מקום ההומור בהוראה

סוגיות בהוראה

1.מקום ההומור בהוראה

עד לעת המודרנית נהוג היה להאמין שהומור אינו שייך לכיתה, וכי הוראה היא מקצוע העוסק רק בנושאים רציניים. כיום, הומור בהוראה נחשב לאסטרטגיית למידה פעילה. גם כיום סטודנטים רבים נכנסים לכיתה עם תחושת רצינות, מצפים שהשיעור יהיה משעמם, מה שהופך את עבודת המורה למאתגרת עוד יותר, וניתן לטעון שהוא יותר זקוק ליישום חומר הומוריסטי כדי להעצים את החוויה עבור התלמידים (זמיר, 2007).

מורים שמלמדים בכל השיטות, המסורתיים, המקוונים והמשולבים, מתמודדים עם אתגרים כיצד לשלב הומור ואילו סוגים מתאימים לכיתה. בנוסף, מורים רבים אינם חשים שיש להם אישיות מתאימה כדי להשתמש בהומור בהצלחה. למרות האתגרים, על המורים להשתמש בהומור. היכולת להקרין ביעילות את אישיותו ולהתחבר לתלמידים בכיתה, היא חלק מרכזי בשימוש בהומור בכל הנוגע למעורבות התלמידים. שקיפות בהוראה כמו גם הקרנת חוזקות וכישרונות של מורים בודדים היא חיונית לשימוש בהומור בצורה יעילה בכיתה (זמיר, 2007).

מורים רבים היו רוצים להשתמש בהומור בכיתות שלהם, אך לעיתים קרובות נרתעים מכך מכיוון שהם מאמינים בטעות שהם חייבים להיות בעלי כישורים או סוג אישיות מסוים כדי לעשות זאת בהצלחה. ההבדל הגדול בין הומור בקומדיה לבין הומור בהוראה הוא שהאחרון אינו בדרך כלל הומור מקורי. מורים אוספים ומשתמשים באופן נרחב בחומרים הומוריסטיים שנוצרו במקום אחר. לכן השימוש בהומור בהרצאות כרוך בכישורים שניתנים ללמידה (גזית, 2013).

הומור ככלי פדגוגי יכול להיות כמו ללכת על חבל דק. אם נעשה זאת טוב, זה יכול לשפר את הלמידה או לכל הפחות להפוך את הלמידה למהנה יותר. עם זאת, אם הוא לא נעשה טוב, עלולות להיות לכך השלכות שליליות. חלק מהמורים עושים שימוש בהומור ומוצאים שזה כל כך לא יעיל ומשעמם. צחוק הוא אחד מחמשת הצרכים האנושיים העיקריים יחד עם הישרדות, שייכות, כוח וחופש (גזית, 2013).

2. באיזה אופן לתת מקום לשאילת שאלות וכמה זמן להקדיש לכך בשיעור

היסוד של המדע הוא לשאול שאלות על עולם הטבע ואז לחפש תשובות. שימוש בשאלות להוראה הוא פרקטיקה עתיקת יומין ואבן יסוד בחינוך במשך מאות שנים. לפעמים משתמשים בשאלות כדי לעורר את היזכרות הידע הקודם, לקידום ההבנה ולבניית מיומנויות חשיבה ביקורתית. מורים שואלים שאלות שיעזרו לתלמידים לחשוף את הנלמד, לחקור באופן מקיף את הנושא, וכדי ליצור דיון ואינטראקציה בין עמית לעמית. שאלות ביוזמת התלמידים מגבירות את הלמידה מסדר גבוה יותר בכך שהם דורשים מהם לנתח מידע, לחבר מושגים נראים לכאורה ולנסח את מחשבותיהם. אכן, השאלות קיימות בכל מקום, אך האם הן השאלות הנכונות, שאלות המקדמות למידה, ולא היזכרות בלבד. שאלות גרועות יכולות להעיק על הלמידה על ידי יצירת בלבול, הפחדת תלמידים והגבלת חשיבה יצירתית. שאלות אפקטיביות שנשאלות בסביבת למידה בטוחה מבחינה פסיכולוגית תומכות בלמידת התלמידים על ידי בדיקת הבנה, עידוד יצירתיות, גירוי חשיבה ביקורתית ושיפור הביטחון (חגי, ברעם-צברי, 2012).

