Skip to content

סמינריון-נשירת מורים ממערכת החינוך בכלל ונשירה של מורים ממערכת החינוך של מורים ערבים בפרט

להצעת מחיר ללא התחייבות לכתיבת סמינריון צרו קשר:

>>צור קשר<<

האוניברסיטה הפתוחה

המחלקה לחינוך ולפסיכולוגיה

” להיות מורה במגזר הערבי במדינת ישראל “

שם הקורס:הוראה:

מוגשת אל:

בהדרכת:

תקציר

בעבודת מחקר זו נדון בנושא נשירת מורים ממערכת החינוך בכלל ונשירה של מורים ממערכת החינוך של מורים ערבים בפרט.

שחיקה נפשית בעבודה הינה תופעה הקיימת במעגל העבודה באופן כללי ובתחום ההוראה בפרט, החל מבתי ספר יסודיים ועד האינברסיטאות והחינוך הגבוה. ישנם גורמים שונים המשפיעים על רמת השחיקה  של המורים, הכוללים משתני גיל ומצב משפחתי, האופי של המורה, רמות התמיכה שהמורה מקבל, המבנה הארגוני של מערכת החינוך ויחסי הגומלין שבין המורה לתלמידיו. בדרך כלל, מורים אשר חווים שחיקה, חשים חולשה פיסית ונפשית, תפיסה של חוסר אונים, דיכאון וייאוש.

הסיבה שנושא זה נבחר, היא שהמחקר לאיתור גורמי השחיקה חשוב מאוד, שכן איתור מבעוד מועד של מורים שעלולים להימצא בשלבי השחיקה הראשוניים יכול למנוע מהם להיכנס למעגל של השחיקה. צעדים של מניעה ממורים להיכנס לשלבי השחיקה הראשוניים, חשובים יותר מהוצאתם ממעגל השחיקה המתמשך בקריירה של המחנכים. נקודה נוספת חשובה היא לנתח את הגורמים לשחיקה אצל המורים, וטיפול בגורמים אלה.

הנושאים שבהם נתמקד בעבודה הם הכשרתם של מורים ערבים בישראל, הבנת תהליך ההכשרה של המורים הערבים הוא תהליך חשוב על מנת להבין מהם הסיבות הבסיסיות שגורמות לשחיקה אצל המורים במגזר הערבי, שכן יכול להיות שהסיבות לשחיקה הן לא אינדיבידואליות אלא מערכתיות ומובנות.

בהמשך נבחן את מעמדו של המורה הערבי במערכת החינוך הערבית, כדי להבין מדוע ישנה שחיקה חשוב להבין, לא רק איך המורה מוכשר מבחינה מערכתית, אלא גם מהו המצב הקיים שישנו כאשר המורה מתחיל ללמד בבית הספר, והאם יש לו מוטיבציה ושביעות רצון מעבודתו.

בהמשך נבדוק את נשירת המורים בכלל מתחום ההוראה בישראל, ונבדוק את הנשירה באופן ספציפי אצל המורים הערבים בישראל, האם היא דומה או האם היא שונה.

מסקנות המחקר הם שהנשירה ממערכת החינוך נובעת בעיקר משביעות רצונו האישית של המורה בתפקידו כמחנך, וגם מהאלטרנטיבות הקיימות למורה שמרגיש שחיקה, ורוצה להחליף מקצוע, האם יש לו אופציות אחרות, ככל שיש לו אופציות אחרות כך הוא יטה להחליף מקצוע ביתר קלות, וככל שאין לו אלטרנטיבות אחרות, הוא יטה להישאר במקצוע ההוראה.

תוכן עניינים

פרק 1: הכשרת מורים ערבים במדינת ישראל. 2

פרק 2 : מעמד המורה הערבי במגזר הערבי ,מוטיבציה ושביעות רצונו 8

פרק 3- נשירת מורים מתחום ההוראה בישראל, והתייחסות לערבים. 14

פרק 1: הכשרת מורים ערבים במדינת ישראל

הפרק הראשון עוסק בהכשרת מורים מהמגזר הערבי במדינת ישראל, ומתמקד בנושאים אלה לפי רצף. בהתחלה נדבר על המניעים לבחירת מקצוע ההוראה בקרב ערבים בישראל. אחר כך נסביר את המדיניות בהכשרת מורים ערבים בישראל, והסעיף האחרון בפרק זה ידבר על סטודנטים ערבים במכללות להוראה בחינוך.

1.1-מניעים לבחירת מקצוע ההוראה בקרב ערבים בישראל

אחת ההחלטות המרכזיות שעושה האדם בחייו הינה בחירת מקצוע אשר ינהל את תחומי חייו השונים. מחקרים התייחסו לשני היבטים של תהליך בחירת המקצוע: היבט אישיותי והיבט התפתחותי. ההיבט ההתפתחותי מתייחס לבחירה מקצועית שמשרתת צרכיו והעדפותיו של האדם תוך אינטראקציה בין הסביבה החברתית תרבותית לבין גורמים תורשתיים שונים (Holland, 1985; Roe, 1957; Sears et al, 1997). הבחירה המקצועית לפי הגישה ההתפתחותית אינה אירוע חד פעמי אלא תהליך התפתחותי שיכול להשתנות עם הזמן Super, 1963;1980) ). ואילו ההיבט האישיותי מקבל חשיבות אצל סופר, כאשר מתייחס ל “עצמי”, כלומר, כשהמקצוע של הפרט מאפשר לאדם לבטא את יכולותיו, תכונותיו והעדפותיו שמרכיבות את העצמי (קציר,  שגיא וגילת, 2004).

הרבה מחקרים ומאמרים עסקו בשאלת המניעים לבחירת מקצוע ההוראה בכלל ובמדינת ישראל גם בפרט, אך בקשר למניעים בבחירת מקצוע ההוראה בקרב ערביי מדינת ישראל החיפוש הינו יותר מצומצם, ולכן בפרק הזה אני אתחיל בנושא זה מנקודת מבט כללית ואחדור אחר כך לעניינים של ערביי ישראל שבחרו להיות מורים ועל המניעים אשר הניעו אותם להיות מורים במדינת ישראל.

מקצוע ההוראה הינו אחד המקצועות העתיקים ביותר בעולם, שנהפך למקצוע עתיר מועסקים במחצית השנייה של המאה העשרים, מספר התלמידים גדל ולכן גם היה צריך שמספר המורים ילך באותו כיוון ויגדל. שינויים בגישות ועמדות כלפי תפקיד החינוך ונגישותיו, השפיעו על תהליך המיסוד של הכשרת מורים. והתחוללו שינויים מרחיקי לכת במערכות החינוך ברחבי העולם. באמצע המאה העשרים, חל חינוך חובה יסודי כזכותו של כל אזרח במרבית מדינות העולם, ובמדינות רבות אפילו זה היה מוחל גם על החינוך העל-יסודי. זאת היתה מהפכה אמיתית, אחרי שהחינוך היה נחלתם של מעטים מבחינת תלמידים וגם מבחינת מורים (גורי, רוזנבלט, 2004). כך שבשנת הלימודים תש”ע החלו את לימודיהם במערכת החינוך בישראל כ- 1,48 מליון תלמידים עם כ- 121,000 עובדי הוראה (קשתי וויילר-פולק, 2009). עם מהפכה כזו יהיה קשה מאד לערוך שינויים גורפים, ובמיוחד העלאת השכר באופן משמעותי, במדינות שונות בעולם ניסו בעשורים האחרונים לשפר את תנאי השכר של המורים ולתגמל אותם על עבודתם באופנים שונים, כמו המלצה על העלאה משמעותית של שכר המורים ותוכנית אופק חדש (כוח המשימה הלאומי, 2005). כאשר מנתחים את המאפיינים של כוח העבודה בהוראה, אנחנו צריכים לבחון את אפיוני האנשים הבוחרים לעסוק בהוראה על-פי אמות מידה שונות, ובוחנחם גם את הגורמים והמניעים שהשפיעו על בחירתם. עיון בממצא של מחקרים שעסקו בתפיסה של מקצוע ההוראה ובסיבות לבחור בו, Forest, 1994 ; Young, 1995 & Serow)), מלמד שאנחנו יכולים לזהות שלוש קטגוריות עיקריות של מניעים לבחירה במקצוע זה: אלטרואיסטיים, אינטרינזיים ואקסטרינזיים.

  1. מניעים אלטרואיסטיים: קשורים בתפיסת התפקיד כשליחות, טיפוח דור העתיד, אהבה לעזור לזולת, המורה שדחפו אותו מניעים אלו חושב שהוא נולד ללמד, הוא רוצה את זה ולא חשוב לו כמה הוא מרוויח עבור זה.
  2. מניעים אינטרינזיים: כגון ההנאה מההוראה עצמה, לימוד לאורך שנים, עניין בתחום הידע והאפשרות לממש במהלך העבודה יכולות אישיות, כמו יצירתיות ועוד.
  3. מניעים אקסטרינזיים: שהם מניעים חיצוניים שקשורים בהיבטים תועלתיים של העיסוק, שאינם חלק מההוראה עצמה, כמו נוחיות בשעות העבודה, חופשות וכדומה.

בסופה של המאה העשרים ראינו שקיימת נהירה רבה למקצוע ההוראה בקרב סטודנטים מהמגזר הערבי במיוחד. העליה הזו כללה את שתי האוכלוסיות במדינת ישראל: הערבית והיהודית. אחוז העלייה הכולל את שתי האוכלוסיות היה כ- 140% במכללות להכשרת מורים, כשהגידול בחינוך העברי היה 130%, ואילו בחינוך הערבי היה ביותר מ-350% ( הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, 2005, עמ’ 16 ). וזו בוודאי עלייה משמעותית בגדול. כאשר נעשו מחקרים בעולם על מיעוט הפונים למקצוע זה, ובשל מחסור במורים Coulthard & Kyriacou, 2000;Mc Graw, 2001) ), התמקדו המחקרים בישראל בנושא ההפוך, והוא הנהירה האדירה למקצוע זה, אך, במגזר היהודי (שור ולוי, 2003; מרגלית, 1996). ואילו הסוגיה של המניעים לבחירה במקצוע זה בקרב החברה הערבית בישראל לא נמצאו הרבה מחקרים עליה.

עם העיון בחברה הערבית אנו יכולים להבחין שהמשפחה משחקת תור כל כך משמעותי בחייו של הסטודנט ובבחירת מקצועו העתידי ובקבלת החלטתו (סמילנסקי, 1993). הרבה משפחות היתה שאיפתן חזקה שבניהם יקבלו השכלה גבוהה ( מרעי ובנימין, 1975 ), גם כן אפשר לומר, ששינוי חברתי חל על החברה הערבית הישראלית , והשתנו דפוסי החיים שלהם, עד כדי כך , שנשים וילדים שהיתה להם השפעה השפעה מוגבלת ושולית, נהפכה השפעתם למשמעותית וחשובה בקבלת החלטות במשפחה, והיתה עלייה ברמת ההשכלה עוד יותר על ערביי ישראל (אלחאג’, 1996).

