Skip to content

סמינריון- ההסתגלות של תלמידים ממשפחות שסועות עקב מעבר משטחי הרשות הפלסטינית לכפרי המשולש

מכללת בית ברל

עבודת מחקר בנושא “ההסתגלות של תלמידים ממשפחות שסועות עקב מעבר משטחי הרשות הפלסטינית לכפרי המשולש

שם הקורס: סוגיות בחינוך לדמוקרטיה בחברה מרובת תרבויות

ראשי פרקים

מבוא. 3

-שאלת המחקר: 4

-השערות המחקר: 4

-שיטת המחקר: 4

-הקשר בין שאלת המחקר לבין שיטתי בחינוך: 6

-השיטה שבה אנקוט בחינוך לדמוקרטיה: 6

שיטה המצדדת בגישה סמכותית בחינוך. 6

נימוקים פסיכולוגיים. 6

נימוקים מעשיים. 7

חינוך לדמוקרטיה במסגרת סמכותית.. 7

-הקשר בין שיטת המחקר לשאלת המחקר- 8

-סקירה ספרותית- 9

משפחות שסועות.. 14

-השלכת המדיניות בנוגע לאיחוד משפחות ורישום ילדים על ילדים למשפחות שסועות.. 17

-השלכות פסיכולוגיות של פירוד ילדים מהוריהם. 17

השוני בין ילדים ישראליים לבין ילדים מהרשות הפלסטינית: 18

-החברה הערבית בישראל כקבוצת מיעוט. 20

-המיעוט הערבי בחברה הישראלית-השתלבות לעומת הסתגרות.. 21

-הצעירים בחברה הערבית- 22

-חינוך של ערביי ישראל- 22

ממצאים. 23

-סיכום ודיון 33

מקורות.. 35

מבוא

עבודה זו תעסוק בסוגיית החינוך בקרב ילדים פלסטינים ממשפחות שסועות, שעוברים לגור באזורי המשולש. בעבודה זו נגדיר את המושג משפחות שסועות ונחקור את שיטות החינוך השונות שקיימות במדינת ישראל לעומת הרשות הפלסטינית. נבחן גם את האופציות שעומדות לרשותן של משפחות שסועות וננתח מקרוב את שתי השיטות הנפוצות והידועות ביותר בתחום החינוך- שיטת החינוך הדמוקרטית ושיטת החינוך הסמכותית. בין היתר נבין גם את ההבדלים בין שתי השיטות, נלמד את היתרונות והחסרונות של כל שיטה.

עבודה זו תעסוק בעיקר בגורמים השונים ובהשלכות של ניתוק ילד מסביבתו הטבעית ומעברו לחיים בארץ חדשה, עם מנטליות שונה, חוקים שונים, תרבות שהיא מגוונת, ותפקידו החשוב ביותר של המחנך על מנת לעצב את אישיותו של התלמיד.

עוד נעסוק בהגדרת אופיים של הערבים הישראליים ומידת שייכותם למדינת ישראל ונחדד את ההבדל בינם לבין ערבים פלסטינים שבאים מהשטחים ואופן התמודדותם עם החברה הישראלית.

נבחן גם את הקשר הישיר שבין המחנך וגישתו החינוכית, לבין פיתוח אישיותו והעצמתו של התלמיד הערבי. כיצד החינוך של התלמיד עלול לעורר אצלו קשיים בהסתגלות לסביבה חדשה וכיצד הוא יכול באותה מידה להעלות את ביטחונו ולנטוע בו את המוטיבציה ללמוד דברים חדשים ולהפעיל את יצר הסקרנות שלו.

בהקשר לכך ארצה לבדוק האם החינוך לדמוקרטיה בשיטה הסמכותית מקל על ההסתגלות הלימודית והרגשית בבית הספר, של תלמידים ממשפחות שסועות שעברו משטחי הרשות הפלסטינית לכפרים במשולש, וזו גם שאלת המחקר שעליה מתבססת העבודה.

בהמשך אגלה לפי איזו שיטה עדיפה לחינוך בעיני המורים,בתקווה שגם אבסס את השערתי הרווחת, כי הגישה הסמכותית טובה יותר ויעילה יותר לחינוך תלמידים.

-שאלת המחקר:

 האם החינוך לדמוקרטיה בשיטה הסמכותית מקל על ההסתגלות הלימודית והרגשית בבית הספר, של תלמידים ממשפחות שסועות שעברו משטחי הרשות הפלסטינית לכפרים במשולש ?

-השערות המחקר:

השערת המחקר היא שהחינוך לדמוקרטיה מקל על ההסתגלות הלימודית והרגשית בבית הספר של תלמידים ממשפחות שסועות שעברו משטחי הרשות הפלסטינית.

ההשערה היא כי המסגרת הסמכותית לחינוך לדמוקרטיה, תעניק לתלמידים משמעת עצמית, ובעקבות כך הערכה עצמית גבוהה, דבר שיקל עליהם להסתגל ולהשתלב בבית הספר.

-שיטת המחקר:

אני אבנה שאלות המיועד למורים בכפרים במשולש, המתייחס להסתגלות ולהשתלבות של תלמידים ממשפחות שסועות שעברו משטחי הרשות הפלסטינית. אנו נדגום סה”כ 30 מורים, 15 מורים בעלי שיטה סמכותית בחינוך, ו 15 מורים בעלי שיטות אחרות בחינוך.

-שאלון המחקר:

15 מורים בעלי שיטה סמכותית בחינוך, ו 15 מורים בעלי שיטות אחרות בחינוך.

שאלות מקדימות למורה:

מטרתן של שאלות מקדימות אלה היא לסווג את הנשאלים באשר לשיטת הלימוד שבה הם נוקטים, השיטה הדמוקרטית או השיטה הסמכותית.

-האם אתה רואה בעצמך כמנחיל ערכים לדמוקרטיה ?

-מהי שיטתך בחינוך התלמידים? שיטת חינוך סמכותית/ שיטת חינוך דמוקרטית

-האם אתה נותן לתלמידים להשתתף בתהליך קבלת ההחלטות שמתקבלות בכיתה?

-מהם יעדיך בחינוך התלמידים? האם אתה מאמין בחינוך התלמידים לדמוקרטיה/ הישגיות/ הנחלת ערכים ספציפיים ?

-מהי דרך הפעולה כאשר ישנה מחלוקת בין התלמידים בכיתה? האם ישנה העדפה לדעת הרוב?

-כמה תלמידים ממשפחות שסועות יש לך בכיתה ?

שאלהמורים שענו אמורים שענו במורים שענו גמורים שענו ד
1. איך אתה מגדיר את רמת הציונים של התלמידים שעברו משטחי הרשות לעומת התלמידים האחרים?    
2. איך אתה מגדיר את רמת הפעילות החברתית של תלמידים מהרשות, לעומת התלמידים האחרים?    
3. איך אתה מגדיר את רמת הפעילות הספורטיבית של התלמידים שעברו משטחי הרשות לעומת התלמידים האחרים?    
4. איך אתה מגדיר את רמת האלימות של התלמידים שעברו משטחי הרשות לעומת התלמידים האחרים?    
5. איך אתה מגדיר את רמת ההשתתפות בכיתה של התלמידים שעברו משטחי הרשות לעומת התלמידים האחרים?    
6. איך אתה מגדיר את רמת הסיפוק הכללי בכיתה של התלמידים שעברו משטחי הרשות לעומת התלמידים האחרים?    
7. איך אתה מגדיר את רמת ההמשמעת של התלמידים שעברו משטחי הרשות לעומת התלמידים האחרים?    
8. איך אתה מגדיר את רמת האיחורים והחיסורים של התלמידים שעברו משטחי הרשות לעומת התלמידים האחרים?    
9. איך אתה מגדיר את רמת הפעילות החוגית, לאחר הלימודים של התלמידים שעברו משטחי הרשות לעומת התלמידים האחרים?    
10. איך אתה מגדיר את רמת ההסתגלות החברתית של התלמידים שעברו משטחי הרשות לעומת התלמידים האחרים?    
11. איך אתה מגדיר את רמת ההערכה עצמית/ ביטחון עצמי של התלמידים שעברו משטחי הרשות לעומת התלמידים האחרים?    
12. איך אתה מגדיר את רמת התחרותיות של התלמידים שעברו משטחי הרשות לעומת התלמידים האחרים?    
13. איך אתה מגדיר את רמת הערכים לדמוקרטיה של התלמידים שעברו משטחי הרשות לעומת התלמידים האחרים?    
14. איך אתה מגדיר את רמת הסובלנות כלפי אחרים של התלמידים שעברו משטחי הרשות לעומת התלמידים האחרים?    
15. איך אתה מגדיר את רמת העזרה לזולת/ תרומה לקהילה של התלמידים שעברו משטחי הרשות לעומת התלמידים האחרים?    

 -האם אתה מאמין שהמטלות שמוטלות על התלמיד, הן בגדר חובה או בגדר זכות ?

-האם אתה מאמין בענישה לתלמידים ?

– האם אתה מאמין שהתנהגות טובה מושגת ע”י כפיית משמעת? או שמא ע”י מתן הכוונה להתנהגות נכונה לתלמידים?

-האם אתה מאמין בענישה לתלמידים ?

-האם אתה חושב שבית הספר הוא מסגרת חינוכית שאסור לערער על סמכותה, או שמא הסמכות הזו היא בגדר מסגרת שעוזרת ולא כפויה

-הקשר בין שאלת המחקר לבין שיטתי בחינוך:

אני מאמין שהחינוך לדמוקרטיה בשיטה הסמכותית, תורם להסתגלות של תלמידים ממשפחות שסועות. השיטה הסמכותית היא חלק מהחינוך לדמוקרטיה, ובכך היא מתקשרת לשאלת המחקר. לכן שאלת המחקר שואלת על ההשפעה של החינוך לדמוקרטיה באופן סמכותי. יש לציין שהחוקר דוגל באופן אישי בשיטה הסמכותית.

-השיטה שבה אנקוט בחינוך לדמוקרטיה:

שיטה המצדדת בגישה סמכותית בחינוך

לפי השיטה הסמכותית, החינוך הוא תהליך כפוי, ובית-הספר הוא מסגרת בעלת מבנה היררכי ברור, המהווה “זירת מלחמה” בין המבוגרים-השליטים לבין התלמידים-הנשלטים (לם. צ., 1969, שיפמן, 1978).