האומנות לשאול את השאלות הנכונות בזמן המתאים איננה מולדת . למידה מסווגת בכמה רמות קוגניטיביות וכמה תחומים. שאלות המעלות תגובות בתחומי הידע, ההבנה והיישום נחשבות לרוב לשאלות בסדר נמוך יותר, ואילו שאלות בתחומי הניתוח, הסינתזה וההערכה נחשבות לשאלות מסדר גבוה. שאלות מסדר גבוה מעוררות חשיבה מעמיקה וביקורתית יותר, לכן, תלמידים מוזמנים לשאול שאלות בתחומים אלה. אין פירוש הדבר כי אין לשאול שאלות מסדר נמוך. ראוי לשאול שאלות כדי להתייחס לכל התחומים הקוגניטיביים, כל עוד יש לזכור את תוצאת הלמידה הרצויה ומשתמשים בשילוב טוב של שאלות במהלך כל מפגש הוראה. בהתחשב בכך שיעדי הלמידה ברוב תכניות הלימודים, נועדו לעיתים קרובות לעורר תהליכים קוגניטיביים מסדר גבוה, ניתן היה לצפות ששאלות מסדר גבוה יתקיימו במהלך לימוד בין תלמידים ומורים. למרבה הצער, תצפיות בכיתות מראים שוב ושוב כי תלמידים משתמשים בתכיפות הרבה יותר בשאלות מסדר נמוך. אולי כי מורים אינם מעריכים שאלות מסדר גבוה יותר ומרגישים שהם לא יעילות, או אולי כי ישנה חוסר הכשרה רשמית כיצד לנסח שאלות כדי לעורר למידה מעמיקה היא שורש הבעיה (Tofade, Elsner, & Haines, 2013).

בכל הנוגע לזמן של שאלת השאלות, חשוב לאפשר מספיק זמן במהלך השיעור לשאילת השאלות, ולתת מרווחי זמן מתאימים בין השאלות, על מנת ששאילת השאלות תהיה אפקטיבית. מרווח הזמן מוגדר כחלוף הזמן שעובר בין שאלת המורה לתגובת התלמיד, או הזמן שבין שאלת המורה הראשונה לשנייה של התלמידים, זמן ההמתנה משפיע על איכות וכמות התגובות של התלמיד, וכן על תחילת הדיאלוג הבא. אם התלמידים אינם מגיבים בפרק זמן קצר יחסית, לרוב שנייה אחת בלבד, לאחר שנשאלים שאלה, מורים לרוב ינסו לקדם את השיחה על ידי חזרה על השאלה, ניסוח מחדש של השאלה או קריאה לתלמידים. כאשר מורה משתמש בשאלות מסדר גבוה יותר, כאלו הדורשות תהליכים קוגניטיביים מורכבים, יתכן שיהיה צורך לספק זמן המתנה של 1 עד 2 דקות לפני שיבקש תשובות מצד התלמידים (Tofade, Elsner, & Haines, 2013).

3. האם נכון להתקדם עם החומר הנלמד ע" פ התלמידים החזקים, בינוניים , או החלשים בשיעור?

בין האתגרים הרבים העומדים בפני מורים כיום הוא כיתה עם יכולות תלמידים מעורבות. כיתה בעלת יכולות מעורבות מורכבת מקבוצת תלמידים עם רמות שונות של יכולות למידה, עניין ומיומנויות. מורים לומדים לזהות זאת כאחד ההיבטים הגדולים ביותר שקובעים תמיד את רמת ההוראה וההבנה של מה שעוברים התלמידים בטווח הארוך. הוראת כיתה של תלמידים בעלי יכולת מעורבת היא נושא חיוני ואמיתי שחווים המורים מדי יום. בעיית יכולות מעורבות דורשת התייחסות רצינית ממומחים בתחום החינוכי. בעוד שלכל לומד יש דרך ייחודית משלו ללמוד, יחד עם ידע שונה וקצב הלימוד האישי, נראה שיש צורך כולל של המורה ליישם שיטות שיעסיקו את כל התלמידים באותה מידה. זה במיוחד נכון בגלל שבדרך כלל מתעוררת דילמה של המורה על מי להתרכז. האם עליו להתרכז בלומדים המתקדמים ולהזניח את החלשים יותר? ההיפך מכך יהיה לא הוגן גם בפני הלומדים החזקים, מכיוון שהם לא יוכלו למצות את הפוטנציאל האמיתי שלהם. ישנם הרבה מחקרים שמנסים לחקור את האתגרים של שיעורים ואסטרטגיות בכיתות עם יכולת מעורבת על מנת לבדוק מהי דרך הלימוד היעילה ביותר (Al-Subaiei, 2017).