אם נסתכל על המצב הסוציו-אקונומי, נראה שיש קשר בין המצב הסוציו-אקונומי ורמת ההכנסה לבין השאיפות הלימודיות והמקצועיות. גם בהימצאות כישורים גבוהים, רואים שבעלי הכנסה נמוכה מנמיכים שאיפות אלה (סמילנסקי, 1993). בפריפיריה, שבדרל כלל גרים בה המזרחיים מהמגזר היהודי, רואים שנוטים להציע לתלמידים בחירה פחות יוקרתית מאשר בבתי ספר באזור המרכז, שמאוכלס בדרך כלל באשכנזים (Ayalon, 1985). בישראל נמצא שבמגזר היהודי, פרחי ההוראה שייכים למשפחות בעלי מצב סוציו-אקונומי בינוני או נמוך (ז’ק והורוביץ,1985 ;משיח וואולי,1991). לעומת זאת, במגזר הערבי, מי שפונה להיות מורה הינו שייך למשפחות העילית, עם הרעיון שלמורה יש תפקיד של סוכן שינוי חברתי תרבותי בבית הספר ומחוץ לו (מרעי, 1975). ישנה תופעה גם של המשכיות המקצוע במגזר הערבי, אם ההורה הוא מורה נראה שלפחות אחד מבניו יעסוק בתחום ההוראה אחר כך (כרייאני, 1999). ממחקרם של: סלמאן עליאן, ראיד זידאן וזהבה תורן (2007), מהמחקרים הבודדים בנושא זה, כשחקרו את הנהירה המסיבית למקצוע ההוראה במגזר הערבי בישראל, ואת המניעים והגורמים לתופעה זו, הם ראו ש:

המניעים הפנימיים לבחירה במקצוע – התפתחות אנטלקטואלית, יצירתיות, הנאה, ייזום רעיונות וביטוי כשרונות, הם מוצאים סיפוק אישי בעבודתם עם ילדים בגילים שונים, ומאמינים בהוראה כשליחות וכאמצעי לשיפור החברה. נמצא כי השפעת מניעים אלה היתה יותר מאשר השפעת המעמד החברתי-כלכלי.

ההורים והמשפחה נמצאו כגורמים מכריעים בתהליך בחירת ההוראה כמקצוע , ואילו השפעתם של מורה אהוב וחוויה אישית בתחום ההוראה היתה השפעה בינונית על בחירת ההוראה כמקצוע, ההשפעה המועטה נתגלתה להמלצות חברים, הכוונת בית הספר, ולחוסר ברירה.

1.2- המדיניות בהכשרת מורים ערביים בישראל

הכשרת המורים בישראל נערכת במסגרת מוסדות מסוגים שונים: מכללות אקדאמיות בזרם הממלכתי, בזרם הממלכתי-דתי, מכללות לא אקדאמיות בזרם הממלכתי-דתי, סמינרים חרדיים ואוניברסטאות. המוסדות האלה מלבד האוניברסטאות מפוקחות ומתוקצבות באופן ישיר מהגוף להכשרת עובדי הוראה במשרד החינוך, אך באוניברסטאות המסלול להכשרת מורים נתון בידי המועצה להשכלה גבוהה ואינו מצוי באחריות משרד החינוך (אגבארייה, 2010).

אם מסתכלים במדינת ישראל על המציאות במסודות השונים להכשרת מורים בישראל, רואים שאין מדיניות כוללת מטעם משרד החינוך, וישנו חוסר ידע בסיסי בקרב המורים ומורי המורים בקשר לתאוריות השונות העוסקות בחינוך ובחברה המרובת תרבויות. כמעט לא קיימות הצעות מובנות אקדאמיות ומעשיות בתחום הכשרת מורים, שישמשו כבסיס לשילוב תהליך ההכשרה. רואים שכל מכללה מתמודדת עם נושא הרב-תרבותיות לפי משאביה והבנתה, לעיתים מקיימים קורסים בודדים בנושא אחד הנגזר מהמכלול, או שנערכים מפגשים בנושא ה “דו-קיום” (שמאי ופאול, 2003;Yogev, 1996 ). מחקרים שהתמקדו בהכשרת מורים למגזר הערבי, טוענים: שהכשרתם באקדאמיות של המורים הערבים איננה רלוונטית לרקע התרבותי, אינה מכינה אותם להוראה בחברה מרובת תרבויות, ואפילו, העדר ההכשרה המתאימה גורם מרכזי המעכב החדרת השינויים הרצויים כיום בהתנהגותו של המורה הערבי (אלחאג’, 1996).

מאז קום מדינת ישראל, הוחלט להקים שתי מערכות חינוך נפרדות, אחת ליהודים והשנייה לערבים, מערכת החינוך הערבי תהיה שייכת לזרם הממלכתי, המדינה הנהיגה את תוכנית הלימודים, השיטה, השעות וכו’… מערכת החינוך הישראלית התחייבה להקמת שוויון זכויות והזדמנויות לכל הקבוצות אשר מרכיבות את החברה הישראלית. אך הפער הוא גדול בין שתי המערכות: הערבית והיהודית, זה בגלל האפליה בהקצאת המשאבים וההבדל בין שתי האוכלוסיות הערבית והיהודית , דבר שמסביר את ההישגים הדלים במערכת החינוך הערבי (אבו עסבה, 2005). עם ההפרדה במערכת החינוך החליטה המדינה להקים גם מוסדות נפרדים להכשרת מורים: מכללות להכשרת מורים ערבים ומכללות להכשרת מורים יהודים. נקודת המפגש ביניהן נעשתה ברמת התכנון הממלכתי הכללי, דגם ההכשרה ותכניו היו אחידים בשני המגזרים, וההבדלים התרכזו הלשוני והדתי בלבד (פלג ורסלאן, 2003). ראוי לציין, שלעומת המכללות הנפרדות להכשרת מורים היתה מערכת ההשכלה הגבוהה באוניברסטאות מההתחלה מעורבת, לומדים בה ערבים ויהודים ביחד, ואפילו עד היום אין אוניברסיטה ערבית בישראל. בשנת 1958 הוקם סמינר המורים הערבים הראשון בחיפה_שלא היה יכול לקלוט את כל הנרשמים_ אחר כך הוקמה מכללת אל-קאסמי בבאקה אלגרבייה , ומכללת סח’נין להכשרת מורים שנמצאת בסח’נין. בה בעת, קיימות 56 מכללות יהודיות שמפוזרות בכל רחבי הארץ (תותרי, —–). בנוסף לסטודנטים שלמדו הוראה במכללות לחינוך, היו סטודנטים שלמדו הוראה גם באוניברסטאות. מחקרים על סטודנטים אלו הראו שהכשרתם לא היתה מותאמת לרקע התרבותי שלהם, וחשבו שהכשרה זו היא גורם שמעכב ובולם החדרת שינויים רצויים בהנהגת המורה הערבי (אלחאג’, 1995; זחאלקה, 1990; ח’ורי, 1980).

עד שנות ה-70 אסר משרד החינוך על המכללות העבריות לקבל סטודנטים ערבים, אחר מכן התחילו לקבל סטודנטים ערבים וכל מכללה אימצה מודל קליטה והכשרה ייחודי (פלג ורסלאן, 2003). היו סטודנטים ערבים שלמדו ביחד עם סטודנטים יהודים במכללות אלו, וגם הוקמו מסלולים נפרדים לערבים בכמה מהמכללות, למשל, במכללת בית ברל, במכללת דוד ילין, במכללת גורדון בחיפה, במכללת אורנים, אוהלו ועוד מכללות אחרות. בשנת 2007/8 הראו נתוני הלשכה מרכזית לסטטיסטיקה (הלמ”ס), שאחוז הסטודנטים הערבים שלמדו במכללות יהודיות, עמד על 54%, וזה יותר מהחצי, כלומר, 46% למדו במכללות ערביות לחינוך. אגבארייה (2010), טוען שישנן כמה סיבות לעליית מספר הסטודנטים הערבים במכללות היהודיות להוראה. אחת הסיבות קשורה לחוסר יכולתן של המכללות הערביות לפתח את ייחודן התרבותי, סיבה אחרת, שהיא הירידה במספר הנרשמים היהודים ורצון המכללות היהודיות לאזן את הירידה הזו. ומאז שנות ה-80 התחילו בפנייה מוגברת לחברה הערבית כדי לגייס נרשמים מתוכה, דבר זה נובע מכך שמשרד החינוך מתקצב את המכללות האלו לפי מספר סטודנטים מסוים בכל מכללה. ולפי דו”ח עמותת סיכוי לשנת 2008, עמד שיעור כלל הסטודנטים הערבים על 24% מכלל הסטודנטים במכללות אלו (עואד, 2008).

אגבארייה (2010), כתב שהחלו המכללות לפעול למען יישום רפורמה לדגמים המנחים על פי דו”ח ועדת אריאב (2006), שאימצה המועצה להשכלה גבוהה, לפי הנחיותיו, בכל תוכנית לימודים להכשרה להוראה,יבואו לידי ביטוי תחומי ליבה מרכזיים שכוללים היבטים ערכיים, חברתיים, מוסריים בעבודת המחנך; פתיחות קוגניטיבית, רגשית, חברתית של ילדים ונוער;  תאוריות וגישות בהוראה ובלמידה ותהליכי הוראה, למידה לתלמידים בעלי צרכים שונים ומרקע חברתי-תרבותי שונה. אגבארייה מאמין שדו”ח אריאב הינו צעד חיובי שיביא לשחרור המוסדות להכשרת מורים מפיקוח משרד החינוך ובכללם המכללות הערביות. דבר זה יכול להביא לטובת המכללות והמורים, כי הכפפת הכשרת המורים הערבים לפיקוח משרד החינוך משמר את תלותן בסדר היום של פיתוח המורה היהודי בחינוך הממלכתי-עברי. ואילו המעבר למל”ג נותן הזדמנות סדר יום עצמאי, וקבלת תקציב לפי אמות מידה שוויוניות יותר, זה גם יחייב את המכללות הערביות להציב סטנדרטים יותר גבוהים בקשר לתוכניות הלימודים והסגל האקדמאי. לפיו, הדו”ח הזה מסייע להביא שינויים ארגוניים משמעותיים במכללות בכלל ובערביות בפרט, כמו למשל בניית חוגים במתכונת אוניברסטאית: חוג לערבית, עברית, הסטוריה וכיו”ב, ריכוז תחומי לימודי החינוך וההוראה והבדלתם מהלימודים הדסצפלנריים, דבר המאפשר פתיחת התמחויות חדשות. לעומת כל זה,ממשיך אגבאריה וכותב: שדו”ח אריאב הינו אוניברסלי שלא מתייחס באופן ייחודי להכשרת המורים הערבים, ומתעלם מייחודיות השפה והתרבות הערבית ומהשוניות הנגזרות מכך. הדוח מאפשר גמישות רבה לכל מוסד לפתח עצמאות וייחוד לפי צרכיו, אך אין התייחסות משמעותית שמושתת על השפה, התרבות והלאום. הוא חושב, שעל המכללות הערביות לנצל את הדוח הזה ואת הגמישות שבו על מנת בניית תוכנית לימודים במסגרת מערכת ההכשרה הערבית המשקפת את הזהות התרבותית והלאומית של המורה הערבי, ואת הבעיות הסוציו-פוליטיות והכלכליות שמתמודדת עמן החברה הערבית, וגם את הדרישות למקצועיות ולמנהיגות פדגוגית.