לטענת חסידי האסכולה הסמכותית יש להפריד בין המטרות שמציב בית-הספר, כמו הקניית מיומנויות קוגנטיביות, טיפוח האישיות ופיתוח ההסתגלות החברתית לבין התהליך להגשמת מטרות אלה. על פי תפיסתם, יש במושג “חינוך דמוקרטי” משום סתירה פנימית, מכיוון שעצם המושג חינוך מציין יחסים לא שוויוניים. לפי תפיסה זאת אין זהות בין שיטה המתאימה לחברה ולמדינה לבין שיטה המתאימה לבית-הספר. תהליכים שנמצאו מתאימים לקיומה של חברה דמוקרטית תקינה, אינם מתאימים בהכרח לתהליך החינוכי להכשרת הפרט לקראת חיים אלה (משרד החינוך והתרבות 1970, קורצאק א. 1976, סיף. א. 1983). קיים הבדל בין החברה לבין בית-הספר: בדמוקרטיה הפוליטית ההחלטות נקבעות על פי רצונם המשותף של האזרחים, בעוד החינוך, כאמור, הוא תהליך הנכפה על התלמידים נגד רצונם (רות, 1958). אין אפוא סתירה בין ערכי החברה הדמוקרטית לבין החינוך הסמכותי; גם בחברה דמוקרטית יש מצבי חירום ומסגרות, כמו: צבא, בית חולים או בית סוהר, שבהם אין עקרונות הדמוקרטיה באים לידי ביטוי.

נימוקים פסיכולוגיים

ההתאמה בין ערכי הדמוקרטיה לבין התהליך החינוכי בבית-הספר אינה ניתנת למימוש גם מסיבות פסיכולוגיות, בעיקר הואיל וטרם הגיעו התלמידים בבית-הספר לכלל בגרות אישית. הידע, המיומנות והניסיון הדרושים להתפתחות התלמיד לאזרח פעיל בחיים הדמוקרטיים עדיין לא נרכשו במלואם (לם. צ., 1969, רוטנשטרייך, נ .תשכ”ד(. לפיכך גם זכויותיהם וחובותיהם האזרחיות עדיין מוגבלות. יתר על כן, לא זו בלבד שהילד הצעיר אינו זקוק למידה רבה של חופש, אלא שחופש מופרז ללא כללים מוגדרים, עלול לעורר בו חרדה וחוסר ביטחון (אברהם, ע. 1972  .).

נימוקים מעשיים

גם מבחינה מעשית טוענים חסידי אסכולה זאת, יש בגישתם יתרונות על פני חינוך הנוטה לצמצם את הסמכות. מורכבות החיים בחברה דמוקרטית מחייבת רכישת מיומנויות רבות, שלא ניתן לרוכשן בדרך של ניסוי וטעייה או בדרך המבוססת על חופש בחירה.

המצדדים בגישה זאת, אינם תומכים בהנחה שיצר לב האדם טוב מנעוריו ואינם מאמינים כי אם תינתן לתלמיד בחירה חופשית, יבחר במה שטוב לו ובמה שטוב לחברה. לדעתם, יש לכוון את התלמיד להתנהגות הרצויה בחברה הדמוקרטית באמצעות חיזוקים חיצוניים – חיוביים ושליליים – ובאמצעות תהליכים הכרוכים בהכוונה ובשליטה מלאה של המורים. לפי תפיסה זו, החיזוק הפנימי של “הסקרנות הטבעית” אינו יעיל דיו, מכיוון שהוא מתמקד בעיקר בהווה ובעתיד הקרוב ואינו עשוי לשמש כאמצעי לחינוך לטווח ארוך. יתר על כן, מסגרת סמכותית מבטיחה תכנון, משמעת וסדר, כמו גם אחריות מצד התלמידים לגבי התנהגותם בבית-הספר. עוד טוענים מצדדי גישה זאת, שחופש בחינוך כרוך בבזבוז זמן ומשאבים על ניסיונות לממש ציפיות שעל פי רוב אינן ניתנות למימוש. הפער בין ציפיות התלמידים לבין המציאות עלול לעורר אצל התלמידים תחושות של מבוכה ובלבול, הם עלולים לחוש שהם מקבלים “מסר כפול”, וכתוצאה מכך עלולים לפתח יחס ציני ואף שלילי כלפי החברה הדמוקרטית וכלפי ערכיה.

חינוך לדמוקרטיה במסגרת סמכותית

גישה זו אינה מבטלת את הצורך בחינוך לערכים דמוקרטיים, שלטענת מצדדיה יש לבססו בעיקר על פיתוח הכשרים הקוגניטיביים של התלמידים ועל המעטת חשיבותה של ההתנסות החווייתית. די בהקניית השכלה כללית רחבה, בפיתוח המודעות למורשת התרבות האנושית ובהרחבת הידע על מנגנוניו ומטרותיו של המשטר הדמוקרטי, כדי להכשיר את “אזרח המחר” בחברה דמוקרטית.

בנוסף להקניית מיומנויות ייחודיות בהתאם לנטיותיו וליכולתו של התלמיד, העשרה קוגנטיבית מסוג זה היא אמצעי יעיל להכשרת התלמיד לקראת החיים בחברה דמוקרטית; ולתכלית זו על בית הספר להעניק למורים את מירב הסמכויות והכוח, ועל התלמידים לקבל את מרותם.

-הקשר בין שיטת המחקר לשאלת המחקר-

לרוב, התלמידים שבאים ממשפחות שסועות, הם תלמידים שגדלו ללא מסגרת יציבה, שתציב להם גבולות בריאים, ותעזור להם לפתח אישיות טובה. שכן תלמידים אלה באים מרקע של משפחה לא מתפקדת, משפחה שנאבקת על מילוי הצרכים הבסיסיים ביותר שלה, והצבת גבולות לילד היא בעדיפות משנית, ואכן ברוב המקרים, המסגרת החינוכית לילד לא קיימת כלל. בנוסף לכך שהמשפחה של הילד היא משפחה שהתפקוד שלה לוקה בחסר, המשפחה עברה להתגורר באזור חדש, שהוא זר לה, והשלטון באזור החדש, הוא שלטון דמוקרטי, בשונה מהמקום שממנו באו שהוא הרשות הפלסטינית , (רמזי  1999, בשארה, ע  1999, סמוחה, ס 1998). דבר זה מקשה עוד יותר על התלמיד, ומציב בפניו אתגרים רגשיים לא פשוטים, שמצריכים ממנו כלים להתמודד עם בעיות רגשיות אלה. ואולם, כשהתלמיד מנסה להתמודד עם בעיות רגשיות, ומערכתיות אלה, אין לו את הכלים המתאימים להתמודד עם בעיות אלה.

הכלים להתמודדות עם בעיות רגשיות ומערכתיות אלה, הם כלים שנלמדים בדרך כלל, כאשר לבן אדם ישנם גבולות ומסגרות שבתוכם הוא גדל. גבולות ומסגרות אלה מלמדים את הילד לפתח את הסבלנות, את החשיבה, את המשמעת, ואת היצירתיות שלו. כלים אלה, שנלמדים בדרך כלל בגיל מאוד צעיר של הילד, הם כלים שמשמשים את האדם לכל אורך חייו הבוגרים, ולכן חשוב ללמד את הילד את הכלים הנכונים, ובדרך הנכונה.

בית הספר הוא כלי משלים לחינוכו של הילד, את מה שהילד לא למד בבית, הוא יכול ללמוד מבית הספר. אמנם הלמידה העיקרית של הילד היא מהבית שממנו הוא מגיע, אולם, הבית הוא לא מקור הלמידה היחיד שיש לילד. הילד לומד וסופג מידע בכל מקום שבו הוא נמצא, וחלק נכבד מהזמן של הילד, הוא נמצא בבית הספר. ולכן אפשר לנצל את העובדה הזאת, וללמד אותו את מה שהוא לא למד בבית. ובכך בעצם, בית הספר מהווה כמעין רשת ביטחון לכלל הילדים, באמצעות זה שבית הספר ילמד את הילדים את מה שהם לוקים בחסר, ואת מה שהם לא קיבלו בבית. לכן לפי דעתי הדרך הטובה ביותר לחנך תלמידים כאלה לדמוקרטיה, היא באמצעות האסכולה הסמכותית בחינוך (סיף, א. 1983).

-סקירה ספרותית-

עבודה זו תדון בקשר שבין גישות החינוך הקיימות לבין משפחות שסועות שעוברות משטחי הרשות הפלסטינית לאזורי המשולש (סלימאן , רמזי , 1999). סמכות משמעותו כיפוף דפוסי התנהגות מסוימים על אדם כלשהו. סמכות היא אחת מיסודות החברה האנושית והיא ההפך משיתוף פעולה. פעולה שבה אדם מאמץ את דפוסי הפעולה שנקבעו עבודו נקראת ציות וברוב המקרים מנהיגים משתמשים ביכולת הסמכותית שלהם על מנת להשפיע על האנשים שעובדים תחתם. 

מהי דמוקרטיה ? דמוקרטיה (ביוונית שלטון העם) היא שיטת ממשלה שלפיה לכל אזרח יש זכות ויכולת להשפיע על הנעשה במדינתם,באופן חוקי. ניתן לעשות זאת דרך הבעת עמדה בפומבי, הצבעה בבחירות וכו. הדמוקרטיה כיום באה בעיקר לשמור על זכויות האדם הבסיסיות כמו חופש הדיבור, הזכות לחירות וכו׳ ( רות, ת.י. 1958).

כיצד הסמכותיות והדמוקרטיה משפיעות על החינוך? היחסים בין המורה לתלמיד אינם יכולים להיות יחסים שוויוניים.הדיסטנס הקיים מבוסס לא רק על הניסיון הרב של המורה וההתנסות הרחבה יותר שיש למחנך ביחס לתלמיד. ההבדל ביניהם מבוסס על פערי גיל, פערים ביכולת של התלמיד להביע את עצמו מבחינת השפה העשירה ועל העובדה הפשוטה והטבעית שבחברה האנושית ה״הכנה לחיים״ של הילדים, נעשית תמיד על ידי מבוגרים.

