מערכת החינוך הערבית בישראל – סמסטר א 2019
עבודת אמצע
מרצה: ד"ר נידא שגרי
מגיש:
ת.ז:
דיון
טענתו המרכזית של אגבאריה במאמר היא שהמורה הערבי איבד מעמדו כדמות מפתח שמשפיעה על החברה הערבית הפלסטינית, וכמעצבת את הזהות החברתית והפוליטית שלה, וזאת בעיקר מהסיבה שהתרחשה הנכבה של העם הפלסטיני, ומאורעותיה שהשפיעו רבות על העם הפלסטיני. אני מסכים עם הטענה הזו של אגבאריה באופן חלקי.
ראשית כל אגבאריה טוען שאחת מההשפעות המרכזיות של הנכבה על המורה הערבי, היא איבוד היכולת להכשיר באופן עצמאי את המורה הערבי. עם ההפרדה במערכת החינוך החליטה המדינה להקים גם מוסדות נפרדים להכשרת מורים: מכללות להכשרת מורים ערבים ומכללות להכשרת מורים יהודים. נקודת המפגש ביניהן נעשתה ברמת התכנון הממלכתי הכללי, דגם ההכשרה ותכניו היו אחידים בשני המגזרים, וההבדלים התרכזו הלשוני והדתי בלבד (תותרי, 2011).
מאז קום מדינת ישראל, הוקמו בעצם שתי מערכות חינוך נפרדות, אחת ליהודים והשנייה לערבים, מערכת החינוך הערבי תהיה שייכת לזרם הממלכתי, המדינה מנהיגה את תכנית הלימודים, השיטה, השעות וכו'. מערכת החינוך הישראלית התחייבה לשוויון זכויות והזדמנויות לכל הקבוצות אשר מרכיבות את החברה הישראלית, אך הפער בין החינוך הערבי לחינוך היהודי הוא גדול, וזאת בגלל האפליה בהקצאת המשאבים וההבדל בין שתי האוכלוסיות הערבית והיהודית , דבר שמסביר את ההישגים הדלים במערכת החינוך הערבי (אבו עסבה, 2005).
מחקרים שהתמקדו בהכשרת מורים למגזר הערבי, טוענים: שהכשרתם האקדמית של המורים הערבים איננה רלוונטית לרקע התרבותי, אינה מכינה אותם להוראה בחברה מרובת תרבויות, ואפילו, העדר ההכשרה המתאימה גורם מרכזי המעכב החדרת השינויים הרצויים כיום בהתנהגותו של המורה הערבי (אלחאג', 1996).
בנוסף לחוסר יכולת ההכשרה של המורה הערבי, אחרי קום המדינה, מערכת החינוך הערבית כפופה לשלטון הישראלי, שקובע את סדר היום בחינוך הערבי בישראל. המורים הערבים הם אחד הבסיסים שהיו צריכים לעמוד בציפיות החברה , אך עד שנות ה-80 היה אסור על המורים במגזר הערבי לדבר ולדון בכיתה על נושאים רגישים, כמו: הזהות הלאומית והזכויות אזרחיות. האזרחים בחברה הערבית ציפו מהמורים הערבים, שהם נחשבו לאליטה ובעלי מעמד רם, הם ציפו מהם להעביר לילדיהם את רוח התרבות והמסורת הערבית , ולהיות מנהיגים. לעומת דרישות אלה מקהל ההורים והחברה הערבית במדינה, עמדו דרישות הממסד , שדרש וציפה מהמורה הערבי ללמד ולחנך את התלמידים בבית הספר הערבי ברוח האזרחות הישראלית ולדכא כל נטייה לאומית ערבית. ובכן המורים הערבים היו צמודים לתוכנית הלימודים ולדרישות הממסד, זה היה מתוך פחד וחשש מפיטורים והסתבכויות. לכן הם לא עמדו בציפיות הקהל הערבי, ונמנעו מדיון בקונפליקטים חברתיים ופוליטיים. בית הספר הערבי הפך בעיני החברה הערבית בישראל למקום סמכותני, שאינו מעודד חופש מחשבה וביקורתיות אצל המורים והתלמידים (תותרי, 2011).