1.3-סטודנטים ערבים במכללות להוראה בחינוך

הכשרת מורים במגזר הערבי מתקיימת בעיקר במכללות שנועדו למגזר הזה, ובמסגרת המכללות הממלכתיות להכשרת עובדי הוראה. מנתוני הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה (הלמ”ס) מ 2007/8 עולה, שבמסגרת החינוך הערבי ישנן 3 מוסדות להכשרת מורים לעומת 56 מוסדות בחינוך העברי, מתוך ה 56 נמצאים 30 בחינוך החרדי. אחוז הסטודנטים הערבים במכללות להכשרת מורים עלה באופן דרמטי: מ- 15% ב-1999/2000 ל 31,2% ב- 2007/8. נתוני (הלמ”ס) מצביעים על ייצוג יתר במכללות האקדמאיות לחינוך ולהוראה מול ייצוג חלש לחברה הערבית במוסדות להשכלה גבוהה, הם גם מצביעים שאחוז הימצאות סטודנטים ערבים במכללות להוראה שנמנות על החינוך היהודי הממלכתי הינו 54% מול האחוז הקטן ממנו שנמנה על החינוך הערבי ושיעורו 46%. במהלך העשור שבין 1997/8 ל 2007/8, עלה מספר הסטונטים במכללות הערביות ב 33,4% ואילו מספר הסטודנטים במכללות של החינוך הממלכתי העברי ירד ב 15,9%. (הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, 2008; הוועדה לבחינת מערכת ההשכלה הגבוהה בישראל,יולי 2007). אנחנו רואים נטייה גוברת של המכללות בחינוך העברי למשוך סטודנטים ערבים ללמוד הוראה בהן כדי לאזן את הירידה העקבית במספר הנרשמים אליהן, באמצעות פנייה מוגברת לציבור הערבי וגיוס נרשמים ופרחי הוראה מתוכה, על מנת להבטיח את המשך רמת התקצוב הקיימת של משרד החינוך.

נתוני המועצה להשכלה גבוהה (מל”ג, 2006), מצביעים שמספר המועמדים ללימודי ההוראה בחינוך הממלכתי העברי עלה בשנות התשעים, אך חלה ירידה עקבית במספרם מתחילת העשור החדש כך שעד שנת 2006/7 חלה ירידה של כ- 15%, ואילו בשנת 2007/8 היתה עליה של 5% בשנה אחת, העליה הזאת באה כתוצאה מהמחסור המתמשך במורים של השנות האחרונות, וגם בגלל צעדו של משרד החינוך ביישום רפורמת “אופק חדש”, הרפורמה הזאת עוזרת למורים להעלות את שכרם ההתחלתי. העובדה הזאת היתה הפוכה בקשר להוראה בחינוך הערבי, אמנם בשנות 1999/2000לבין 2006/7 היתה עליה אדירה של 39,7% ואילו בשנות 2006/7 לבין 2007/8 התהפכה המגמה והיתה ירידה של 22,8% בשנה אחת (אגבארייה, 2010). ירידה זו, אפשר ליחסה לקיצוץ במכסות התלמידים המאושרות ממשרד החינוך שמקצה למכללות בחינוך הערבי, וגם כן לידיעת הרבים על האבטלה ששוררת בקרב אלפי מורים ערבים (וורגן, 2007). ייצוג היתר של סטודנטים ערבים במכללות להוראה וגם מספר הבוגרים המאובטלים בחברה, הביא את שרת החינוך הקודמת, פרופ’ יולי תמיר, לפנות להורים הערבים בבקשה שלא לשלוח את ילדיהם ללמוד הוראה (ועדת החקירה הפרלמנטרית בנושא קליטת עובדים ערבים בשירות הציבור בראשות חבר הכנסת אחמד טיבי, 2008).

בשנות שבין 2005/6  ו  2007/8 חלה ירידה של 13,7% במספרם הכולל של הסטודנטים הערבים במכללות להוראה, הן בעבריות והן בערביות, הירידה הזאת היתה כ- 9% במכללות בחינוך העברי, וכ- 18% במכללות של החינוך הערבי. פירוש הדבר, שהירידה במכללות הערביות לחינוך היא כפולה מזו של העבריות, וירידה במספר הסטודנטים הינה ירידה בתקציבים ובתקנים. המכללות בחינוך העברי נהנות מהיכולת להמשיך ולמשוך סטודנטים ערבים, ככלל, המכללות של החינוך הערבי אינן מצליחות להציע לסטודנט הערבי ייחוד תרבותי, פדגוגי וערכי כלשהו, אין גורם ייחודי בולט שמבדיל אותן מהמכללות והמסלולים הייחודיים שבחינוך העברי. חשוב לזכור, שכאשר ההכשרה במכללות של החינוך העברי נערכת במסגרת מסלולים מיוחדים ותוכניות ייעודיות לסטודנטים ערבים, היא מתבצעת תוך בידול הסטודנטים הערבים, הם לא מביאים לידי ביטוי את ייחודיותם הלאומית והתרבותית בכל הקשור לעיצוב המרחב הציבורי המהמשותף והמרחב הפדגוגי (אגבארייה, 2010). למרות כל זה, והיעדר המדיניות הרב-תרבותית המגובשת, נוכחות הסטודנטים הערבים במכללות להוראה בחינוך העברי מאלצת לנקוט בפעולות רב-תרבותיות (ריינגולד, 2003; 2008).

לסיכום: ראינו שהמניעים המכריעים בבחירת בסטודנטים הערבים בהוראה כמקצוע היו מניעים פנימיים והשפעת ההורים והמשפחה הינה משמעותית ומכריעה לפעמים בקשר לנושא זה, מדיניות הכשרת המורים הערבים בישראל נתגלתה כלא רלוונטית ולא מתאימה למצב הקיים, היא אינה מכינה את הסטודנטים להוראה לחברה רבת-תרבותיות, ואפילו מעכבת אותם מהחדרת שינויים ושיפורים על המצב הקיים בחברה הערבית ובחינוך הערבי כדי להתפתח ולהתקדם, למרות המצב הזה, אנו רואים נהירה עצומה עבור מקצוע זה, ואפילו שיעור הייצוג של הסטודנטים הערבים להוראה במכללות להוראה עבריות הינו יותר גבוה  מאשר הימצאותם במכללות ערביות להוראה. אחרי כל העוינות הזו במכללות להוראה ננסה בפרק הבא לבדוק האם את מעמדם של בוגרי ההוראה והמורים ושביעות רצונם מעבודתם.

פרק 2 : מעמד המורה הערבי במגזר הערבי ,מוטיבציה ושביעות רצונו

הפרק שלפנינו דן בכמה מושגים שמאפיינים צדדים מסוימים ממעמד המורה בכלל, ומעמד המורה הערבי במגזר הערבי במדינת ישראל בפרט . אנחנו נדבר בסעיף הראשון על : השפעת המסורת והאקלים החברתי על המורה הערבי , ובשני הסעיפים האחרים נדון בשני מושגים חשובים בחיי המורה ובחיי כל עובד , הם מושגים שקשורים אחד לשני ומשלימים זה את זה , אנחנו נדבר על המוטיבציה של המורים הערבים ועל שביעות רצונם מעבודתם .

2.1- השפעת המסורת והאקלים החברתי על המורה הערבי

החברה הערבית במדינת ישראל היא מיעוט, היותה מיעוט,מחזק אצלה את דבקותה במסורת הלאומית ובשמירת הערכים . היא נחשבת כחברה קולקטיבית ומסורתית אשר מנסה לשמור את ערכיה , על מנת לשמור על זהותה הערבית. המורים הערבים הם אחד הבסיסים שהיו צריכים לעמוד בציפיות החברה , אך עד שנות ה-80 היה אסור על המורים במגזר הערבי לדבר ולדון בכיתה על נושאים רגישים, כמו:הזהות הלאומית והזכויות אזרחיות. האזרחים בחברה הערבית ציפו מהמורים הערבים, שהם נחשבו לאליטה ובעלי מעמד רם, הם ציפו מהם להעביר לילדיהם את רוח התרבות והמסורת הערבית , ולהיות מנהיגים.לעומת דרישות אלה מקהל ההורים והחברה הערבית במדינה,עמדו דרישות הממסד , שדרש וציפה מהמורה הערבי ללמד ולחנך את התלמידים בבית הספר הערבי ברוח האזרחות הישראלית ולדכא כל נטיה לאומית ערבית. ובכן המורים הערבים היו צמודים לתוכנית הלימודים ולדרישות הממסד, זה היה מתוך פחד וחשש מפיטורים והסתבכויות. לכן הם לא עמדו בציפיות הקהל הערבי , ונמנעו מדיון בקונפליקטים חברתיים ופוליטיים. בית הספר הערבי הפך בעיני החברה הערבית בישראל למקום סמכותני, שאינו מעודד חופש מחשבה וביקורתיות אצל המורים והתלמידים.יש מורים שהתפקו בחינוך לפי ערכי האסלאם או הקניית השכלה, כי הם הרגישו שזה עשוי להועיל לתלמידים הערבים כפריטים, וגם לחברה כגוף קולקטיבי (ח’ורי-ותד, 2008/9). חוקרים טוענים , כי כניסתן של הנשים הערביות לתחום ההוראה יצרה שינוי משמעותי בכל הנוגע להשכלת נשים, עליית הערך הכלכלי והמעמד החברתי אם כי ללא השפעה על הנורמות והערכים החברתיים, מאחר והגישה להשכלה הובטחה על פי הסכם , בכך שבתמורת רכישת השכלה וקבלת עבודה, הנשים ימשיכו להתאים את עצמן לערכים, לתרבות ולמסורת הערבית (סאבא-סעדי, 2008). במחקר שנערך בבית ספר ערבי, אמרה אחת המורות הערביות שהם לא מחנכים לאהבת המולדת ולערכים לאומיים הקשורים לזהות הערבית, אלא העיסוק הינו בהוראה. מורה אחר שנשאל באותו מחקר אמר: האסלאם הינו דת המלא ערכים, ומי שלומד לפיו ועושה כדבריו, יהיה אדם בעל מוסר גבוה, ולכן הוא מעביר את הערכים דרך שיעורי הדת (ח’ורי- ותד,2008/9).

לאחר קום מדינת ישראל, בתי הספר הערבים לא מילאו תפקיד חינוכי משמעותי בשנות הראשונות, התברר-שלמרות המודרניזציה שחלה על החברה הערבית- כי אקלים חברתי שמרני הוא גורם מרכזי אשר מכביד על המורה (ח’ורי –ותד,2008/9). חוקרים מצאו, כי אקלים שמרני  מגביל ומדכא כל שינוי של יוזמה ויצירתיות, המורה מעדיף להישמע להוראות הממסד ולהיות כפוף לו, כדי להיות חלק מהקונצנזוס. המורה במסגרת הזו, שכופה את עצמה עליו ועל תלמידיו, מקנה לו מעמד של סמכות בלעדית בכיתה (ח’ורי – ותד, 2008/9). אקלים בית הספר הינו משפיע על המורה ועל התנהגותו בכיתה באופן ישיר, שכטמן טוען, שיחסי צוות טובים בין המורים מאופיינים בחופש , שוויון ורציונאליות האופייניים לאקלים דמוקרטי בבית הספר, אקלים כזה מקנה למורה תחושה של ערך עצמי גבוה, והרגשת שייכות לארגון. והוא תנאי הכרחי לפתרון קונפליקטים ובעיות אשר מבוסס  על צדק (שכטמן ,זועבי וכץ, 1992) .ממצאים של מחקר שנערך בקרב מורים ערבים בצפון הארץ, הצביעו על קשר מובהק בין אקלים לבין שביעות רצון, ובין שביעות רצון בעבודה לבין דימוי עצמי חיובי של המורה, ועל אקלים חברתי חיובי בקרב צוות המורים. דברים אלה, הם משפיעים גם על התנהגות המורה בכיתה. שביעות רצון גבוהה ואקלים חברתי חיובי משפיעים באופן ברור על התנהגות דמוקרטית ופתוחה של המורה בכיתה (שכטמן, זועבי וכץ, 1992).