אין זה אומר דבר על עולמם של הילדים ואין זה גם שלתלמיד אין ידע עולם משלו, שהוא צבר מעצם היותו יצור חי המתקשר עם הסביבה. גם הילד המבודד ביותר, יודע מה שהוא יודע מהעולם מתוך ההתנסות האישית שחו ביחס לאובייקטים ולבני אדם. בתהליך עיצוב האישיות קבוצת העמיתים, ובעיקר קבוצת המבוגרים הן אלו אשר בונות לילד, את ראיית העולם. כלומר, תהליך הלמידה של הילדים, הוא תהליך משחזר ומשנה. יחסי הסמכות בין מחנכים לתלמידים, בין מבוגרים לילדים, הם הדבר הטבעי. אולם יחסי הדיאלוג בין השניים,המורה ותלמידו, אמורים להיות שיוויוניים. יצירת יחסי דיאלוג שיוויוניים לא קלה לביצוע מכיוון שלא תמיד התלמיד רואה את טובו כמו שהמורה ושאר המבוגרים שנמצאים בעולמו,יכולים לראות בבירור (רוטנשטרייך, נ 1963).

לפני כשני עשורים, החינוך אופיין בסמליות של קשיחות מצד מוסדות וארגונים כמו בתי הספר. הייתה תחושה שיש הסכמה הדדית בין כולם למושגים כמו מהו טוב ורע, נכון או לא נכון, צדק ואי צדק בכל הקשור לחינוך. מהפכות התקשוב והטכנולוגיה פורסות בפנינו עולם חדש של אפשרויות למידה ומאגרים עצומים של ידע וכוח. אם לפני כשני עשורים המורה ידע הכל ולא ניתן היה לערער על סמכותו, כיום הכל נגיש לנו וניתן לחלוק על שיטות הלימוד והחומר הנלמד. הוראה באמצעות כפייה של ידע היא אחת הדרכים להביא את הילדים צעד קדימה מבחינת רמת החשיבה שלהם.

אך האם בישראל של שנת 2016 ניתן עדיין ללמד ילדים חומר על ידי כפייה? הרי זה לא יעודד את התלמידים  לחשוב באופן יצירתי, מעניין ומאתגר. בתוך מאגר הידע העצום שקיים כיום, איך קובעים מה מתאים ללמד בכיתה של 35 ילדים ומה יעזור להם לעתיד בטווח הרחוק? מורה טוב הוא זה שמעורר את סקרנותם של תלמידיו ומפעיל אותו לחקור ולגלות את תחומי העניין שהכי מדברים אליו. אולם, התלמידים שונים זה מזה ולא יכול להיווצר מצב שבו כל הכיתה מתעניינת באותם תחומי עניין. אם כך, כיצד המורה ניגש לתלמידים ומעביר את החומר שעליו ללמד? על פי מחקרים שנעשו, אין אמת אחת. כיום לא מצפים מתלמידים לשנן בעל פה את החומר הנלמד ולכן יש שיטות שונות שביתי הספר דוגלים בהם על מנת ללמד את תלמידיהם בצורה הטובה ביותר. תפקידו של המורה הוא לזהות את כושרו הספציפי ולהעניק לו יכולת להביא אותה לידי מימוש בעתיד. יש גם שמאמינים כי על המורה לתת לתלמיד יכולת לבטא את עצמו בתוך המסגרת החינוכית בה הוא לומד. חלק מאמינים כי יש להתאים את המסגרת לילד ולא את הילד למסגרת. מורה מוצלח הוא זה שיכול להקנות לתלמידיו את החופש לבחור בתוך גבולות רחבי היקף ולא לפחד לאבד שליטה בתוך כך. מורים שמרניים יותר נותנים לתלמידים ״חבל קצר יותר״, כאשר החרדה היא בעיקר חרדתו של המורה מאובדן השליטה בכיתה. לרוב, כיתו כמו זו של המורה השמרני, תהיה כית שמאופיינת בהתנהגות נורמטיבית, כפייתית, לא יצירתית וחסרת מנהיגות לוקאלית של תלמידים. מורה המאפשר לתלמידים להשתמש ביצירתיות שלהם יכול לקחת אותם רחוק יותר מבחינת תשוקה ואהבה למקצוע אותו הוא מלמד ואף לעורר בהם יצר לימודי וערכי. אחד הקונפליקטים בין מורה שמרני למורה עם גישה ליברלית יותר,הוא מידת החופש והגבולות הנדרשים. שמרנות ופתיחות בנושא החינוך הן שתי גישות שונות ומנוגדות. השמרנות מציבה את המורה במרכז, הוא זה שמכיר את כל החומר הנלמד והוא בעל הידע. המורה הוא גם זה בוחר את התכנים הנלמדים והתלמידים מחויבים ללמוד אותו וללכת על פיו. לעומת זאת, בגישת הפתיחות, הילד הוא במרכז ותוכנית הלימודים היא שתותאם לילד על פי צרכיו ויכולותיו (שיפמן , מד 1977).

שתי שיטות החינוך שקיימות,גישת המורה השמרני וגישת המורה המתירני,מתחלקות לשתי גישות-גישה סמכותית וגישה דמוקרטית. גם סמכותיות ודמוקרטיה הן ערכים מנוגדים מכיוון שלפי הדמוקרטיה, כל אדם רשאי להחליט על עצמו ולעומת זאת אנשים סמכותיים נוטים לקבוע את החלטות והאחר מבצע.

אנחנו פוגשים את שתי הגישות גם בתחום ההורות. מהי הגישה ההורית הרצויה? האם יש לנקוט בגישה סמכותית או בגישה רכה ורגישה יותר? לפני שנים רבות אנשים נהגו לחשוב כי הגישה הסמכותית היא שיטת החינוך הטובה ביותר. גישה זו דגלה באמונה  כי על כל הורה להחליף את ״ההרגלים הרעים״ של בנו ל״הרגלים טובים״. אז האמינו כי אם ההורים ינקטו בעמדה נוקשה וכפייתית,בלי להראות סימני חיבה וקרבה, הם יצליחו לעצב את אישיות ילדם מגיל צעיר. גישה זו דוגלת בהצבת גבולות,סדר יום ברור ודואגת להעביר מסרים רורים בנוגע לחוקים ולנורמות הרצויים. הורים סמכותיים מגיבים באופן חד וברור למצבים בהם הילד איננו מכבד את סמכותם ואינם מאפשרים עמימות בנוגע להירככיה. פעמים רבות החינוך הסמכותי מגיע לכדי רודנות ממש. מטרת הגישה הייתה ציות-כלומר, ההורים דרשו והילדים נאלצו לבצע. הטלת משמעת על הילד הייתה הדבר החשוב ביותר,והיא הושגה באמצעים שונים,כגון הטלת עונשים. על פי תפיסה זו החלק של ההורה היה אקטיבי-הוא זה שכיוון את התפתחות הילד לפי תפיסותיו וערכיו.

השיטה המקבילה לשיטת החינוך המסורתי היא שיטת החינוך המתירני,שנקראת גישה דמוקרטית. הגישה השנייה טוענת שיש להיות רגישים כלפיי הילד,לדעת לקרוא את צרכיו הרגשיים ולהיות זמינים עבורו באופן שיתן בו ביטחון עמוק. כך תיווצר תבנית בריאה ליחסים בין אישיים ואמון בסיסי בעולם האנושי וזהו בסיס מצויין להמשך התפתחות תקינה. על פי שיטה זו,הילד הוא במרכז. ההורה צריך להרעיף עליו אהבה על מנת שהילד ירכוש ביטחון ועצמאות (גרינברג, דניאל). שתי גישות אלה נוגעות במצבים יומיומיים רבים,שהורים מתמודדים איתם ברגעי היומיום. האם כשהילד מסרב להכין את שיעורי הבית יש להציב גבולות או לנסות להבין מה מטריד אותו? האם כשהילד איננו מגעי לארוחת הערב יש להתחיל לאכול בלעדיו, או אולי לגלות רגישות כלפיו ולחכות עוד כמה דקות עד שיגיע? ניתן להבין כי שתי הגישות סותרות ואף שוללות אחת את השנייה. המצדדים בשיטת החינוך הדמוקרטית טוענים כי לילד יש יכולת להביע דעה ולדעת מה הכי נכון עבורו,לכן אין לכפות עליו את הלימודים או כל נושא אחר שאיננו מעוניין לעשות (קורצאק א. 1976). כלומר אם הילד לא רוצה להכין שיעורים,אפשר לדחות את זה בשעה כדי שעם הזמן הוא לא ירכוש שנאה ללימודים ולשיעורי הבית,והשאיפה היא שהוא מיוזמתו יגלה עניין וירצה להכין אותם. אם הילד לא רעב ולא מעוניין לשבת סביב השולחן, הוא יכול לאכול לבד מאוחר יותר ולא להכריח אותו לאכול שלא לצורך. החינוך הדמוקרטי, שנתפס כחינוך שמתאים באופיו לילדים מהמעמד הבינוני, הולך ותופס מקום חשוב בשיח החינוכי הממוקד סביב צמצום הפערים הלימודיים ומתן שוויון הזדמנויות לכלל האוכלוסייה. נקודת המוצא של החינוך בבתי ספר דמוקרטיים היא ההכרה בשוני בין בני האדם. זוהי שונות המבוססת על מטענו הגנטי של הפרט , שבא לידי ביטוי בייחודיותו, גיבוש מטרותיו האישיות ובדרכי הלמידה שלו. במובן זה, כל פרט מביא לעולם דבר מה המיוחד רק לו. תפקידו של בית הספר הוא לספק את התנאים לכך שהפרט יוכל להשיג את מטרותיו האישיות ואת האופן בו הוא רוצה לממש את עצמו. תנאים אלה כוללים ענקת ביטחון, קבלה, אהבה, הבנה ואמפתיה, ללא ביקורת ושיפוט, לצרכיו של התלמיד. בסופו של דבר, הילד אמור להשיג את מטרותיו בזכות הישגיו הלימודיים, והישגים אלו לא אמורים לבוא בעקבות הצלחתו של התלמיד בלשנן את החומר הנלמד, אלא הפנמה מלאה ויישומו של החומר. לימודים בשיטה הדמוקרטית מאפשרים לילד גילוי של צרכיו האישיים וכן התנסות אישית שכוללת גם אפשרות של ניסוי וטעייה. בתוך התנסות זו נחשף הלומד לרגשותיו, מפתח את האינטליגנציה הרגשית שלו, רוכש ומפתח את העולם שסביבו ותוך כדי הוא מפתח מודעות עצמית. למידה על פי השיטה הדמוקרטית לא מוגבלת בזמן או מרחב מסוים. כל תלמיד עובר מסע משל עצמו עקב המגוון הרחב של ההתנסויות שעומדים בפניו. תפיסת ההוראה כפי שקיימת בחינוך הקונבנציונאלי פחות אהודה בקרב אנשי החינוך הדמוקרטי, מכיוון שהחינוך הקונבנציונאלי מתבסס על החלטות של המורה המלמד (רוטנשטרייך, נ 1963). כך המורה עלול להוריד את יצר הסקרנות של תלמידיו, במקום לאפשר להם תהליך למידה של הבנה ומשמעות אישית.

