls. PloS one10(4), e0124102.

Number of registered players of Fortnite worldwide. (2019). Retrieved from https://www.statista.com/statistics/746230/fortnite-players/ 

Pfuhl, G., & Nordby, K. (2018). Procrastination among videogamers. 10.31219/osf.io/4r7eg.

Pouw, L. B., Rieffe, C., Oosterveld, P., Huskens, B., & Stockmann, L. (2013). Reactive/proactive aggression and affective/cognitive empathy in children with ASD. Research in developmental disabilities34(4), 1256-1266.

Radic-Hozo, E. (2014). Communication patterns in preschool education institutions – practical examples. Materia socio-medica, 26(5), 343–347. doi:10.5455/msm.2014.26.343-347

Roberts, W., & Strayer, J. (1996). Empathy, emotional expressiveness, and prosocial behavior. Child development67(2), 449-470.‏

Shaver, P., & Hazan, C. (1987). Being lonely, falling in love. Journal of Social Behavior and Personality2(2), 105.

Shen, C., & Williams, D. (2011). Unpacking time online: Connecting internet and massively multiplayer online game use with psychosocial well being. Communication Research38(1), 123-149.

Sherry, J. L. (2001). The effects of violent video games on aggression: A meta- analysis. Human communication research27(3), 409-431.

Shulman, S., Elicker, J., & Sroufe, L. A. (1994). Stages of friendship growth in preadolescence as related to attachment history. Journal of Social and Personal Relationships11(3), 341-361.

Slone, M., & Shoshani, A. (2014). Psychiatric effects of protracted conflict and political life events exposure among adolescents in Israel: 1998-2011. Journal of Traumatic Stress, 27, 353-360. doi:10.1002/jts.21918.

Sourmelis, T., Ioannou, A. & Zaphiris, P. (2017). Massively Multiplayer Online Role Playing Games (MMORPGs) and the 21st century skills: A comprehensive research review from 2010 to 2016. Computers in Human Behavior. 67. 41-48. 10.1016/j.chb.2016.10.020.

Steinkuehler, C. A., & Williams, D. (2006). Where everybody knows your (screen) name: Online games as “third places”. Journal of computer-mediated communication11(4), 885-909.‏‏

Suess, G. J., Grossmann, K. E., & Sroufe, L. A. (1992). Effects of infant attachment to mother and father on quality of adaptation in preschool: From dyadic to individual organization of self. International journal of behavioral development15(1), 43-65.

Tonks, J., Williams, W. H., Frampton, I., Yates, P., & Slater, A. (2007). Assessing emotion recognition in 9–15-years olds: Preliminary analysis of abilities in reading emotion from faces, voices and eyes. Brain injury21(6), 623-629.‏

Zhong, Z. J. (2011). The effects of collective MMORPG (Massively Multiplayer Online Role-Playing Games) play on gamers’ online and offline social capital. Computers in human behavior27(6), 2352-2363.

Zimet, G. D., Dahlem, N. W., Zimet, S. G., & Farley, G. K. (1988). The multidimensional scale of perceived social support. Journal of personality assessment52(1), 30-41.

Zimmermann, P. (1999). Structure and functions of internal working models of attachment and their role for emotion regulation. Attachment & Human Development1(3), 291-306.

Zittrain, J., & Palfrey, J. G. (2007). Access denied: the practice and policy of global Internet filtering. Oxford Internet Institute.

Bohlin, G., Hagekull, B., & Rydell, A. M. (2000). Attachment and social functioning: A longitudinal study from infancy to middle childhood. Social Development9(1), 24-39.

https://cmch.tv/parents/video-games/

 [sb1]חסר

 [sb2]חסר

 [sb3]חסר נתון

סיוע בעבודות אקדמיות
סיוע בעבודות סמינריון