2.2- מוטיבציה בקרב מורים ערבים

המוטיבציה– מושג שמתייחס לרצון להשקיע מאמץ וזמן בפעילות מסוימת, גם כשהשגת המטרה צריכה עבודה מאד קשה במודעות שהדבר כרוך בשתי אפשריות: האחת שהיא השגת המטרה וההצלחה להגיע אליה , והאפשרות השניה היא אפשרות מאכזבת, ואפילו לפעמים מדובר במחיר גבוה של כשלון (עשור, 2001). מידת הרצון להשקיע בפעילות מסויימת מצריכה שני מימדים מרכזיים של מוטיבציה שהן: מידת הרצון להשקיע בפעילות רלוונטית; ותחושת אוטונומיה – האם הרצון להשקיע מאמץ וזמן בפעילות מסויימת מבוסס על כפייה חיצונית, או שזה נובע מבחירה וקיימת יכולת להזדהות ולהבין את הפעילות הזו (עשור, 2005) ? המוטיבציה הינה תהליך אישי ופנימי, הנעה פנימית לפעול ולעבוד, מתוך רצון וללא כפייה, הדבר כרוך בהשקעת מאמצים גופניים, שכליים ונפשיים (בר חיים, 2002). היא חיונית על מנת להצליח בעבודה בגלל האנטרסים המשותפים של העובד והארגון (ראיין ודסי, 2011), כי המוטיבציה בעבודה וההצלחה, כרוכים בהשקעת מאמץ להשגת מטרות ארגוניות, כאשר הפרט נענה בו בזמן צורך אישי  (Robbins, 2000).

ישנם גורמים רבים שמשפיעים על הנעת המוטיבציה של המורים והגברתה, הגורמים האלה יכולים להיות גורמים אישיים / חברתיים, סביבת הכיתה, התנהגות התלמידים, מעמד חברתי כלכלי, לחץ הקשור לתפקיד, תגמולים ותמריצים הולמים, חוסר בטחון עצמי של המורה(Watt & Richardson, 2014 ).O’Brien  (2012), גם הוא העלה שהאקלים כיתתי והבדלים בין סגנונות למידה לתלמידים, לבין אסטרטגיות הוראה של מורים, וגם את אופן תפיסת התלמידים של מוריהם (Eyal & Roth ,2011) .

לפי בנדורה, ככל שתפיסת המסוגלות העצמית גבוהה יותר, כך ההנעה לביצוע המשימה יותר גבוה, כלומר המוטיבציה גוברת (1997 , Bandura). המסוגלות העצמית מושפעת ממרכיבים ארגוניים, מידת המסוגלות העצמית קשורה בתפיסת המורה את האקלים של בית הספר ובתחושת השתייכות מקצועית (קס, 2000) .

המוטיבציה של המורים היא גם מושפעת מסגנון המנהיגות של מנהל בית הספר (הרפז, 2011), סגנון המנהיגות של המנהל הנותן אוטונומיה וסמכות למורה בקבלת ההחלטות בבית הספר ובכיתה, מגביר את המוטיבציה שלו ומניע אותה (2010 ,Finnigan), תמיכתו של המנהל במורה, במיוחד שמיישמים רפורמות חדשות בבית הספר משפיעה חיובית על המוטיבציה ומגבירה אותה  (2013 Wei,). לית’ווד ועמיתיו (2008 Harris & Hopkins, Leithwood,) מעלים, שלמנהל בית הספר יש השפעה ישירה על איכות ההוראה למידה בבית הספר, הם מצאו שמנהלים שמאופיינים בסגנון מנהיגות מעצבת ומבוזרת, מתאמצים תמיד לקדם את הבנת הקוריקולום ודרכי העברתו, לסגנון זה השפעה אדירה על המוטיבציה של המורים, האקלים החינוכי בבית הספר ומחויבותם ללמד. ובכן לית’ווד ועמיתיו (שם ), רואים שהשפעת סגנון מנהיגות המנהל משפיעה הרבה על כל בית הספר, הן מבחינת מורים והן מבחינת תלמידים. הם מצביעים במודל שלהם, שהסגהון הזה משפיע על בניית משאבי ההוראה של המורים ועל טיב סביבת העבודה, דבר זה תורם להגברת המוטיבציה בקרב המורים, הם מתאמצים ועושים כל מה שביכולתם לשכלל ולקדם את סגנונות ההוראה שלהם, וזה גם בתורו, תורם להישגים יותר טובים של התלמידים. בקשר לדפוסי תפקודו של מנהל בית הספר הערבי, נקבעים ע”י הפוליטיקה החמולתית, הוא נמצא תחת לחצים של מפקחים והשלטון המקומי הערבי, השלטון המקומי הזה, מניעים אותו שיקולים סוציו-תרבותיים (רביע, 2013) . אבו-רומי (2013), רואה במחקרה שהמנהלים הערבים בבתי הספר הערבים משתפים את המורים בהחלטות הקשורות בנושאים פדגוגים, ופחות בהחלטות הקשורות למדיניות בית הספר. המודל של המנהל בבית הספר הערבי נתפס כמנהיג ריכוזי וכוחני, שסותר את התפיסות המודרניות של מנהיגות פדגוגית ומעצבת (עראר ואופלטקה, 2013). עראר ושפירא (2011), מסכימים גם עם זה, ומצביעים שמנהלים בבתי הספר הערבים לא יכולים לפעמים לעמוד בלחצים חיצוניים, מפני שמינוי המורים בבית הספר הולך לפי העדפת המורים המקומיים באותו ישוב. המתיחות בחברה חודרת לתוך בתי הספר, מכיוון שהמורים שייכים לחמולות שונות, כל חמולה רוצה ייצוג מורים יותר מהחמולות האחרות, זה לא נותן למנהל להפעיל שיקולים מקצועיים בקבלת החלטות. הדבר משפיע על המוטיבציה של המורים, וחלקם פועלים על פי שיקולים לא מקצועיים.

ראינו לעיל, שהרבה מחקרים חקרו בנושא מוטיבציה של המורים במערכת החינוך, גורמים אלה משפיעים גם על המוטיבציה בקרב מורים ערבים – הגברה או דיכוי – אם זה מבחינה שלילית או חיובית. מהפרק הראשון, ידענו שמספר המורים הערבים שמוכשרים להוראה, גדול בהרבה ממספר המשרות הפנויות בבתי הספר הערביים, וישנו גם גידול משמעותי במספר המורות הערביות בשנים האחרונות בבתי הספר הערבים (אבו עסבה, 2008). גם וינגר (2012) מצביע שבמערכת החינוך הערבי ישנו עודף מורים ואחוז המורים ששובצו הוא פחות מ- 50%. הלחץ הזה, האבטלה ואי מציאת עבודה ותעסוקה בחינוך הערבי יצר מצב של משרות חלקיות בקרב הרבה מורים ערבים, מפני שמשרד החינוך מנסה לשבץ מורים רבים ככל האפשר (וורג’ן, 2012).

יכולים לראות גם, שבמשך שנים רבות, לא היה ניתן לשבץ מורים ערבים שעסקו בפעילות פוליטית שלא הלמה את מדיניות הממשלה (Abu-Saad, 2006) .

אקדמאיים ומשכילים ערבים רבים נאלצו להשתלב בתחום ההוראה, מפני שמקצוע ההוראה מספק להם בטחון תעסוקתי שלא קיים במקצועות אחרים. במיוחד הנשים במקצוע הזה יכולות לשלב בין עבודה ומשפחה (שפירא והרץ לזרוביץ, 2009), דבר זה פוגע ברמת המוטיבציה ומחויבות המורים לעבודה (Makkawi, 2002) .

מחקרם של עראר וחרזאללה (  ), שמטרתו היתה לבחון את ייחודיות המוטיבציה של המורים במערכת החינוך הערבית, מעלה שיש גורמים פנימיים וגורמים חיצוניים שמעצבים את המוטיבציה של המורים במערכת החינוך הערבית. הגורמים החיצוניים שהזכירו אותם היו: הפוליטיקה המקומית והשלכותיה על המוטיבציה של המורים, דפוסי מעורבות ההורים והקהילה, גורמים תרבותיים וערכים תרבותיים ומעורבות הורים; והגורמים הפנימיים השתקפו בהתרבות הבית ספרית , אקלים בית הספר , שיטות ההוראה , השונות הקיימת בין התלמידים והתמודדות בית הספר עם אתגרי החינוך במאה ה- 21. חלק מהגורמים האלה דנו בהם לעיל, אנסה לסקור את שאר הגורמים אשר מופיעים במחקר זה. המנהלים בבתי הספר הערבים טענו, שההורים בחברה הערבית מקשים על המורים, ולפעמים פועלים כחסם המדכא את המוטיבציה שלהם לעבודה, ההורים מעבירים ביקורת על המורה ובית הספר שאינה בונה ונכונה, לדבר הזה יש השלכות שליליות על המוטיבציה של המורה. עולה גם מהמחקר (שם), שלמרחב התרבותי הערבי השלכות שליליות על קידומן של מורות במערכת החינוך הערבית, דבר שמאלץ אותן להתעמת עם התרבות שלהן ולהשיג את מטרותיהן. קשיים אחרים שעומדים בפני המורה הערבי בהתמודדתו עם בעיית האלימות בקרב התלמידים בבית הספר, רואים את האלימות בתוך הכיתות, בהפסקות, תלמיד מול תלמיד, תלמיד מול מורה, אלימות פיזית, מילולית וחוסר כבוד למורה. השלכות התופעה הזו על עבודת המורה והמוטיבציה שלו הינן שליליות. המרואינים במחקר מצביעים על התנגדות המורים להתאים את עולם הידע שלהם למציאות המשתנה, רוב העשייה החינוכית היום דורשת חדשנות, טכנולוגיה ותקשוב, שילוב אסטרטיגיות הוראה חדשנית המשלבות טכנולוגיה ותקשוב. רוב המורים הערבים הוותיקים אין להם את היכולת לשדרג את עצמם ולהניע את המוטיבציה שלהם. הממצאים של המחקר הזה  דומים לממצאי מחקרו של כהן (2011), מלמדים כי התרבות הארגונית והמסורת הניהולית בבית הספר הערבי מאפשרות פחות מקום לבחירת היחיד ולליברליות, המורים הערבים אינם ערוכים לתרבות עבודה, להכנת עבודות חדשות ומערכי שיעור לשעות פרטניות ולעבוד שעות נוספות (כמו שדורשת תוכנית ” אופק חדש ” למשל), לכן הדבר מוביל להשלכות שליליות על המוטיבציה של המורים.