לעומת זאת,בשיטת החינוך הסמכותית, ההורה צריך לכפות על הילד לעשות שיעורים ולהחליט מה הטוב ביותר עבורו כי הילד עדיין לא בגיל מספיק בוגר על מנת שיקבע לעצמו. תפקיד ההורה הוא פסיבי-רק לצפות בילדו מתפתח ומשנה בעצמו את התנהגותו. גישה כזו מובילה גורמת לכך שלילד אין גבולות,ולהורים קשה להשתלט על ילדיהם ברגעים כמו שעה שבה הילד צריך לישון,או שהילד מכה ילד אחר. מכיוון שהורות נחשבת על ידי רבים כאחד מביטויי המימוש העצמי של האדם, בכל אחד משלבי ההתפחות של ילדם, ההורים עומדים בפני אתגרים לא פשוטים. הם מציבים סטנדרטים ברורים להתנהגות של הילד והם אסרטיביים אך לא חודרניים או מגביליםץ יש להם קני מידה וציפיות והם מצליחים להעבירן בצורה ברורה למתבגר. הם נמנעים ממאהבי כוח לא הכרחיים ונמנעים מלקבל את התנהגותו הבלתי רציונלית של המתבגר כעלבון אישי. הורים כאלה מנסים להדריך את המתבגר אך נמנעים מלהגן עליו הגנת-יתר מתוצאות התנהגותו. הסגנון ההורי הסמכותי כולל את המרכיבים הבאים: מתן חום, קביעת כללים ותמיכה באוטונומיה של הילד. סגנון ההורות הסמכותי הוא סגנון ההורות המעודד ביותר אוטונומיה ואינדיווידואציה ( אליאור, רחל).

יתרונות של הגישה הסמכותית: יש הרבה יתרונות בשיטה זו. מחקרים הוכיחו כי הגישה הסמכותית בונה את הביטחון העצמי של הילד מכיוון שההורים מלמדים את הילד מההתחלה מה עליו לעשות כדי להתפתח וללמוד. כלומר הילד מבין שעליו לעשות שיעורים גם אם הוא לא רוצה, והוא גדל להיות בן אדם עם אישיות חזקה יותר עם עקרונות נוקשים יותר. הילד ידע שיש חוקים וקווים שעליו ללכת לפיהם על מנת שייחשב לחלק מהחברה. חשוב להציב לילד גבולות  על מנת לשמור על הילד נפשית וגופנית. הורים ומחנכים שלא מעמידים גבולות לילד, מגיעים למצב שבו הילד מרגיש שהכל מותר, ומקבלים תחושת איום כי ההורים לא נמצאים שם כדי לשמור עליו. הילד עלול לגדול ולהיות ילד חרד. שאלת הגבולות היא לא רק שאלה של גיל אלא גם של מצב. הרגע שקיים מצב שבו הילד מתקרב למקום של פגיעה, על ההורה להיכנס ולהציב את גדר הביטחון. גבול קיים כדי להגן- להזהיר שמעבר לגבול לא בטוח- או שאתה תיפגע או שתפגע באחר. ללא גבולות, הילד מקבל מסר שבו לא מסוכן להיכנס לצומת כשדולק הרמזור האדום, ובכך לילד נגרם נזק (קורצאק א. 1976).

-חסרונות של הגישה:

 בגישה הסמכותית הילד עלול לאבד את תחושת העצמאות שלו ולפתח אותה רק בשלב מאוחר, לעומת ילד שרכש עצמאות יותר. עוד דבר הוא שהגישה הסמכותית כוללת עונשים וגם זה עלול להוריד לילד את הביטחון העצמי ולדכא את אישיותו. הנחת הגישה הסמכותית היא שאם ההורים יפעלו בצורה נוקשית וכפייתית,ללא חיבה יתרה וללא קרבה,הם יצליחו לעצב את אישיות ילדם מגיל צעיר. לא תמיד השיטה הסמכותית מתנהלת באופן הרצוי וההורים עלולים למצו את עצמם כופים על ילדיהם לבצע מטלות בכוחניות מוגזמת ומשפילה,הם מעליבים את ילדיהם ופוגעים בהם מתוך תחושת תסכול שהם חשים. גם העונשים שנובעים משיטה זו הם אימפולסיביים ומוגזמים ועלולים להחמיר את המצב. מנקודת מבט אחת, על ההורה להתקרב אל הילד ולהכיר את צרכיו על מנת ללמוד מה הן יכולותיו ולפי כך לפתח אותן. עוד נקודה חשובה לציון, היא שלא כל הילדים נולדים אותו דבר ויש להם מאפיינים אישיים שונים- במידת העירנות, ברמת הפעילות, ברגישות לגירויים, ביכולות ההסתגלות למצבים חדשים וברמת המרדנות.

ההנחה הרווחת היא כי הורים אשר מציבים לילדיהם גבולות, יחנכו את ילדיהם להיות ממושמעים ואילו הורים אשר אינם מקפידים על גבולות חדים וברורים, עלולים לגדל ילדים עם בעיות משמעת כאלה או אחרות. אך לא כך הדבר,הרמת קול על הילד, כפי שנהוג בעיקר שביטת החינוך הסמכותית, נובעת ברוב המקרים עקב אובדן שליטה עצמית של ההורה הצועק. כך הילד מבחין בנקודת חולשה של ההורה והוא יודע איך לגרום לו לאבד את עשתונותיו. ולכן, כל פעם רמת הקול של ההורה עולה עוד ועוד עד שההורה מגיע למצב שבו הילד כבר איננו מתרגש מהן.

יתרונות של הגישה הדמוקרטית לעומת הגישה הסמכותית:

-גם שיטת החינוך הדמוקרטי נועד על מנת לשפר את הביטחון העצמי של הילד.

-עבודה על נקודות החוזק של הילד ולא על החוסרים שיש לו

-עידוד סקרנותו של הילד,יצירתיות ויזמות

-שיתוף פעולה עם הילד יגרום לכך שהוא ירגיש יותר שייך לתא המשפחתי ולמסגרות האחרות שבהן הוא נמצא

בגישה הדמוקרטית הילד עלול ללכת לאיבוד עקב החלטות רבות מדי שעליו לבצע- למשל,ללכת לישון או להתקלח קודם,לסיים עם שיעורי הבית או לאכול צהריים קודם וכו׳.

בעבודה זו נבדק הקשר בין שתי גישות החינוך לבין משפחות שסועות עקב מעבר משטחי הרשות הפלסטינית לכפרי המשולש. ישראל היא מדינה דמוקרטית ומתוקף היותה כך,שיטת החינוך נוטה להיות השיטה הדמוקרטית. כלומר, לא מקובל להעניש ילדים שלא מצייתים להוריהם וכבר מגיל צעיר ניתן לראות כיצד ההורה דואג לטפח בילד את אורח החיים הדמוקרטי. לעומת זאת בשטחים,שיטת החינוך הנפוצה היא השיטה הסמכותית. מטבע הדברים אין פיקוח על בתי הספר ועל הנעשה בהם כמו במדינת ישראל ולכן המורים לוקחים חלק חשוב ומרכזי בחייו של הילד. גם ההורים דוגלים בשיטת הענישה וגם המורה כי הם מאמינים שכך הילד ילמד בצורה הטובה ביותר. לכן ברגע שהילד פעל שלא לפי הכללים המצווים עליו,הוא נענש. ידוע שלהחליף מסגרות לילד יגרום לו לטראומות,זאת מכיוון שהילד טרם פיתח דיו את הביטחון העצמי שלו ולכן,להעביר ילד משיטת חינוך סמכותית לדמוקרטית עלולה לטלטל את עולמו. מדוע אם כך הורים בוחרים לעשות זאת? (רוטנשטרייך, נ 1963)

משפחות שסועות

כאשר פלסטיני תושב השטחים מתחתן עם ערבי ישראלי תושב ישראל,נישואים אלה מוכרים ע״י מדינת ישראל אבל תושב השטחים מקבל מעמד של תושב זמני ולא מעמד של תושב קבע. הדבר יוצר בעייתיות מסוימת שכן אחד מבני הזוג הוא אזרח ישראלי מן המניין עם כל הזכויות שמגיעות לו,ובן הזוג השני נשאר חסר זכויות באופן קבוע. הדבר יוצר קונפליקט בין בני הזוג שכן ישנה התלבטות מתמדת היכן לגור- בשטחי הרשות הפלסטינית או בשטחי הקו הירוק. נקודה נוספת שמעלה חיכוכים בין בני הזוג היא הסטאטוס של הילדים, או כערבים ישראלים כאזרחי ישראל, או תושבי הרשות הפלסטינית. משפחות אלה נקראות משפחות שסועות ותופעה זו די נפוצה בקרב ערביי ישראל וערביי הרשות הפלסטינית (בשארה, ע  1999).