שיעורים עם תלמידים בעלי יכולת מעורבת, מתייחסים בדרך כלל לשיעורים שבהם ללומדים יש מגוון רחב של רמות בהישגיהם ולמידתם. התלמידים בכיתות אלה נבדלים בנקודות החוזק והחולשה שלהם, ויש להם גישות שונות ללמידה. חוקרים שונים הגדירו נושא זה בדרכים רבות תוך שימוש בפרספקטיבות השונות שנצברו מסביבות למידה שונות. כיתת יכולות מעורבות כוללת לא רק לומדים בעלי יכולות שונות, אלא גם כאלה שיש להם מגוון רחב של העדפות וסגנונות למידה. ניתן לקרוא להם גם וריאציות של תלמידים ביכולות שלהם בידע דקדוקי, שטף לימודי ודיוק, גודל אוצר המילים, כישורים קוגניטיביים ויצירתיות (Al-Subaiei, 2017).

יש לציין כי ישנם גורמים רבים אשר עשויים להיות שונים בין תלמיד אחד למשנהו כגון יחסם, המוטיבציה והמשמעת העצמית שלהם. זה מקשה על המורים לתכנן בצורה יעילה את שיעוריהם כדי להבטיח שכל תלמידיהם יפיקו את התועלת המרבית מהשיעור. זה במיוחד מאתגר עבור מורי השפה, שאינם מצוידים במיומנויות ובדרכי ההוראה הנדרשות להתמודדות עם שיעורי יכולת מעורבת. רוב המוסדות מטפלים בבעיה זו על ידי חלוקת הכיתות לפי הגיל וגם לפי היכולת של התלמידים. אך גם בשיעורים אלה עדיין ישנו גיוון בין התלמידים, מכיוון שזה עדיין נחשב אקראי כאשר לוקחים בחשבון יכולות אישיות. מחקרים הראו כי קיבוץ אקראי אינו כולל את רמת היכולת וכישורי ההשגה של תלמידים בודדים. זה מביא לאתגרים שונים בפני המורים המנסים לתת הזדמנויות שוות ללמידה לכל התלמידים בכיתה. ולכן המסקנה היא שהמורה צריך להפעיל שיקול דעת עצמאי ודינמי בכל הנוגע לקצב ההתקדמות שלו בכיתה, על מנת להטיב עם כמה שיותר תלמידים (Al-Subaiei, 2017).

ביבליוגרפיה

גזית, א', (2013). עמדות פרחי הוראה למתמטיקה בבית ספר יסודי כלפי שימוש בהומור בהוראה החינוך וסביבו: שנתון סמינר הקיבוצים, , 35: 115-125.

זמיר, ש' (2007). הומור ושילובו בהוראה האקדמית על הגובה, , 6: 23-26.

חגי, ג', ברעם-צברי, א', (2012). להקשיב לקול התלמיד: שילוב שאלות תלמידים בתכנית הלימודים כמשאב להגברת העניין בשיעורי הביולוגיה עלון למורי הביולוגיה, 185.

Al-Subaiei, M. S. (2017). Challenges in Mixed Ability Classes and Strategies Utilized by ELI Teachers to Cope with Them. English Language Teaching, 10(6), 182-189.

Tofade, T., Elsner, J., & Haines, S. T. (2013). Best practice strategies for effective use of questions as a teaching tool. American journal of pharmaceutical education, 77(7), 155.