2.3- שביעות רצון מורים ערבים מעבודתם

הספרות המקצועית מקדישה מקום רחב לשביעות רצון בעבודה. בספרות מספר הגדרות למושג שביעות רצון בעבודה. אחת ההגדרות המקובלות היא זו המגדירה שביעות רצון בעבודה “כתגובה רגשית של הפרט המתהווה מהערכתו את תפקידו או ניסיונותיו בתפקיד כממלאים או מאפשרים למלא את ציפיותיו”. בהגדרה זו, כלולה אוריינטציה פסיכולוגית אינדיווידואלית והשימוש הוא במונחים של צרכים אישיים וסיפוקם, ציפיות באשר לתכני תפקיד ותנאי עבודה והגשמתם (2001, Prelip).

הגדרה אחרת מוצגת בתיאוריות “שני הגורמים” של  Herzberg והיא מצביעה על שביעות רצון, כעמדה חיובית של העובד כלפי מקום עבודתו ומתבטאת ברצונו להישאר בעיסוקו, להזדהות עם יעדיו של מקום בעבודה ולתרום להשגתם. התרומה של שביעות הרצון קשורה בקשר חיובי עם לתפוקות אשר מבצע העובד.  ביצוע טוב בעבודה נמצא קשור ברמה גבוהה של שביעות רצון העובד מעבודתו.  מצד שני נמצא קשר חיובי בין טיב ביצוע העובד לעבודתו לבין רמה גבוהה של מחויבות ארגונית (1996 Flettcher and William,).

מחקרה של סרמינה (2011) הראה כי, מורים הם שביעי רצון כאשר הם חשים קידום, מימוש עצמי וסיפוק בעבודת ההוראה. המחקר בחן את ההשפעה של קידום הקשור בהשתלמויות, אתגרים והשכלה גבוהה אשר נחשף אליה המורה כגורם לשיפור שביעות הרצון מהעבודה.  לעומת זאת נמצא כי מורים אשר לא נחשפו להזדמנויות קידום וסיפוק נמצא כי שביעות רצונם הייתה פחות מהמורים אשר נחשפו להזדמנויות סיפוק ומימוש עצמי (2011 Sarminah,).

שביעות רצון מייחס לרמת המשיכה של העובד לעבודתו בייחוד כאשר שביעות רצון נמצאת כמו מחויבות ארגונית קשורה ברמת טיב הביצוע של העובד לעבודתו, ערכי עבודה חיוביים, ורמה גבוהה של הנעה בעבודה. חוקרים הראו כי שביעות רצון קשורה בתגמול החומרי כמו שכר, הזדמנויות לקידום, התנהגות התלמידים בכיתה, תנאי העסקה ואוטונומיה מקצועית (2001, Prelip). שביעות רצון מהעבודה מושפעת מהתגמול החומרי, הזדמנויות הקידום, תנאי העסקה ואוטונומיה מקצועית (2005 Witte,).

אשתדל ככל האפשר, מהמחקרים והמאמרים הנמצאים על המורה הערבי במדינת ישראל שהם מעטים, לבחון את מידת שביעות רצונם או אי שביעות רצונם, מעבודתם כמורים בבתי ספר ערביים. בסעיף הקודם דנו במוטיבציה של המורה הערבי ובגורמים אשר משפיעים חיובית או שלילית על ההנעה הפנימית של המורה. מסקירה זו יצאתי למסקנה, שכמעט אותם גורמים שמשפיעים על המוטיבציה, מגבירים או מדכאים הנעה פנימית, הם אותם גורמים שמספקים שביעות רצון.

מערכת החינוך הערבית סובלת מהרבה בעיות פנימיות וחיצוניות, המעכבים את התפתחותה ואת קידומה, המחסמים הפנימיים הן מבחינת הישגים ומשאבים, והן מבחינת מבנה וארגון ופדגוגיה (עראר ואבו עסבה, 2013). וגם מחסמים פנימיים במישור הפוליטיקה המקומית (פרנק, 2012). הבדלים בהקצאות בין שתי מערכות החינוך בישראל- הערבית והיהודית – מבחינת משאבים חומריים וכספיים, תכני הלימוד בחינוך הערבי אינם משקפים את המסורת, התרבות וההסטוריה הערבית, וחלקם מעוותים את הנראטיב הלאומי-הסטורי רחוק משייכותם וזהותם של התלמידים הערבים. התכנים והמשאבים, התשתיות הבית ספריות, מספר התלמידים בכיתה, המחסור בצוותים הטיפוליים בבית הספר הערבי, הם גורמים שמקשים על המורה הערבי ומוציאה אותו כעובד הלא נמצא במצב של שביעות רצון מעצמו ומעבודתו, כי בכך המורה הערבי לא יכול לטפל בשונות של כל תלמיד ותלמיד ובאנדווידואליות שלו, ומוצא את עצמו כחסר אונים מול יכולתיו וצרכיו של התלמיד (עראר, 2012). יתר על כן, שיעור האלימות הפיזית והמלולית בבתי הספר שנמצאים במגזר הערביים גבוהים משיעורי האלימות בבתי הספר הערביים גם כלפי תלמידים וגם כלפי מורים (ראמ”ה, 2014). המצב הזה עוד מקשה יותר ויותר על המורה ומציב אותו כאי-שבע רצון.

מערכת החינוך הערבית גם מתמודדת עם תופעה קשה בשנים האחרונות, עודף גדול בקרב המורים הערבים מול המשרות הפנויות, אין משרות הוראה פנויות שיכולות להעסיק את כולם (עראר ואבו עסבה, 2003). מורים רבים משובצים במשרות חלקיות, אין להם משרה מלאה שמכריחה אותם להתייצב בבית הספר, אין להם תחושת שייכות, ואין ביכולת המנהל לחייב אותם לבצע משימות הדורשות נוכחות יום-יומית. דבר זה מלחיץ אותם, נותן להם תחושת אי-בטחון תעסוקתי והופכת אותם לפגיעים ומרגישים כמקופחים מול סמכותם של המפקחים והמנהלים. המצב הזה עלול לגרום לשחיקה ואי שביעות רצון בקרב המורים הערבים המדינה (אג’בארייה, 2011). במערכת החינוך הערבית בישראל מתרחש תהליך של קליטת הון אנושי איכותי לצוות ההוראה שאמור להשליך חיובית על רמת החינוך במערכת החינוך הערבית בישראל (אבו עסבה, 2007). תהליך זה מתרחש כתוצאה למצוקת התעסוקה והאפליה בשוק העבודה הלאומי מהן סובלים האקדמיים הערבים, שאינם מצליחים למצוא לעצמם מקלט תעסוקתי לאחר סיום לימודיהם האקדמאיים, לכן הם פונים לתחום ההוראה, כמקלט תעסוקתי הפתוח בפניהם (אבו עסבה, 2007). מציאות זו גורמת לעתים קרובות לתסכול ולחוסר מוטיבציה ושביעות רצון בקרב המורים (2005, Bogler). בנוסף לשחיקת המורה ופגיעה במסוגלותו העצמית ומחויבותו הארגונית למטרות החינוכיות של בית הספר (טרבייה, 1999). מנתוני הלמ”ס, מאז שנות ה – 90 ועד עצם היום הזה נמשכת המגמה של העסקת האקדמיים הערבים במערכת החינוך ואף בעוצמה יותר גבוהה (הלמ”ס, 2011).

בית הספר והמשפחה הינם שני הסוכנים של החברה אשר מעצבים את אישיות התלמיד, היום ההורים בחברה הערבית בישראל, רואים בבית הספר סמכות בלתי מעורערת כבעבר, אלא הם שומעים את טענות ילדיהם נגד בית הספר והמורים, הם מותחים עליהם ביקורת גלויה, היחסים בינם לבין בית הספר מתאפיינים בתקשורת חד כיוונית, במתיחות, לחצים וקונפליקטים שמפרים את האיזון הרצוי ביניהם (Arar & Abu-Asbah , 2013). ובכך הם מקשים את העבודה על המורה הערבי, הוא יוצא מתוסכל, הדבר מקשה עליו בניהול הכיתה ובקידום אסטרטיגיות הוראה בכיתה.

במחקרם (שם) מצביעים שמורים רבים טוענים, שמינוי מנהלים רבים במגזר הערבי, לא עומדים בשיקולים ברורים, ולפעמים, מייצגים אג’נדה פוליטית, לטענת המורים, אין שקיפות המכרזים לניהול בתי הספר. או בשל העדפה חמולתית או פוליטית (רביע, 2013).

לסיכום: מהסקירה בפרק הזה עולה, שמערכת החינוך הערבית מתמודדת עם שלל בעיות ומחסמים אשר מעכבים את עשייתה החינוכית, שהם בעלי השלכות שליליות על המוטיבציה של המורים ושביעות רצונם. המורים בבתי הספר הערבים, אין להם את אותה רמה של המורה היהודי מבחינת שביעות רצון מעבודתו, ההבדלים במשאבים ובגורמים אחרים רבים, חוסר סיפוק מהתשתית הפיזית בבית הספר, הקשיים שנתקלים בהם במהלך היום והתגמול הלא הולם ביחס למאמץ המושקע, האקלים הארגוני בבית הספר והתרבות השוררת בו, גורמים למורים הערבים להיות בתחושת היעדר יכולת להגשים את עצמו, אין משהו שמעודד את הנעתו הפנימית כדי לתת מה שאפשר לתלמידים ולהיות שבעי רצון מעבודתם. נמצא שהמסורת הערבית משפיעה בצורה ניכרת על המורה ודרך לימודו לנוער הערבי, בעבר, דמות המורה הערבי נמצאת כדמות חיובית וכמודל עבור התלמידים, אך עם דיכוי המורה הערבי ע”י הממסד הוא נמנע ללכת לפי ציפיות החברה ששייך לה, האקלים הבית ספרי גם משפיע על הרגשת המורים והתנהגותם בבתי הספר הערבים בישראל. גורמים אלה יכולים לתת לכמה מורים לעזוב את עבודתו כמורה ולחפש עבודה אחרת, על זה אנחנו נדון בפרק הבא.

פרק 3- נשירת מורים מתחום ההוראה בישראל, והתייחסות לערבים

הפרק הזה עוסק בסוגיית נשירת מורים מקריירת ההוראה שלהם, בעיקר בשנות הראשונות של עבודתם. מכיוון שאין מאמרים המתייחסים באופן ייחודי וספיציפי לנושא נשירת מורים ערבים ממערכת החינוך בישראל, נדון על המצב הזה באופן כללי במדינה, תוך התייחסות כמה אפשר למצב במגזר הערבי. תחילה נסביר את תופעת הנשירה של המורים ממערכת החינוך בכללי, ונעבור לגורמים מרכזיים שמגבירים ומניעים סיכויי הנשירה, ובסוף הפרק נבחין במצב בישראל בקשר לנושא זה עם התייחסות תוך כדי למורים הערבים.