הסיבות המרכזיות לבעייתיות של משפחות שסועות הן סיבות פוליטיות. בישראל ישנו מאבק דמוגרפי בין האוכלוסייה הפלסטינית לאוכלוסייה היהודית, כאשר כל אחד מן הצדדים שואף לקבל ולשמור על יתרון דמוגרפי על פני האוכלוסייה השנייה. הדבר הזה יוצר בעייתיות מצד ממשלת ישראל, מצד אחד,מדינת ישראל היא מדינה דמוקרטית שנותנת זכויות פרט ואזרח לכל אזרחיה, מצד שני ישראל שואפת לשמור על הוויה כמדינה יהודית ודמוקרטית. מצב זה לא השתנה לאחר יישום הסכמי אוסלו, שכן גם על פי הסכמים אלה ישראל מוסיפה לשלוט בהחלטה איזו משפחה תוכל לחיות בצוותא בשטחים, ואיזו משפחה תיאלץ לחיות בפירוד. (הסכם אוסלו: סדרת הסכמים שנחתמו בין ישראל לבין הארגון לשחרור פלסטין,או בקיצור אש״ף, כחלק מתהליך השלום בין ישראל לפלסטינים מאז שנת 1993). שמם הרשמי של הסכמים אלה הוא ״הסכם העקרונות״. במהלך ההמתנה הממושכת למענה על בקשה לאיחוד משפחות, אין לבני המשפחה אפשרות חוקית לחיות יחד בשטחים. המשפחות הפרודות נאלצות לקיים חיי משפחה באמצעות ביקורים קצרים ומקוטעים, שתלויים באישור מרשויות ישראל, שלא תמיד ניתן. כיוון שנישואין בין תושבי השטחים לבין פלסטינים החיים מחוץ לשטחים נפוצים- נאלצו במהלך השנים עשרות-אלפי פלסטינים לחיות בנפרד מבני זוגם, כשילדיהם נותרים מנותקים לתקופות ארוכות מאחד ההורים. ברוב המכריע של המקרים האפשרות היחידה של תושבי השטחים הנשואים ללא-תושבים לחיות ביחד באופן חוקי הינה עקירה אל מחוץ לשטחים,תוך עזיבת ביתם,הורים ומולדתם. ישנם היבטים היסטוריים,חברתיים ומשפטיים לתופעת פירוד המשפחות הפלסטיניות בשטחים ולמדיניות הישראלית בתחום זה. בשנת 1967, לאחר מלחמת ששת הימים, מדינת ישראל הכריזה על הגדה המערבית ועל רצועת עזה כשטחים סגורים, אשר כל כניסה ויציאה מהם דורשת אישור ממפקד צבאי. באותה שנה, מדינת ישראל גם ערכה מפקד אוכלוסין בשטחים. כל אדם מעל גיל 16 שהתגורר בשטחים ונכח בהם בעת קיום מפקד האוכלוסין, קיבל מעמד של תושב קבע בשטחים והונפקה לו תעודת זהות. ילדים שהיו מתחת לגיל 16 נרשמו תחת תעודת הזהות של הוריהם. תושב קבע הוא תושב שיכול לשהות באופן חוקי בשטחים,לעבוד שם, וכן להיות בעל רכוש בשטחים. אנשים שלא שבו בשטחים בעת עריכת המפקד, לא קיבלו זכויות של תושב קבע. גם מי שנחשב לתושב קבע יכול היה לאבד את זכויותיו. ישראל יכלה לשלול את זכויותיהם של תושבי הקבע אשר שהו בחו״ל מעל שש שנים, או אלה ששהו מעל 3 שנים ולא האריכו את אישור יציאתם (בשארה, ע 1999).  פלסטינים שתושבותם נשללה מהם יכלו להיעזר בבני משפחתיהם שעדיין חיים בשטחים על מנת להגיש בקשה להחזרת התושבות. אם בקשתם של הפלסטינים נדחתה, בני המשפחה יכלו לבקש ״איחוד משפחות, אולם היה להם סיכוי נמוך לקבל אישור. שלילת הזכות לחיות ולקבל זכויות בשטחים גרמה למאות אלפי פלסטינים להתפצל ממשפחותיהן. הפיצול גרם לבעיות מורכבות, כיוון שבחברה הפלסטינית יש מקרים רבים של נישואין עם בני המשפחה המורחבת.

אם כך, הסכסוך בין הצד הפלסטיני לבין הצד הישראלי פגע במרקם החברתי הפלסטיני. בני אותה משפחה הופרדו ונאלצו לחכות שעות ארוכות במחסום של מערבי גבול, צווים צבאיים ותביעה לרשיונות. למרות כל הקשיים לעיל, נישואים בין המשפחה המורחבת עדיין התקיימו בחברה הפלסטינית וממשיכים להתקיים עד היום. אם כך,היו אמורות להיות בפני המשפחות יש שתי אופציות- או שיעשו הגירה דו סטרית,וכל המשפחה תעתיק את מקום מגוריה לשטחים, או לחיות במדינתו של בן הזוג הזר (במקרה שלנו,ישראל). אולם מציאות זו לא מתקיימת בפועל, מכיוון שישראל נוקטת במדיניות קשה בנושא איחוד של המשפחות, והיא אף מפריעה לחיים נורמטיביים של המשפחות. מה גם שאחד המנהגים הנפוצים אצל הפלסטינים הוא המעבר של הכלה לבית החתן לאחר נישואיהם, שגם הוא לא תמיד יוצא לפועל עקב המדיניות של ישראל (סלימאן , רמזי 1999) . ” על זהותם הקולקטיבית של הפלסטינים בישראל).

לכן מדינת ישראל מותירה בפני בני זוג כאלה 3 אופציות להמשך חייהם-

1.בני הזוג יפרדו ואז הם לא יאלצו לדאוג לגביי השהות הבלתי חוקית של בן הזוג הלא ישראלי- ישנם מקרים רבים בהם המדינה מציעה לבני הזוג להיפרד ולחיות כל אחד בנפרד על מנת להימנע מהפרוצדורה הארוכה שעוברים זוגות מעורבים. כמובן שרוב בני הזוג לא מוכנים לעשות זאת וכן מנסים לגשר בין שני העולמות ולהצליח להחזיק מעמד בזוגיות. מסיפורים של זוגות כאלו, ניתן לראות שהם מתקשרים בעיקר טלפונית,משום שרוב הזמן בן הזוג שגר בשטחים מנוע מלהיכנס לארץ.

2.בן הזוג הישראלי יעבור לגור עם בן הזוג בשטחים,ועקב כך הוא עלול לאבד את תעודת הזהות הכחולה שלו- במידה ובני הזוג מחליטים לעבור לגור בשטחים יחד, הם עלולים לסכן את זהותו של בן הזוג בעל תעודת הזהות הכחולה. הסיבה לכך היא שאי אפשר לחיות בשטחים עם תעודת זהות כחולה. במונחים של היום פעולה זו נקראת איחוד משפחות-הגירה שנעשית על ידי בני משפחה על מנת להתאחד עם בני משפחה אחרים שכבר נמצאים בארץ היעד.

3.בן הזוג שגר בשטחים יבוא לביקורים חפוזים בישראל ולא יוכל לשהות תקופות ארוכות בארץ-המדינה מגבילה את שהותם של תושבי השטחים לפרקי זמן קצרים, ולכן הם לא יכולים לשהות בארץ זמן רב. הם נאלצים לחזור לשטחים ולבוא ארצה כל פעם.  

בהסכם קהיר,או בשמו המוכר יותר ״הסכם אוסלו״, הוסכם בין היתר כי בקשות לאיחוד משפחות וביקורי קרובים יטופלו וייונפקו תעודות זהות, רשיונות ומסמכים לתושבי השטחים. מצד שני, ישראל שמרה לעצמה את הזכות לקבוע באופן ספציפי לכל אדם שמבקש איחוד עם משפחתו, רשות לבקר את קרוביו וכו׳.

על מנת להתקרב עוד צעד לשלום, לצד הפלסטיני ניתנה זכות, עם התערבותה של מדינת ישראל לפני כן, לתת תושבות קבע בגדה המערבית וברצועת עזה. תושבי השטחים יוכלו להגיד דרך הצד הפלסטיני בקשות ביקור עבור קרוביהם ובמידה ויאושרו על ידי הרשות הפלסטינית, תועבר ההחלטה הסופית לידי ישראל. (בצלם, 1999).

-השלכת המדיניות בנוגע לאיחוד משפחות ורישום ילדים על ילדים למשפחות שסועות

משפחות חצויות בעלות ילדים, נאלצים להיפרד מאחד מהוריהם למשך תקופה ארוכה, לעיתים גם מחלק מאחיהם. ילדים אשר לא רשומים במרשם האוכלוסין, אינם ראשים לחיות בשטחים עם שני הוריהם, גם אם לאחד ההורים יש זכויות של תושב. ילדים אלו רשאים לראות את ההורה שגר בשטחים רק לפרקי זמן קצרים. במידה והילד כן רשום במרשם האוכלוסין, הוא יתמודד מול מציאות שבה ההורה נעדר פעמים רבות. הילדים מתרגלים בעל כורחם לניתוקים הולכים וחוזרים מאחד ההורים. הדבר גורם לכך שאין לילדים ביטחון ויציבות מכיוון שאין להם בסיס יציב לעמוד עליו. כמו כן הם אינם יכולים להשתלב באופן רצוף במערכת חינוך ובסביבה חברתית קבועה. ילדים עדיין לא מעצבים את אישיותם כראוי ולכן שינויים בסביבתם החיצונית וקטיעת קשרים עם בני משפחה קרובה הופכת אותם לפגיעים,ואף נגרם להם נזק בלתי הפיך (סמוחה,ס 1998).

-השלכות פסיכולוגיות של פירוד ילדים מהוריהם

ניתוק ילד מהוריו וסביבתו הטבעית הוא חמור. הסבל שהילד עובר בעקבות הניתוק וההשלכות של הניתוק ממסגרת החיים הרגילה שהייתה לו מלווים אותו למשך כל חייו. שינויים מטלטלים כמו שעובר ילד ממשפחה שסועה, עלולים לפגוע או לעצור את צמיחתו הגופנית, הרגשית, האינטלקטואלית, החברתית והמוסרית. תקופה ארוכה של ניתוק ילד מהורה, עלולה לגרום לו לפגיעה פסיכולוגית בלתי הפיכה(בצלם, 1999). ככל שהילד צעיר יותר, קצר יותר פרק הזמן שלאחריו יחווה היעדרות של הורה כאובדן קבוע, המלווה בחסך עמוק. תינוקות ופעוטות המוצאים עצמם ננטשים על ידי ההורה למשך תקופה שארוכה יותר ממספר ימים, עלולים לסבול מנסיגה באיכות ההתקשרויות הבאות שלהם, אשר יהיו רדודות יותר ופחות משרות ביטחון.

כל  שינוי בשגרה גורם לילד לחוסר תיאבון, הפרעות עיכול, קשיי שינה ובכי. הישגים שמקורם בקשר אינטימי עם דמות הורה קבועה, יאבדו בקלות אצל ילדים עד גיל חמש, עם אובדן הקשר עם אותו הורה. כך למשל לאחר פרידה מאם, מאבדים ילדים קטנים את שליטתם על צרכיהם ונפגעת יכולתם לתקשר באופן מילולי. רוב הילדים מתחת לגיל חמש ייפגעו מהיעדרות ההורים כשזו תימשך יותר מעבר לחודשיים. קטיעת מערכת יחסים עם הורה כשמדובר בילדים בגיל בית-ספר, משפיעה בעיקר על הישגים שמבוססים על הזדהות עם דרישות, איסורים, ורעיונות חברתיים שהנחיל אותו הורה. הזדהויות כאלה נוטות להיזנח על ידי הילד אם הוא מרגיש נטוש על ידי ההורה. שינויי סביבה מרובים בגיל זה, מוציאים ילדים רבים מטווח השפעות חינוכיות, וגורמים להתנהגות פרועה, א-סוציאלית, רשלנית ואפילו פלילית(חוג׳יראת, מוסא, 2006).