הסיבה שאני מסכים באופן חלקי עם אגבאריה, היא בגלל שאני חושב שישנם גם השפעות אחרות שהשפיעו על יכולתם של המורים הערבים להעביר את הערכים שהם רצו במערכת החינוך הערבית, כמו למשל העובדה שמערכת החינוך הערבית התאפיינה במסורתיות ולקח לה לזמן להתאקלם למודרניזציה באופן כללי ולשינויים שהתרחשו במערכת החינוך, ולכן המורים הערבים היו בפיגור יחסית למורים במגזר היהודי. אחד החסמים שהיו בפני מערכת החינוך הערבית לאחר קום המדינה, היה חוסר כניסה של נשים למערכת החינוך, שלפני קום המדינה היא הייתה פטריארכלית. חוקרים טוענים , כי כניסתן של הנשים הערביות לתחום ההוראה יצרה שינוי משמעותי בכל הנוגע להשכלת נשים, עליית הערך הכלכלי והמעמד החברתי אם כי ללא השפעה על הנורמות והערכים החברתיים, מאחר והגישה להשכלה הובטחה על פי הסכם, בכך שבתמורת רכישת השכלה וקבלת עבודה, הנשים ימשיכו להתאים את עצמן לערכים, לתרבות ולמסורת הערבית (פוקס, פרדימן-ווילסון, 2018).
בנוסף למה שאמר אגבאריה, אני חושב שישנה סיבה חשובה נוספת לכך שמעמדו של המורה כסוכן סוציו-פוליטי נשחק, היא בגלל שהמורה משקף את המצב של החברה הערבית, שסבלה מפגיעה כלכלית קשה לאחר הנכבה, מה שהשפיע גם על מערכת החינוך. הנכבה, השפיעה על ערביי ישראל בשלושה מישורים עיקריים, המישור הראשון היה הבעלות על אדמות. בעקבות מלחמת העצמאות רבים מתושביה הערביים של מדינת ישראל איבדו את בעלותם על האדמות שהיו להם, אם זה בגלל הגירה פנימית שהמדינה אילצה אותם לעשות, כאשר הם עברו מהכפרים הקטנים לערים מרכזיות, ובעקבות זאת הם איבדו את הבעלות על האדמות שהיו להם בכפריהם, ואם זה בגלל הפקעת אדמות בצורה נרחבת שבוצעה על ידי המדינה במהלך המלחמה ולאחריה (רייטר, 2013).
לסיכום ניתן לומר שמעמדו של המורה הערבי כסוכן סוציו פוליטי אכן נשחק בצורה דרמטית לאחר מלחמת העצמאות, אבל עובדה זאת לא נגרמה רק בשל הצנזורה והשליטה של הממסד הישראלי, אלא בגלל מרכיבים נוספים, כמו העובדה שהחברה הערבית עדיין הייתה מסורתית, ולא התאקלמה במהירות כמו מערכת החינוך היהודית, מה שהיה מאפשר לה להתקדם בצורה יותר גדולה בחינוך, וכתוצאה מכך לקבל יותר כוח ועצמאות בחינוך הערבי. סיבה חשובה נוספת היא שהחינוך בחברה הערבית שיקף את מצבה הכלכלי של החברה הערבית, בשביל חינוך טוב חייב להיות בסיס כלכלי טוב, שכן א החינוך מממנת החברה, ובגלל שמצבה הכלכלי של החברה הערבית היה רעוע לאחר המלחמה, הדבר השתקף במערכת החינוך, שהייתה חלשה, וזה השתקף גם אצל המורים. אגבאריה צודק בטענתו שהסיבה המרכזית היא הצנזורה הישראלית, וזוהי באמת הסיבה הגדולה ביותר לדעתי, אבל יש גם גורמים אחרים שהשפיעו על יכולותיו של המורה הערבי.
ביבליוגרפיה
אבו–עסבה, ח' )2005" .)מערכת החינוך הערבית בישראל: התפתחות ותמונת מצב עכשווית". בתוך: ע' חידר )עורך(, ספר החברה הערבית: אוכלוסייה, חברה וכלכלה 1 . ירושלים ותל אביב: מכון ון ליר והקיבוץ המאוחד, עמ' 201-221.
אלחאג', מ' )1995" .)מגמות של שינוי ושימור במערכת החינוך הערבי בישראל". בתוך י' לנדאו, א' גאנם וא' הראבן )עורכים(, הערבים אזרחי ישראל לקראת המאה העשרים ואחת: המזרח החדש, כרך ל"ז )עמ' 87-107 .)ירושלים: מאגנס.
פוקס, ה', פרדימן-ווילסון, ת' (2018). השתלבות נשים ערביות בשוק העבודה: השכלה, תעסוקה ושכר. מרכז טאוב.
רייטר, י. (2013). סוגיית הקרקעות.
תותרי, מ' (2011). מדיניות המכללות היהודיות לקליטת סטודנטים ערבים. מכללת אורנים.