3.1- תופעת הנשירה מההוראה

מערכת החינוך ברחבי העולם ובישראל נתקלת באתגרים מאד משמעותיים שצריך להתחשב בהם ולתייחס להם רצינית. אחד האתגרים האלה שיש לו חשיבות רבה הוא: נשירת מורים צעירים ואיכותיים מהמערכת החינוכית, הדבר מביא תוצאה של מחסור במנהיגות בית ספרית ובעתודה ניהולית. מקצוע ההוראה עובר תקופה של שחיקה. משרד החינוך מנסה ככל האפשרי שיש בידו, למשוך אוכלוסיות חזקות יותר ללמוד הוראה דרך הסבת אקדמאיים, תכניות ייחודיות ליוצאי הי-טק, תכנית המצטיינים ועוד. אמנם אנשים איכותיים יותר מגיעים להכשרות מורים, אך הם גם ממהרים לעזוב את המערכת החינוכית, ואחוזי הנשירה מתחום ההוראה עולה. תופעת נשירת מורים אינה תופעה ישראלית פרטית, והינה תופעה עולמית שבממוצע עומד שיעור הנשירה על כ-40%. הנתון הזה הינו במגמת עלייה עם הזמן (ארביב-אלישיב וצימרמן, 2013).

נשירת מורים ממערכת החינוך הינה תופעה חברתית שמתרחבת גם בעולם המערבי ולא רק בישראל. אינגרסול מכנה תופעה זו בשם ” דלת מסתובבת “, לדעתו, הדלת הזו היא מסתובבת כל הזמן מול מספר שקרוב לשליש מקהל המורים, שהם בתהליך של עזיבת המקצוע (לא בעקבות פרישה לגמלאות), ותהליך של מעבר בין בתי הספר. לפיו, צריך קודם כל לגבש מדיניות לפתרון נשירה בקרב המורים, על מנת לפתור בעיית המחסור במורים והגדלת מספר המורים המצטרפים למערכת. נשירת מורים מהמצוע החינוכי מגבירה את תחלופת המורים ומקטינה את ‘מאגר הנסיו’ בבית הספר, דבר שמשפיע שלילית ופוגע ביעילות התהליך החינוכי (Ingersoll, 2001), ועל השגת שוויון הזדמנויות חינוכי (Johnson, Berg & Donaldson, 2005).

האתגר של מערכת החינוך בכל מקום ולא רק במדינת ישראל, הוא הכשרת מורים טובים ודאגה שהם ישארו במערכת החינוכית. לנוכח המציאות, ששיעור הנשירה של המורים מהמערכת החינוכית, בעיקר בקרב מורים טובים, הוא שיעור גדול יחסית, האתגר הזה הופך לאתגר שאינו פשוט (Grissmer & Kirby, 1997). נשירה מהוראה יכולה להתממש לצמיתות, כשעוזבים את מקצוע ההוראה לגמרי ללא שום כוונה לחזור לעבודה אחרי תקופה או זמן מסוימים, או נשירה באופן זמני, זאת אומרת, שמדובר במורים שעברה עליהם תקופה שבה לא עסקו במקצוע ובחרו אחרי תקופה מסויימת לחזור אליו ולעסוק בו (ארביב-אלישיב וצימרמן, 2013). נשירה מההוראה משפיעה באופן שלילי וגורמת לבעיות חמורות בהתנהלות של בית הספר. הייא גורמת למחסור בכוח האדם במוסד החינוכי, ומניעה תחלופה גדולה של צוות ההוראה. גורמים אלה משפיעים על איכות הצוות כי לעיתים קשה למצוא מורים מחליפים, הרי שבהוראת מקצועות מסוימים, אין די מספיק מורים שמלמדים אותו מקצוע, כמו מקצוע המדעים למשל. העניין בעל השלכה שלילית ומדאיגה, הדבר יכול לגרום שהמחליפים לא יהיו מהמורים שקיבלו הכשרה מתאימה לתפקיד, מנהלים רבים בוחרים במקרים כאלה כדי לפתור את הבעיה בהגדלת מספר התלמידים בכיתה, מה שפוגע באיכות הלמידה ובקשר בין המורים והתלמידים (Changying, 2007;Liu & Meyer, 2005).

3.2- סיבות הקשורות לנשירה מתחום ההוראה

מדי שנה מורים רבים עוזבים את מקצוע ההוראה ונושרים מהתחום הזה, בבמחקרים שהתמקדו בנושא זה של נשירת מורים מהמערכת החינוכית, ובייחוד המורים החדשים, כי הם בדרך כלל בעלי האחוז הגבוה ביותר מהמורים שנושרים, נמצאו במחקרים האלה חמשה גורמים מרכזיים לנשירתם (Kersaint & el, 2005; Feiman-Nemser, 2003):

מחסור בהכשרה ספציפית לתפקיד – עם כניסתו לתפקיד מוצא עצמו המורה אחראי על כיתה לאורך זמן ממושך. מציאות זו דורשת ממנו להתמודד עם בעיות משמעת האופייניות לבית הספר בו הוא מלמד, עם הצורך במציאת שיטות הוראה אפקטיביות התואמות לכיתתו, עם קשיים בסיוע לתלמידים עם ליקויי למידה וכו’. בזמן הכשרתו של המורה, לרוב לא נאלץ להתמודד עם בעיות כאלה, שהן יותר קשות ורחבות ממה שחשב וציפה שהן יהיו.

גורמים משפחתיים – הימצאות הנשים בזמן האחרון בעיסוק בתחום ההוראה יותר מאשר הימצאותם של הגברים, הן מונות אחוז גבוה יחסית מהעוסקים ולרוב, נהוג כי טיפול בילדים ובהורים נעשה גם הוא על ידי נשים.  הן נאלצות בשל דרישות תפקידן כלפי הבית והמשפחה לעזוב את מערכת החינוך ולהשקיע את זמנן בטיפול בילדיהן או בהורים שהגיעו לגיל זקנה.

התגמול אינו הולם את מידת ההשקעה – עבודת המורה הינה עבודה מלחיצה ותובענית, שצריכה כושר התמודדות גבוה ומורכב עם התלמידים, העבודה הזאת מצריכה הרבה מאמצים והכנות יומיומיות, למרות הקשה וההשקעה האלה, המורים לא מתוגמלים כמו שצריך. השכר שלהם ומעמדם החברתי נמוכים יחסית למקצועות אחרים.

ריבוי עבודת ניירת – במרבית בתי הספר, העבודה החינוכית מחייבת בצידה גם עבודת ניירת רבה. שנובעת מתהליכים לימודיים הנערכים בכיתה, מתהליכי הערכה חיצוניים, ומתהליכי פיקוח הנהוגים בבתי הספר. הצורך לעסוק באופן קבוע ותדיר בבדיקה ובמילוי של ניירת מקשה עוד יותר את עבודת המורה ומצריך מאמץ וזמן נוספים, הדבר שמעיק על חלק מהמורים במערכת.

העדר הנאה מהוראה –נמצא כי חלק מהמורים שעזבו את המערכת מדווחים כי לא הפיקו הנאה מהעבודה היומיומית בכיתה. יש להם תחושה של אי הנאה מהעבודה, העבודה לא מהווה עבורם מקור הנאה ואינה נותנת להם תחושה של סיפוק,לכן זה משמש עבור חלק מהמורים הנושרים כאחד מהשיקולים לפרישה מהמערכת.

גם המחקר החשוב בקשר לנושא זה, הוא מחקרן של ארביב-אלישיב וצימרמן (2013), שניסו בו לעמוד על מאפייני המורה הנושר ולאתר את הגורמים המרכזיים שמניעים את תהליך הנשירה. המחקר בחן נתונים ברמה המקרו-חברתית וברמה המיקרו-חברתית, אשר מניעים את המורה, ובעיקר החדש לנשור מהקריירה המקצועית בתחום ההוראה ולחפש אפיקים אחרים. נמצא כי הגורם המרכזי להנעת תהליך נשירת המורים מההוראה היה המאפיינים התעסוקתיים של המשרה. מאפיינים אלה מתייחסים ל ” תנאים גולמיים ” כמו, תגמולי שכר, היקף משרה, תפקיד וכן הלאה. גם בהיבטים תפיסתיים ורגשיים שלה, כמו: דרישות המשרה, תמיכת העמיתים והמנהל, תחושת המורה להערכת הסביבה את עבודתו. נמצא שהעבודה בהוראה בתנאים גמוליים ירודים ועיסוק בהוראה בתנאים גומליים ירודים ועיסוק בהוראה ולא בניהול, מגבירות את הסיכוי שהמורה ישקול את עניין הנשירה מתחום ההוראה. מהמשימות המרכזיות של תפקיד ההוראה שצריך שהמורה יתמודד איתן, משימת ניהול הכיתה.מבחינתם של המורים, הם מדווחים שהם נתקלים במשימת ניהול הכיתה, המשימה האתגרית ביותר בתחום ההוראה, שכרוכה בלחץ, תשישות, ותחושת תסכול. המורים הנושרים במחקר מדווחים על עומס ולחץ רבים, שמקשים עליהם את ההתמודדות בעבודתם. הם מציינים גם שתמיכת הסגל האקדאמי בבית הספר היתה מעטה, ההערכה והתמיכה של המנהל והמפקח מטעם משרד החינוך למאמץ שהשקיעו בתפקידם היתה נמוכה. מחקרן כן הדגיש את הקשר בין שני המודלים:מודל הגמולים-משאבים שמסביר את הקשר בין ההון האנושי ותגמולי המשרה (Sorensen &Tuma, 1981). ואילו המודל השני הוא מודל הדרישות-משאבים מסביר ומתמקד בתנאים הפיזיים, החברתיים והפסיכולוגיים בסביבת העבודה(Bakker & Demerouti, 2007).שני המודלים מסבירים את הקשר בין התנאים התעסוקתיים לבין עזיבת המשרה. מחקר זה מצביע ששני המודלים ביחד יכולים להסביר את תופעת הנשירה מתחום ההוראה. הדרישות של מקצוע ההוראה והתמודדות המורה עמן ועם עומס העבודה מיצרות תחושות פנימיות של מצוקה שמובילה לקושי תפקודי. יתר על כן, הפער שנמצא בין המשאבים העומדים לרשות המורה לבין התגמולים הניתנים לו (בייחוד השכר), שכר נמוך מול דרישות המשרה הרבות, התובעניות והמלחיצות עלול לדכא את המוטיבציה בעולמו הפנימי של המורה. המוטיבציה הפנימית של המורה מקנה לו תחושה של העצמה: היא מעניקה משמעות לתפקידו, מחזקת אותו ואת אמונתו בעצמו וביכולותיו להצליח בתפקיד, ומשפיעה על התנהלותו (ארביב-אלישיב וצימרמן, 2013 ).המוטיבציה הפנימית יש לה תרומה משמעותית לקידום והצלחה הבית-ספריים (Wang & Zhang, 2012), ובמידה רבה גם להבטחת התמדת המורה בארגון ואי נשירתו מתחום ההוראה (Courtright, Seibert & Wang, 2011).