עקב הברירות המעטות שהמדינה מותירה בפניהם, בני זוג רבים חיים בתנאים לא שגרתיים ומנסים לחיות חיים נורמליים. ילדיהם של בני הזוג המעורבים הולכים למסגרות ישראליות, אשר נוקטות בגישות חינוך שונות לגמרי משיטות החינוך בשטחים. הילד עובר טלטלות רגשיות כי הוא רגיל לשיטת החינוך הסמכותית ובל נשכח כי השפה הערבית היא מגוונת והילד עלול לא להבין את השפה הערבית שמדוברת באזור המשולש. יתרה מכך,הילד יתקל בבעיות רבות  עקב המעבר והחיים באזור המשולש:

*הילד רגיל שעליו להרים אצבע על מנת לקבל רשות דיבור. באזור המשולש הילד יכול להביע את דעתו בכל זמן שירצה,כמובן בהנחה שאף אחד לא מדבר

*הילד רגיל שעליו להכין שיעורים והשיעורים הם מטלה עבורו,לא חוויה לימודית כיפית

*הילד רגיל שמבוגרים מחליטים עבורו מה לעשות

*בל נשכח כי השפה הערבית המדוברת היא שפה מגוונת ולכן יתכן שהילד לא יבין את השפה של אזור המשולש, והדבר עלול ליצור קשיים חברתיים.

*קצב הלימוד של בתי הספר הוא שונה. יכול להיות מצב שבו הילד הופך להיות אחד הילדים החלשים בכיתתו,לעומת אזור השטחים שם נחשב לילד חכם ומצליח

*גם העובדה שהמשפחה של הילד לא מאוחדת ושלמה כל הזמן עלולה להפריע לילד

*שיטות החינוך השונות יכולות לערער את ביטחונו של הילד עקב הסתירה שלהן אחת בשנייה

אם כן,כל הגורמים הללו משפיעים על אישיותו של הילד והישגיו הלימודיים. 

ברוב שעות היום,הילד גם נמצא במסגרת בית ספר ולכן גם למורים יש תפקיד חשוב בחינוכו.

החינוך בארץ ישראל מתאפיין במתן דגש על עצמאותו ופיתוחו האישי של כל תלמיד ותלמיד.

ולכן,בשונה מחינוך ברשות הפלסטינית, שבה הילד בא לבית הספר או לבית ועליו לבצע את חובותיו, בארץ יש אופי של חינוך דמוקרטי עם סממנים סמכותיים. כלומר, המורים לוקחים חלק גדול בגידול הילדים והם מגדירים להם חוקים ומשימות שעליהם לעמוד בפניהם. מפאת זאת, לא ניתן לקבוע בבהירות כי החינוך בישראל הוא 100% דמוקרטי או סמכותי. משמעות הדבר היא כי אין חינוך דמוקרטי במאה אחוז, בסופו של דבר המורה נשאר הדמות הסמכותית העליונה בכיתה, זאת למרות שהוא נותן חופש מסוים לתלמידים.

ממצאים

השאלון:

-האם אתה רואה בעצמך כמנחיל ערכים לדמוקרטיה ?

-מהי שיטתך בחינוך התלמידים? שיטת חינוך סמכותית/ שיטת חינוך דמוקרטית

-האם אתה נותן לתלמידים להשתתף בתהליך קבלת ההחלטות שמתקבלות בכיתה?

-מהם יעדיך בחינוך התלמידים? האם אתה מאמין בחינוך התלמידים לדמוקרטיה/ הישגיות/ הנחלת ערכים ספציפיים ?

-מהי דרך הפעולה כאשר ישנה מחלוקת בין התלמידים בכיתה? האם ישנה העדפה לדעת הרוב?

-כמה תלמידים ממשפחות שסועות יש לך בכיתה ?

-האם אתה מצליח להנחיל ערכים לדמוקרטיה דרך המקצוע שאותו אתה מלמד/ כמורה עם גישה דתית שמרנית ?

-האם אתה מאמין שהמטלות שמוטלות על התלמיד, הן בגדר חובה או בגדר זכות ?

-האם אתה מאמין בענישה לתלמידים ?

-האם אתה חושב שבית הספר הוא מסגרת חינוכית שאסור לערער על סמכותה, או שמה הסמכות הזו היא בגדר מסגרת שעוזרת ולא כפויה?

– האם אתה מאמין שהתנהגות טובה מושגת ע”י כפיית משמעת? או שמה ע”י מתן הכוונה להתנהגות נכונה לתלמידים?

קבוצה א׳:  קבוצה א’ היא קבוצה של מורים שנמצאו מתאימים כמורים בעלי שיטת לימוד דמוקרטית, המיון של המורים הללו נעשה באמצעות תשובותיהם על השאלות המקדימות.

רוב המורים בקבוצה זו ענו שהם רואים את עצמם כמנחילים ערכים לדמוקרטיה

כל המורים בקבוצה זו ענו ששיטת החינוך שלהם היא שיטת חינוך דמוקרטית

רוב המורים ענו שהם נותנים לתלמידים להשתתף בתהליך קבלת ההחלטות שמתקבלות בכיתה

רוב המורים ענו כי הם מאמינים בחינוך התלמידים לדמוקרטיה

רוב המורים ענו כי כאשר ישנה מחלוקת בין התלמידים בכיתה,ישנה העדפה לדעת הרוב

הממוצע של התלמידים ממשפחות שסועות נע בין 4 ל6 תלמידים בכיתה

רוב המורים ענו כי הם מצליחים להנחיל ערכים לדמוקרטיה דרך המקצוע אותו הם מלמדים

רוב המורים ענו כי הם מאמינים שהמטלות אשר מוטלות על התלמיד הן בגדר זכות

רוב המורים ענו כי הם אינם מאמינים בענישה לתלמידים

רוב המורים ענו כי בית הספר הוא בגדר מסגרת שעוזרת ולא עפויה

רוב המורים ענו כי הם מאמינים שהתנהגות טובה מושגת ע״י מתן הכוונה להתנהגות נכונה לתלמידים

קבוצה ב׳: קבוצה זו היא קבוצה של מורים שנמצאו מתאימים כמורים שמלמדים בשיטה הסמכותית, על פי התשובות לשאלות המקדימות שהם ענו.

 רוב המורים בקבוצה זו ענו שהם אינם רואים את עצמם כמנחילים ערכים לדמוקרטיה

כל המורים בקבוצה זו ענו ששיטת החינוך שלהם היא שיטת חינוך סמכותית

רוב המורים ענו שהם אינם נותנים לתלמידים להשתתף בתהליך קבלת ההחלטות שמתקבלות בכיתה

רוב המורים ענו כי הם מאמינים בחינוך התלמידים בגישה הסמכותית

רוב המורים ענו שכשאר ישנה מחלוקת בין התלמידים,הם אלה שקובעים

הממוצע נע בין 3 ל5 תלמידים בכיתה

רוב המורים ענו כי הם מאמינים שהמטלות אשר מוטלות על התלמיד הן בגדר חובה

רוב המורים ענו כי הם מאמינים בענישה לתלמידים

רוב המורים ענו כי בית הספר הוא מסגרת חינוכית שאסור לערער על סמכותה

רוב המורים ענו כי הם מאמינים שהתנהגות טובה מושגת ע״י כפיית משמעת.

התוצאות

  1. בקבוצת המורים הדמוקרטיים,כשנשאלו המורים איך הם מגדירים את רמת הציונים של התלמידים שעברו משטחי הרשות לעומת התלמידים האחרים,9 מתוך 15 המורים ענו ג׳ או ד׳ ו6 מורים ענו א׳ או ב׳. כלומר 60% מהמורים טוענים כי רמת הציונים של התלמידים שעברו משטחי הרשות גבוהה לעומת התלמידים האחרים .

בקבוצת המורים הסמכותיים,כשנשאלו המורים איך הם מגדירים את רמת הציונים של התלמידים שעברו משטחי הרשות לעומת התלמידים האחרים,8 מתוך 15 המורים ענו א׳ או ב׳ ו7 מורים ענו ג׳ או ד׳. כלומר 53%% מהמורים טוענים כי רמת הציונים של התלמידים שעברו משטחי הרשות נמוכה לעומת התלמידים האחרים .

לפי הנתונים של השאלה הראשונה אנו רואים שרמת הציונים של התלמידים שעברו משטחי הרשות הפלסטינית ולומדים בשיטה הדמוקרטית הם יותר גבוהים מהציונים של התלמידים שלומדים בשיטה הסמכותית.

  • בקבוצת המורים הדמוקרטיים, כשנשאלו איך הם מגדירים את רמת הפעילות החברתית של תלמידים מהרשות, לעומת התלמידים האחרים, 9 מתוך 15 המורים ענו א׳ או ב׳. כלומר לטענתם של כ60% מהמורים, רמת הפעילות החברתית של תלמידים מהרשות לעומת התלמידים האחרים היא נמוכה.

בקבוצת המורים הסמכותיים, כשנשאלו איך הם מגדירים את רמת הפעילות החברתית של תלמידים מהרשות, לעומת התלמידים האחרים, 8 מתוך 15 המורים ענו ג׳ או ד׳. כלומר לטענתם של כ53% מהמורים, רמת הפעילות החברתית של תלמידים מהרשות לעומת התלמידים האחרים היא גבוהה.

לפי התוצאות של השאלה השנייה אנו רואים שתלמידים שלומדים בשיטה הדמוקרטית הם יותר פעילים חברתית לעטמת הקבוצה השנייה.

  • בקבוצת המורים הדמוקרטיים, כשנשאלו איך הם מגדירים את רמת הפעילות הספורטיבית של התלמידים שעברו משטחי הרשות לעומת התלמידים האחרים, 9 מורים מתוך ה15 ענו א׳ או ב׳ ו6 ומרים ענו ג׳ או ד׳. כלומר, לטענתם של 60% מהמורים, רמת הפעילות הספורטיבית של התלמידים שעברו משטחי הרשות היא נמוכה.

בקבוצת המורים הסמכותיים, כשנשאלו איך הם מגדירים את רמת הפעילות הספורטיבית של התלמידים שעברו משטחי הרשות לעומת התלמידים האחרים, 8 מורים מתוך ה15 ענו ג׳ או ד׳. כלומר, לטענתם של 53% מהמורים, רמת הפעילות הספורטיבית של התלמידים שעברו משטחי הרשות היא גבוהה.

לפי התוצאות של השאלה השלישית, אנו רואים שהתלמידים שלומדים בשיטה הדמוקרטית הם יותר פעילים ספורטיבית.

  • בקבוצת המורים הדמוקרטיים, כשנשאלו איך הם מגדירים את רמת האלימות של התלמידים שעברו משטחי הרשות לעומת התלמידים האחרים, 8 מורים ענו א׳ או ב׳ ו7 מורים ענו ג׳ או ד׳. כלומר 53% מהמורים טוענים כי הם מגדירים את רמת האלימות של התלמידים שעברו משטחי הרשות נמוכה יותר מהתלמידים האחרים.

בקבוצת המורים הסמכותיים, כשנשאלו איך הם מגדירים את רמת האלימות של התלמידים שעברו משטחי הרשות לעומת התלמידים האחרים, 11 מורים מתוך 15 ענו א׳ או ב׳ ו4 מורים ענו ג׳ או ד׳. כלומר 73% מהמורים טענו כי רמת האלימות של התלמידים שעברו משטחי הרשות נמוכה לעומת התלמידים האחרים.

לפי התוצאות של השאלה הרביעית אנו רואים שהתלמידים שלומדים בשיטה הסמכותית הינפ בעלי רמת אלימות נמוכה יותר.

  • בקבוצת המורים הדמוקרטיים, כשנשאלו איך הם מגדירים את רמת ההשתתפות בכיתה של התלמידים שעברו משטחי הרשות לעומת התלמידים האחרים, 10 מורים ענו א׳ או ב׳ ו5 מורים ענו ג׳ או ד׳. כלומר 67% טענו כי רמת ההשתתפות בכיתה של התלמידים שעברו משטחי הרשות לעומת התלמידים האחרים, נמוכה.

בקבוצת המורים הסמכותיים, כשנשאלו איך הם מגדירים את רמת ההשתתפות בכיתה של התלמידים שעברו משטחי הרשות לעומת התלמידים האחרים, 9 מורים ענו א׳ או ב׳ ו6 מורים ענו ג׳ או ד׳. כלומר 60% טענו כי רמת ההשתתפות בכיתה של התלמידים שעברו משטחי הרשות לעומת התלמידים האחרים, נמוכה.

לפי התוצאות של שאלה 5 אפשר לראות שרמת ההשתתפות בכיתה של התלמידים הדמוקרטיים היא יותר גבוה מהתלמידים הסמכותיים.

  • בקבוצת המורים הדמוקרטיים, כשנשאלו איך הם מגדירים את רמת הסיפוק הכללי בכיתה של התלמידים שעברו משטחי הרשות לעומת התלמידים האחרים, 9 מתוך 15 מורים ענו ג׳  או ד׳ ו6 ענו ג׳ או ד׳. כלומר כ-60% ענו כי רמת הסיפוק הכללי של התלמידים שעברו משטחי הרשות נמוכה מרמתם של התלמידים האחרים.

בקבוצת המורים הסמכותיים, כשנשאלו איך הם מגדירים את רמת הסיפוק הכללי בכיתה של התלמידים שעברו משטחי הרשות לעומת התלמידים האחרים, 10 מתוך 15 מורים ענו א׳  או ב׳ ו5 ענו ג׳ או ד׳. כלומר כ-67% ענו כי רמת הסיפוק הכללי של התלמידים שעברו משטחי הרשות נמוכה מרמתם של התלמידים האחרים.

אנו רואים שלפי שאלה 6 רמת הסיפוק של התלמידים הסמכותיים, היא יותר גבוה מהתלמידים הדמוקרטיים.

  • בקבוצת המורים הדמוקרטיים, כשנשאלו איך הם מגדירים את רמת המשמרת של תלמידים שעברו משטחי הרשות לעומת התלמידים האחרים, 8 מתוך 15 מורים ענו א׳ או ב׳ ו7 ענו ג׳ או ד׳. כלומר כ-53% ענו כי רמת המשמעת של התלמידים שעברו משטחי הרשות נמוכה מרמתם של התלמידים האחרים.

בקבוצת המורים הסמכותיים, כשנשאלו איך הם מגדירים את רמת המשמעת של תלמידים שעברו משטחי הרשות לעומת התלמידים האחרים, 9 מתוך 15 מורים ענו ג׳ או ד׳ ו6 ענו א׳ או ב׳. כלומר כ-60%% ענו כי רמת המשמעת של התלמידים שעברו משטחי הרשות גבוהה מרמתם של התלמידים האחרים.

בשאלה זו אנו רואים שרמת המשמעת של התלמידים היא יותר גבוהה אצל התלמידים הסמכותיים, מאשר התלמידים הדמוקרטיים.

  • בקבוצת המורים הדמוקרטיים, כשנשאלו איך הם מגדירים את רמת האיחורים והחיסורים של התלמידים שעברו משטחי הרשות לעומת התלמידים האחרים, 8 מורים ענו ג׳ או ד׳,ו7 מורים ענו א׳ או ב׳. כלומר 53% מהמורים טענו כי רמת האיחורים והחיסורים של התלמידים שעברו משטחי הרשות גבוהה יותר מתלמידים אחרים.

בקבוצת המורים הסמכותיים, כשנשאלו איך הם מגדירים את רמת האיחורים והחיסורים של התלמידים שעברו משטחי הרשות לעומת התלמידים האחרים, 9 מורים ענו א׳ או ב׳,ו6 מורים ענו ג׳ או ד׳. כלומר 60% מהמורים טענו כי רמת האיחורים והחיסורים של התלמידים שעברו משטחי הרשות נמוכה יותר מתלמידים אחרים.

לפי שאלה זו אנו רואים שרמת האיחורים אצל התלמידים ההסמכותיים נמוכה יותר מאשר התלמידים הדמוקרטיים.

  • בקבוצת המורים הדמוקרטיים, כשנשאלו איך הם מגדירים את רמת הפעילות החוגית,לאחר הלימודים של התלמידים שעברו משטחי הרשות לעומת התלמידים האחרים, 8 מורים ענו ג׳ או ד׳ ו7 מורים ענו א׳ או ב׳. כלומר 53% ענו כי רמת הפעילות החוגים, לאחר הלימודים של התלמידים שעברו משטחי הרשות היא גבוהה יותר מתלמידים אחרים.

בקבוצת המורים הסמכותיים, כשנשאלו איך הם מגדירים את רמת הפעילות החוגית,לאחר הלימודים של התלמידים שעברו משטחי הרשות לעומת התלמידים האחרים, 10 מורים ענו א׳ או ב׳ ו5 מורים ענו ג׳ או ד׳. כלומר 67% ענו כי רמת הפעילות החוגים, לאחר הלימודים של התלמידים שעברו משטחי הרשות היא נמוכה יותר מתלמידים אחרים.

לפי שאלה זו אנו רואים שרמת הפעילות החוגית של התלמידים הדמוקרטיים היא יותר נמוכה מהתלמידים הסמכותיים.

  1. בקבוצת המורים הדמוקרטיים, כשנשאלו איך הם מגדירים את רמת ההסתגלות החברתית של התלמידים שעברו משטחי הרשות לעומת התלמידים האחרים, 9 מורים ענו ג׳ או ד׳ ו6 מורים ענו א׳ או ב׳. כלומר 60% מהמורים ענו כי רמת ההסתגלות החברתית של התלמידים שעברו משטחי הרשות גבוהה יותר מהתלמידים האחרים.

בקבוצת המורים הסמכותיים, כשנשאלו איך הם מגדירים את רמת ההסתגלות החברתית של התלמידים שעברו משטחי הרשות לעומת התלמידים האחרים, 10 מורים ענו א׳ או ב׳ ו5 מורים ענו ג׳ או ד׳. כלומר 67% מהמורים ענו כי רמת ההסתגלות החברתית של התלמידים שעברו משטחי הרשות נמוכה יותר מהתלמידים האחרים.

לפי שאלה זו אנו רואים שרמת ההסתגלות החברתית של התלמידים הסמכותיים היא יותר גבוהה.

  1. בקבוצת המורים הדמוקרטיים, כשנשאלו איך הם מגדירים את רמת ההערכה העצמית/הביטחון העצמי של התלמידים שעברו משטחי הרשות לעומת התלמידים האחרים, 8 מורים ענו ג׳ או ד׳ ו7 מורים ענו א׳ או ב׳. כלומר 53% מהמורים ענו כי רמת ההערכה העצמית/ הביטחון העצמי של התלמידים שעברו משטחי הרשות גבוהה משאר התלמידים.

בקבוצת המורים הסמכותיים, כשנשאלו איך הם מגדירים את רמת ההערכה העצמית/הביטחון העצמי של התלמידים שעברו משטחי הרשות לעומת התלמידים האחרים 11 מורים ענו א׳ או ב׳ ו4 מורים ענו ג׳ או ד׳. כלומר 73% מהמורים ענו כי רמת ההערכה העצמית/ הביטחון העצמי של התלמידים שעברו משטחי הרשות נמוכה משאר התלמידים.

לפי שאלה זו אנו רואים שרמת ההערכה העצמית של התלמידים הסמכותיים היא יותר גבוה מאשר התלמידים הדמוקרטיים.

  1.  בקבוצת המורים הדמוקרטיים, כשנשאלו איך הם מגדירים את רמת התחרותיות של התלמידים שעברו משטחי הרשות לעומת התלמידים האחרים, 9 מורים ענו א׳ או ב׳ ו6 מורים ענו ג׳ או ד׳. כלומר 60% מהמורים טענו כי רמת התחרותיות של התלמידים שעברו משטחי הרשות נמוכה לעומת התלמידים האחרים.

בקבוצת המורים הסמכותיים, כשנשאלו איך הם מגדירים את רמת התחרותיות של התלמידים שעברו משטחי הרשות לעומת התלמידים האחרים, 10 מורים ענו ג׳ או ד׳ ו5 מורים ענו א׳ או ב׳. כלומר 67% מהמורים טענו כי רמת התחרותיות של התלמידים שעברו משטחי הרשות גבוהה לעומת התלמידים האחרים.

לפי נתוני שאלה זו אנו רואים שרמת התחרותיות של התלמידים הסמכותיים היא יותר גבוה מהתלמידים הדמוקרטיים.

  1. בקבוצת המורים הדמוקרטיים, כשנשאלו איך הם מגדירים את רמת הערכים לדמוקרטיה של התלמידים שעברו משטחי הרשות לעומת תלמידים אחרים, 8 מורים ענו א׳ או ב׳ ו7 מורים ענו ג׳ או ד׳. כלומר 53% מהמורים טענו כי רמת הערכים לדמוקרטיה של התלמידים שעברו משטחי הרשות  נמוכה לעומת תלמידים אחרים.