3.3- נשירה מתחום ההוראה בישראל תוך התייחסות למורים ערבים

במדינת ישראל קיימת מגמת עלייה בשיעורי נשירת מורים מתחום ההוראה, כמו המתרחש במדינות רבות בעולם המערבי, ובעיקר נשירה של מורים חדשים. מנתוני הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה (2006 ), מופיע שבין השנים 1991 ל 2001 עלו מ-8.5% ל-9.9% במגזר  היהודי, ואילו במגזר הערבי היתה עליה יותר גדולה, הם עלו מ-5.2% ל-8.6%. שיעורי הנשירה הגבוהים ביותר נמצאו בקרב מורים חדשים: בשנים 1993-2003, שיעורי הנשירה של המורים החדשים בחמש השנים הראשונות לעיסוקם במגזר היהודי נע בין 40% בחינוך היסודי ל-50% בחינוך העל-יסודי, במגזר הערבי נע בין 26% בחינוך היסודי ל-46% בחינוך העל יסודי. המורים בכלל והחדשים בפרט, נתקלים בקשיי התמודדות רבים בשנה הראשונה לחיי ההוראה שלהם, הם חייבים למצוא דרך הסתגלות למציאות הארגונית והחברתית שקיימת בבית בספר, עליו להתמודד גם עם חוסר הכרה ותמיכה של סגל המורים האחרים, התמודדות אחרת שלא פחות קשה שהיא עם התלמידים וההורים (גביש ופרידמן, 2007).

מחקר ישן שבין השנים 1983-995, מצביע שגברים בישראל בעלי נטייה יותר מהנשים לעזוב את תחום ההוראה ולבחור לעבור לתחום אחר ולעסוק בו, הם עוברים למקצוע יותר “גברי”, אך במקרה של נשירת נשים ממקצוע ההוראה, הן היו עוברות למקצוע יותר “נשי”, הן מעדיפות לעבוד במקצוע יותר נשי, לא מלחיץ ותובעני כמו במקצוע ההוראה. יש הטוענים שנשים עוזבות את תחום ההוראה ועוברות לתחומים יור נשיים ופחות מלחיצים, מפני שהן בעלות משאבים השכלתיים נמוכים, ומשתלבות בתחומים אחרים שמעמדם החברתי נמוך יותר, ואילו קבוצה קטנה שעוברת לתחומים בעלי מעמדים חברתיים יותר גבוהים מפני שמשאביהן ההשכלתיים הם גבוהים (Addi-Raccah, 2005).

מחקרן של ארביב-אלישיב וצימרמן (2013) מציג תמונה יותר עדכנית לתופעת הנשירה מההוראה בישראל, ממצאי המחקר היו:

  • שיעורי הנשירה הם גבוהים בשנות הראשונות לקריירת ההוראה, ספיציפית בשנה הראשונה שבה שיעור הנשירה עומד על 16% בממוצע. אחר כך ישנה ירידה בשיעור הנירה של המורים, וממשיכים באותו מצב עד שמגיעים להתייצבות מסויימת עד שעומד שיעור הנשירה על 3.1% בממוצע.
  • בשנים האחרונות מורים חדשים רבים יותר בוחרים לעזוב את תחום ההוראה ואת המערכת החינוכית.
  • גברים לא נשואים, מהגרים,ערבים וכאלה שהחלו להורות בגיל מאוחר יש להם נטייה לנשירה מתחום ההוראה בחמשת השנים הראשונות לעבודתם יותר מנשים, “ותיקים” (בארץ), יהודים וכאלה שהחלו להורות בגיל מוקדם.
  • מורים בעלי תארים אקדאמים גבוהים וכאלה שתחום התמחותם פרופסיונלי, יש להם נטייה לעזיבת תחום ההוראה בחמשת השנים הראשונות לעבודתם יותר מאשר מורים בעלי השכלה נמוכה יותר, וכאלה שהתמחו בתחומים לא פרפסיונלים.
  • מאפיינים סוציו-דמוגרפים והון אנושי מניעים מנגנונים של סלקציה עצמית בנושא הנשירה מהוראה.
  • נמצא כי מאפיינים תעסוקתיים מניעים את מגמת הנשירה מתחום ההוראה, כמו רמת השכר הנמוכה, מספר נמוך של חודשי עבודה בשנה ושל שעות עבודות שבועיות מגבירים את הנטייה לנשירה מהוראה, נמצא גם שמורים בתפקידי הוראה נוטים יותר לעזוב את המקצוע מאשר מורים בתפקידי ניהול.
  • בקשר למאפיינים מוסדיים-מבניים, נמצא כי הם גם ממלאים תפקיד משמעותי בתהליכי הנשירה של מורים בתחילת חייהם התעסוקתיים, נמצא שמורים המלמדים במוסדות קרובות למחוז המרכז נוטים יותר לנשירה מתחום ההוראה מאשר מורים בשאר המחוזות. נשירה בקרב מורים בחינוך העל-יסודי יותר גבוה מאשר בחינוך היסודי. לא נמצא במחקר קשר בין סוג הישוב אשר המוסד החינוכי נמצא בו לבין נשירת המורים מתחום ההוראה.

המחקר וממצאיו (שם)  לא מתייחסים לנשירת מורים ערבים במיוחד, ההתייחסות היתה לכלל מורי ישראל, אבל ראינו כמה סעיפים ונתונים שמוזכרים בהם הערבים. מהנתונים במחקר הזה אשר מתייחסים ומזכירים את המורה הערבי, נמצא כי בחינת המשתנה מוצא גילתה שההסתברות שמורים ערבים ינשרו מתחום ההוראה במהלך חמש השנים הראשונות לעבודתם נמוכה יותר מאשר בקרב מורים יהודים. גם כשבחנו את המשתנה השכלה והתחשבו בנתוני ההשכלה הגבוהה שמאפיינת יותר את האוכלוסיה היהודית, ונמצא קשר קיים בין תהליכי הנשירה של האוכלוסיה.

פרק 4 סיכום ומסקנות-

מורים רבים עוזבים את מקצוע ההוראה כל שנה, וחלק ניכר מהם אף עוזבים את הקריירה החינוכית בשלביה הראשונים. התופעה הזאת משפיעה באופן מהותי על איכות ההוראה במדינת ישראל. בעבודת מחקר זו סקרנו את כל התהליך שעובר מורה במערכת החינוך, מהשלב שבו המורה עובר הכשרה להיות מורה, ושלב האמצע, שבו סקרנו מהו מצבו של המורה במערכת החינוך, מהי שביעות רצונו, והמוטיבציה שלו, ועד לשלב הסופי, השלב שבו המורה עוזב את הקריירה החינוכית, הגורמים לעזיבה וההשפעות שלה.

בעבודה זו ניסינו להבין מיהו המורה הנושר, מהם המאפיינים שלו, ומה הגורמים לנשירתו. כדי לבדוק זאת שמנו דגש על רמת המאקרו של מערכת החינוך, בתקווה להבין מהם הגורמים המערכתיים בצערכת החינוך אשר משפיעים על כלל המורים. בנוסף לכך בחנו גם גורמים ברמה החברתית בניסיון לשקף את הפרספקטיבה האישית של המורה הנושר ואת תפיסתו לגבי התהליך.

הממצאים של המחקר מראים שהסיבות המרכזיות שבגללן המורים הצעירים עוזבים את מקצוע ההוראה הינם סיבות שקשורות למאפיינים התעסוקתיים של משרת המחנך. מאפיינים אלו קשורים בעיקר לתנאים הבסיסיים של המקצוע כגון תגמולי שכר, היקף משרה, דרישות המשרה, תמיכה במורה מהסביבה שלו, ותחושת ההערכה שהמורה מקבל. מאפיינים תעסוקתיים בסיסיים ירודים של מקצוע ההוראה יגרמו למורה לשקול לעזוב את קריירת ההוראה, במיוחד אם הוא מורה צעיר שעדיין יש לפניו דרך ארוכה.

במהלך המחקר ניסינו לענות על השאלה מה גורם לאנשים צעירים לבחור במקצוע ההוראה, למרות שישנה דעה רווחת לגבי מקצוע ההוראה, באשר לאופי המקצוע, ולשחיקה הגבוהה שמלווה אותו, הסיבות המרכזיות לכך הן שהמורים הצעירים אשר בכל זאת בוחרים במקצוע ההוראה למרות המוניטין הלא טוב שיצא למקצוע זה, הם מניעים אלטרואיסטים שמניעים את המורים הצעירים, הם מרגישים תחושה חזקה של שליחות לגבי מקצוע ההוראה,  הרצון לטפח את דור העתיד, ולעזור לזולת. מניעים נוספים יכולים להיות מניעים של אהבת המקצוע עצמו של ההוראה, ומניעים שקשורים לפן החיובי של מקצוע ההוראה, כמו התנאים הבסיסיים החיוביים שכן קיימים במקצוע.

במחקרנו ניסינו לבדוק האם שיעורי הנשירה הגבוהים אצל מורים במגזר הערבי נובעים מבעיה מולדת במערכת החינוך, נשאלת השאלה האם שיעורי הנשירה הגבוהים, הם תוצאה של אי הכשרה ראויה של מורים במגזר הערבי, האם אפשר למנוע את שיעורי הנשירה אילו למורים הערביים ינתנו כלים אשר יעזרו להם להתמודד עם הקשיים העולים ממקצוע ההוראה ?

כפי הנראה מסקירה של מערך ההכשרה של משרד החינוך למורים חדשים, המערכת החינוכית בישראל עדיין לא הפנימה את העובדה ששחיקה גבוהה היא חלק בלתי נפרד ממקצוע ההוראה, כראיה לכך, המערכת החינוכית לא משלבת במערך ההכשרה של מורים חדשים, כלים כלשהם אשר יאפשרו למורים חדשים וצעירים להתמודד עם השחיקה הגבוהה אשר קיימת במקצוע ההוראה. ככל שמערכת החינוך תקדים להפנים מסקנה זו, שיעורי הנשירה ממקצוע ההוראה ירדו באופן משמעותי.

מהמחקר שלנו עולה המסקנה שההבדל בין הנשירה של מורים במגזר הערבי למורים במגזר הישראלי היא בעיקר בגלל סיבות מובנות באילוצים של המורים באותה חברה, קרי באלטרנטיבות שקיימות למורים עצמם באשר ליכולתם לעסוק בקריירה אחרת, או ביכולתם לשפר את מצבם ומעמדם בקריירה של החינוך.

סיבה נוספת לשוני במצבם של המורים הערבים למורים הישראלים, ולאחוזי הנשירה השונים, היא ההכשרה המקצועית שעוברים המורים הערבים לעומת ההכשרה המקצועית שעוברים המורים הישראלים. בזמן שהכשרתם של המורים הישראלים מותאמת לרקע התרבותי שממנו הם באו, הכשרתם של המורים הערבים אינה מתאימה לרקע התרבותי שממנו באו, ההכשרה של המורים הערבים אינה מכינה אותם להוראה בחברה מרובת תרבויות. בעקבות מצב זה, כאשר המורה אינו מותאם לרקע התרבותי שאליו הוא הולך להשתייך, וההכשרה שלו מותאמת לרקע תרבותי לא רלוונטי, הדבר הזה יוצר דיסוננס קוגנטיבי, וגורם לעלייה בתחושת השחיקה של המורה הערבי, (אלחאג’, 1996).

אולם יש לציין שבכל זאת שיעורי הנשירה של המורה הערבי אינם גבוהים משיעורי הנשירה של המורה הישראלי, זאת בעיקר משום שהסיבות לנשירת המורה הם מרובות, ולא תלויות רק בשחיקה האישית של המורה.