בקבוצת המורים הסמכותיים, כשנשאלו איך הם מגדירים את רמת הערכים לדמוקרטיה של התלמידים שעברו משטחי הרשות לעומת תלמידים אחרים, 12 מורים ענו ג׳ או ד׳ ו3 מורים ענו א׳ או ב׳. כלומר 80% מהמורים טענו כי רמת הערכים לדמוקרטיה של התלמידים שעברו משטחי הרשות  נמוכה לעומת תלמידים אחרים.

לפי נתוני שאלה זו אנו רואים שהערכים לדמוקרטיה הם יותר גבוהים אצל התלמידים הדמוקרטיים, מאשר אצל התלמידים הסמכותיים.

  1. בקבוצת המורים הדמוקרטיים, כשנשאלו איך הם מגדירים את רמת הסובלנות כלפיי אחרים של התלמידים שעברו משטחי הרשות לעומת תלמידים אחרים, 8 מורים ענו ג׳ או ד׳ ו7 מורים ענו א׳ או ב׳. כלומר 53% מהמורים טענו כי רמת הסובלנות כלפיי אחרים של התלמידים שעברו משטחי הרשות גבוהה לעומת תלמידים אחרים.

בקבוצת המורים הסמכותיים, כשנשאלו איך הם מגדירים את רמת הסובלנות כלפיי אחרים של התלמידים שעברו משטחי הרשות לעומת תלמידים אחרים, 8 מורים ענו ג׳ או ד׳ ו7 מורים ענו א׳ או ב׳. כלומר 53% מהמורים טענו כי רמת הסובלנות כלפיי אחרים של התלמידים שעברו משטחי הרשות גבוהה לעומת תלמידים אחרים.

לפי נתוני שאלה זו אנו רואים שהערכים לסובלנות הם כמעט זהים אצל שתי קבוצות התלמידים.

  1. בקבוצת המורים הדמוקרטיים, כשנשאלו איך הם מגדירים את רמת העזרה לזולת/ תרומה לקהילה של התלמידים שעברו משטחי הרשות לעומת התלמידים האחרים, 10 ענו ג׳ או ד׳ ו5 ענו א׳ או ב׳. כלומר כמעט 67% ענו כי רמת העזרה לזולת/ תרומה לקהילה של התלמידים שעברו משטחי הרשות גבוהה לעומת התלמידים האחרים.

בקבוצת המורים הסמכותיים, כשנשאלו איך הם מגדירים את רמת העזרה לזולת/ תרומה לקהילה של התלמידים שעברו משטחי הרשות לעומת התלמידים האחרים, 9 ענו א׳ או ב׳

ו6 ענו ג׳ או ד׳. כלומר כ60% ענו כי רמת העזרה לזולת/ תרומה לקהילה של התלמידים שעברו משטחי הרשות  נמוכה לעומת התלמידים האחרים.

לפי נתוני שאלה זו אנו רואים שרמת העזרה לזולת היא יותר גבוה אצל התלמידים הדמוקרטיים מאשר אצל התלמידים הסמכותיים.

-סיכום ודיון

לסיכום, ראינו שהתוצאות המעשיות של הגישה הסמכותית הם יותר גבוהות מהתוצאות של הגישה הדמוקרטית. הסיבה העיקרית לכך היא חוסר המודעות של התלמיד לטובתו האישית וחוסר ראייה לטווח הרחוק, ועל כן פה נכנס תפקידו החשוב ביותר של המורה והוא להדריך את התלמיד בגין פעולותיו לטווח הקצר כך שיתאימו לאינטרס ארוך הטווח של התלמיד. ביטחונו העצמי של התלמיד שבא ממשפחה שסועה בדרך כלל נמוך מהרגיל, זאת בשל העובדה שחייו האישיים נוטים לחוסר יציבות מתמדת. עצם העובדה שהתלמיד חסר ביטחון מקשה עליו להיות בעל משמעת עצמית, ופה נכנס המורה הסמכותי שמלמד את התלמיד כיצד לבנות את המשמעת העצמית שלו ומנחיל לו עקרונות לחיים.

ההנחה הבסיסית של הגישה הדמוקרטית בחינוך היא שהמחונך הוא בעל אישיות עצמאית ובוגרת המסוגלת לקבל החלטות מושכלות והגיוניות. אולם, לא כך הדבר אצל התלמידים בבית הספר, אשר נוטים לקבל החלטות שלא בהכרח מטיבות עימם. זהו בעצם חסרונה הגדול ביותר של השיטה הדמוקרטית, שעל כן השיטה הזאת מאפשרת לתלמידים טווח טעויות הרבה יותר גדול מאשר בשיטה הסמכותית.

נוסף על כך, תלמידים שבאו מרקע של חינוך פלסטיני רגילים לשיטת החינוך הסמכותית, אשר נהוגה באופן נפוץ ברשות הפלסטינית, ועל כן הם מתקשים להסתגל לשיטת החינוך הדמוקרטית ולקבל החלטות עצמאיות, ולכן המעבר מהווה כמעבר חד מדי הדורש תקופת הסתגלות מסוימת לשיטת החינוך החדשה.

כפי שראינו מממצאי המחקר, רוב המורים נטו לגישה הסמכותית יותר מאשר הגישה הדמוקרטית, מכיוון שגישה זאת הייתה נהוגה באופן מסורתי במשך שנים רבות במדינת ישראל וזו השיטה אליה המורים מורגלים, והשיטה הזאת מהווה כמעין ברירת מחדל במערכת החינוך הישראלית.

מורים אשר נוטים ללמד בשיטת החינוך הדמוקרטית, הם בדרך כלל מורים בעלי דעות ליברליות וראש פתוח, לעומת זאת, מורים אשר נוטים ללמד בשיטת החינוך הסמכותית הם מורים בעלי חשיבה מסורתית יותר.

עוד מרכיב חשוב בזהותם של הערבים הפלסטינים הוא שמלבד הקשיים הרבים בהסתגלות והלם התרבות שהם חווים בתחילת המעבר לארץ ישראל, הוא העובדה כי בישראל הם נמצאים בקבוצת מיעוט והם מהווים רק אחוז קטן יחסית מהאוכלוסייה הכוללת. דבר זה מוביל לקשיים בתקשורת בין שני העמים ותחושת ריחוק עקב ההיסטוריה ארוכת הטווח של העם היהודי והעם הפלסטיני.

פלסטינים וערבים ישראליים אשר מתחתנים והופכים לבני זוג, נתקלים בקשיים רבים ואף חווים התפרקות של התא המשפחתי. משפחות כאלו נקראות משפחות שסועות, מכיוון שהם צריכים לבחור בין האופציה של לעבור לגור בשטחים או שבן הזוג הפלסטיני יבוא לביקורים חפוזים במדינת ישראל.

מקורות

-מרושק-קלארמן, א. (1991) אין קצת דמוקרטיה, כנרת, ירושלים. 40-49

-סלימאן , רמזי ( 1999) . ” על זהותם הקולקטיבית של הפלסטינים בישראל ” . עיונים בחינוך (4) 1 , 171-186 .

-בשארה, ע  (1999). הערבי הישראלי: עיונים בשיח פוליטי שסוע. אצל עזמי בשארה (עורך), בין האני לאנחנו הבניית זהויות וזהות ישראלית. תל-אביב: הוצאת הקיבוץ המאוחד בשיתוף מכון ון ליר. 169-191.

-סמוחה, ס (1998). “הישראלזציה של הזהות הקבוצתית והאוריינטציה הפוליטית של הפלסטינים אזרחי ישראל-בחינה מחדש” אצל: א. רכס, הערבים בפוליטיקה הישראלית ודילמה של זהות, מרכז משה דיין-אוניברסיטת תל-אביב. 41-50

-לם, צ (1969). הלחץ החינוכי וההתנגדות לחינוך, בתוך: כיוונים רבים כוונה אחת. ירושלים: ביה”ס לחינוך ומשרד החינוך.

-שיפמן , מ ד(1976) סוציולוגיה של בית-הספר.  עברית: ר.יוליוס, ירושלים: אקדמון .

– משרד החינוך והתרבות 1970. החינוך החברתי, מגמות ודרכי עבודה.

– קורצאק א. 1976. ילדות של כבוד. 1-3

– סיף. א. 1983. שבעת המימדים של החינוך לחי העתיד. עיונים בחינוך 17. 196-203.

– רות, ת.י. 1958 שלטון העם ע”י העם. תל אביב: יבנה.

– רוטנשטרייך, נ ).1963)   סוגיות בחינוך. ירושלים: בית-הספר לחינוך ומשרד החינוך והתרבות.

– אברהם, ע. 1972  . דימוי המורה בעיני התלמידים, שדמות, 63-73

-גרינברג, דניאל, לגדול במקום אחר, הוצאת המכון לחינוך דמוקרטי.

– אליאור, רחל, לפרוץ גבולות לקבוע גבולות, הד החינוך, פברואר 2013, גיליון מס׳ 04.

-בצלם, משפחות שסועות, יולי, נלקח מתוך אתר האינטרנט http://www.btselem.org/hebrew/publications/summaries/199907_families_torn_apart 1999.

-חוג׳יראת,מוסא, ״ מרכיבי הזהות הקולקטיבית של בני המיעוט הערבי במדינת ישראל,2006

-צמרת, צבי, 1997,עלי גשר צר, מערכת החינוך בשנות המדינה הראשונות, הוצאת אוניברסטית בן-גוריון והמכון למורשת בן-גוריון,קריית שדה בוקר.

-ח׳מאיסי, נידאל,2010, משאבי התודעה: מעמד התרבות, השפה והזהות הערבית במדינת הרוב היהודי.

-נאטור,סלמאן,2003, ״אני הערבי-פלסטיני-העברי-הישראלי״.

– פרס, יוחנן ויובל-דייויס,נירה, ״על זהותו הלאומית של הערבי בישראל״,המזרח החדש.

– סמוחה, סמי, 2003, יחסי ערבים-יהודים, האוניברסיטה הפתוחה,מגמות בחברה הישראלית).

-יהושע, אברהם ב׳, 2009, ״יהודים, ערבים, ישראלים״, גג, עמ׳ 17-20.

-שטרן, ידידה צ׳, 2012, ״משבר הזהות של מדינת ישראל״, תרבות דומקרטית.

סיוע בעבודות אקדמיות
סיוע בעבודות סמינריון