נשאלת השאלה מדוע ישנו רקע תרבותי שונה בכל אחת ממערכות החינוך, הערבית והישראלית, התשובה היא שמדינת ישראל החלטיה מקום המדינה להקים שתי מערכות חינוך, אחת לערבים ואחת לישראלים. דבר זה יוצר הבדלי תרבות והבדלי מחשבה בין שתי מערכות שלמות, וכל אחת ממערכות אלה מפתחת צרכים ותוצאות שונות בתכלית אחת מהשניה. כאשר נוצרות שתי מערכות כאלה לא מן הנמנע שיהיה שוני ביניהן, ולכן ישנו צורך להתאים באופן פרטני את המורים לכל מערכת חינוך, על מנת שיענה על הצרכים, וההווי התרבותי של כל מערכת חינוך.

המצב הקיים כיום, הוא שמערכות החינוך הערבית והישראלית הן שונות בתכלית אחת מהשניה, אולם ההכשרה של המורים אשר מיועדים לכל אחת ממערכות החינוך הוא זהה, והוא מתבצע באותן מכללות ואוניברסיטאות. ישנם שתי פתרונות אפשריים, או לאחד את מערכות החינוך, הישראלית והערבית, או לפצל את ההכשרה שהמורים הערבים עוברים, והמורים הישראלים עוברים, ולהתאים את ההכשרה שלהם, למערכת החינוך שאליה הם מיועדים.

מסקנה נוספת שהגענו אליה במחקר היא שגורם מרכזי אשר משפיע על שחיקתו של המורה, ותחושת המסוגלות העצמית שלו, הוא המשאבים שאותם מקצה המדינה למערכת החינוך. ככל שהמדינה מקצה יותר משאבים למערכת החינוך, ויותר תקציב שמושקע בהכשרת המורים, כך תהיה השחיקה של המורה יותר נמוכה, וכתוצאה מכך שיעורי הנשירה של המורים יהיו יותר נמוכים. זאת משום שמורה שיקבל יותר תקציבים בבית הספר שבו הוא מלמד מבחינת תנאים פיזים, וחומריים, ותנאים לא חומריים, למורה יהיו יותר כלים להתמודד עם המטלות שמוטלות עליו, ויהיה לו יותר קל לבצע את תפקידו, המורה ירגיש שיש לו יותר כלים חומריים ולא חומריים, שאיתם הוא יוכל להתמודד עם העומסים של התפקיד כמחנך, וכתוצאה מכך הוא ירגיש שיש לו יותר מסוגלות עצמית בביצוע תפקידו, ותהיה לו פחות שחיקה בביצוע תפקידו, וכתוצאה מכך תהיה פחות נשירה של המורים.

במחקרנו ראינו שההקצאה של המשאבים במערכת החינוך היא לא שווה בין מערכת החינוך של המגזר הערבי לבין מערכת החינוך של המגזר היהודי, (אבו עסבה, 2005), השקעת המשאבים מתבטאת הן בהכשרת המורים, והן ההשקעה בתשתיות, ובכלים הניתנים למורה על מנת שיעשה את עבודתו, דבר זה יכול להסביר את ההבדלים ביכולת של המורה להתמודד עם השחיקה והמסוגלות העצמית של המורה, במגזר הערבי ובמגזר היהודי.

לאחר שבחנו האם המורה מגיע מוכן מלכתחילה למערכת החינוך, על מנת שלא ירגיש שחיקה נפשית, וינשור ממערכת החינוך, יש לבדוק מהו מעמדו בפועל של המורה , האם הוא מרוצה ומסופק מעבודתו, שכן זה לא מספיק שהמורה יעבור הכשרה מתאימה על מנת שיהיו לו את הכלים הנכונים ולא ירגיש שחיקה, יש לבדוק את המצב הקיים במערכת החינוך.

מניתוח המצב הקיים של המורים הערביים, בניסיון להבין מה גורם להם לשחיקה במקצוע של החינוך, מצאנו שאחת הסיבות העיקריות לכך שהמורים הערביים מרגישים שחיקה היא דיסוננס קוגנטיבי שהמורים הערביים מרגישים, כאשר הם עוסקים במקצוע החינוך בישראל. הדיסוננס הקוגנטיבי הזה נגרם עקב שני אינטרסים מנוגדים שקיימים אצל המורה הערבי, מצד אחד מהמורה הערבי מצופה על ידי החברה הערבית להיות המנהיג של הדור הצעיר, ולהנחיל לו את הערכים של החברה הערבית המסורתית, על מנת לשמר את זהותה של החברה הערבית, מצד שני מדינת ישראל מצפה מהמורה הערבי שינחיל לדור הצעיר הערבי במדינת ישראל, שישראל היא המדינה והלאום של האזרח הערבי, מערכת החינוך מצפה שהאזרח הערבי יראה את עצמו כישראלי ולא כפלסטיני, דבר שמתנגש עם הזהות הפלסטינית המסורתית.

שני אינטרסים מנוגדים אלה מופעלים בו זמנית על המורה הערבי, וכל צד מצפה מהמורה שיישם את האג’נדה שלו. העובדה הזאת מפעילה לחץ על המורה, שיש לו אינטרס ליישם את שתי האג’נדות, האחת כחלק מזהות, והשניה כחלק מדרישות המקצוע שלו, ודבר זה יכול ליצור שחיקה אצל המורה עם השנים, משום שהוא כל הזמן מנסה לרצות את כל הצדדים.

מסקנה חשובה נוספת שהגענו אליה במחקר זה היא שבית הספר ומערכת החינוך, ובפרט מערכת החינוך במגזר הערבי היא ארגון בעל אקלים חברתי שמרני, המתנגד לשינויים, (ח’ורי -ותד,2008/9), ועצם העובדה שבית הספר הוא ארגון שמרני המתקשה להסתגל לשינויים עומדת בסתירה עם העובדה שהמציאות שבה אנחנו חיים היא מציאות דינמית שמשתנה כל הזמן, ובמיוחד בחצי השני של המאה העשרים, שהיא הייתה השיא של המהפכה התעשייתית. כאשר ישנם כל כך הרבה שינויים שעוברים על החברה שבה אנו חיים, יש לשנות ולהתאים את הכלים שבהם משתמשת החברה לסיפוק צרכיה, למשל כמו מערכת החינוך.

כאשר מערכת החינוך היא גוף שמתקשה להסתגל לשינויים, והמציאות שבה אנו חיים משתנה כל הזמן ומחייבת שינויים, הדבר יוצר לחץ על המערכת, וחוסר תפקוד באזורים שונים של מערכת החינוך, השינויים הכי מובהקים שמצריכים התאמה הם שינויים טכנולוגיים, שמחייבים את בית הספר להתאים את עצמו.

כאשר ישנו לחץ כזה, שמצד אחד נדרש שינוי, ומצד שני המערכת מסרבת להשתנות, הלחץ מופעל בראש ובראשונה על המורים, משום שהם אלה שמתמודדים עם הקושי באי ההתאמה של מערכת החינוך למציאות הנוכחית. המורה הוא האחראי הראשי לכך המערכת תעבוד בצורה תקינה, וכאשר המערכת ישנה ולא מותאמת למציאות, קשה לו ליישם את תפקידו ולגרום למערכת החינוך להצליח במידה שמצופה ממנו. הדבר הזה יכול לגרום לתחושה של שחיקה מוגברת בקרב המורה, ובעקבות כך לעזיבתו את המקצוע מתוך תחושה שאין לו מסוגלות עצמית לשם מילוי תפקידו באופן נאות.

אפשר לקשר את הנקודה של המסוגלות העצמית למוטיבציה של המורה, שכן לפי (1997 , Bandura), ככל שהמורה מרגיש תחושת מסוגלות עצמית גבוה יותר, כך הוא ירגיש מוטיבציה גבוה יותר לביצוע תפקידו. המוטיבציה העצמית של המורה היא עניין מאוד חשוב בכל הנוגע לשחיקה הנפשית שמרגיש המורה, ככל שלמורה ישנה מוטיבציה יותר גבוה, כך הוא ירגיש פחות שחיקה נפשית, ותהיה פחות נשירה ממקצוע ההוראה.

בחקרנו מצאנו שהמוטיבציה של המורה לבדה לא יכולה להספיק על מנת למנוע מהמורה להרגיש שחיקה נפשית, המוטיבציה היא המניע שגורם למורה לרצות לבצע את עבודתו, אולם עם הזמן המורה צריך להרגיש שהעבודה שהייתה לו מוטיבציה לבצע אותה, מביאה לתוצאות חיוביות. כאשר המורה מרגיש שיש ערך לעבודה שהוא עושה, הוא מרגיש סיפוק פנימי, אשר מפחית מכל השחיקה שהמורה מרגיש לאורך זמן, זהו מרכיב חיוני להישארותו של המורה בתפקיד המחנך, הוא צריך להרגיש מסופק ומרוצה מתפקידו, בנוסף למוטיבציה, שהיא הכלי ההתחלתי.

שביעות רצונו של המורה יכולה לנבוע מגורמים שונים, ולא רק מהרגשת סיפוק של העבודה שנעשתה על ידו. כך למשל המורה יכול להרגיש סיפוק והערכה כאשר הסביבה שבה הוא מלמד מספקת לו את ההערכה שמגיעה לו, הן מבחינת התלמידים, והן מבחינת הקולגות שלו לעבודה ומנהליו. כאשר ישנם משאבים שמושקעים בבית הספר, ובמיוחד מושקע בבית הספר כוח אדם איכותי, כמו מורים ומנהלים שעברו הכשרה ראויה, קל יותר ליצור אווירה ואקלים חיובי בבית הספר, אשר יגרום לכל הצדדים להרגיש הערכה וסיפוק מעבודתם.

לסיכום ניתן לומר שהנשירה של מורים ממערכת החינוך היא אמנם תופעה כלל עולמית הנובעת מהמבנה של מערכות החינוך הבעולם, אבל מקבלי ההחלטות בנוגע למערכות החינוך בהחלט יכולים להפחית באופן משמעותי את השחיקה של המורים, ובעקבות כך את נשירתם ממערכת החינוך, שכן זוהי לא גזירה משמיים, וזה משהו שבהחלט אפשר לשלוט בו.

השאלה שצריכה לשאול את עצמה המדינה היא האם היא מעוניינת להפחית את שיעורי הנשירה ממערכת החינוך או שזהו אינטרס בעל עדיפות נמוכה. ההורדה של שיעורי הנשירה של המורים ממערכת החינוך זה עניין של יעילות כלכלית, שהרי בסופו של דבר כאשר ישנו שיעור גבוה של נשירה ממערכת החינוך, מדובר באבלה חיכוית מאוד גבוה, שכן כל המורים הללו צריכים למצוא עבודה מחדש, ולשוב להשתלב במשק.

בסופו של דבר אין עוררין על כך שהורדת שיעור הנשירה של המורים ממערכת החינוך היא לטובת כולם, וזהו גם האינטרס של הממשלה, אבל זהו לא רק עניין של רצון, אלא זהו עניין כלכלי גרידא, שכן ההפחתה של שיעורי הנשירה ממערכת החינוך הוא עניין שדורש הפניית משאבים רבים לטיפול בבעיה זו.

יתר על כן ישנם הטוענים שהתופעה של שחיקה גבוהה במערכת החינוך, ושיעורי הנשירה הגבוהים של המורים, הם בבואה המשקפת את העובדה שמערכת החינוך לא השתנתה 200 שנה, ואילו צרכי הכלכלה המודרנית משתנים כמעט בכל יום, וזוהי בעצם הבעיה.

סיוע בעבודות אקדמיות
סיוע בעבודות סמינריון