Skip to content

סיוע בסמינריון שלכם- לחצו כאן

מחשבה פילוסופית הומניסטית השקפת עולם חינוכית- ז’אן ז’אק רוסו

עבודת מחקר

מחשבה פילוסופית הומניסטית השקפת עולם חינוכית

מגישה:

ת.ז:

תוכן עניינים

מבוא-. 3

רקע. 4

1. פרק ראשון: רקע על ז’אן ז’אק רוסו 5

1.1 חייו המוקדמים של רוסו- 6

1.2 עבודותיו- 6

2. פרק שני: הנחות היסוד של ז’אן ג’אק רוסו בנוגע לחינוך. 6

2.1 נקודת מבטו של רוסו- 7

2.2 מטרות החינוך של רוסו- 8

2.3 אינדיבידואליות בחינוך- 8

3. פרק שלישי מיהו אדם טוב בעיני ג’אן ז’אק רוסו?. 9

3.1 הבחנה בין סוגים של אנשים. 11

4. פרק רביעי כיצד נראית חברה טובה ואידיאלית. 12

5. פרק חמישי: מה הן מטרות החינוך של ג’אן ז’אק רוסו 12

6. רוסו על שלבי ההתפתחות של האדם-. 13

7. האם ואיך מתאימה מחשבת החינוך של רוסו לצרכי מערכת החינוך וצרכי החברה בעת המודרנית?. 14

סיכום ודיון-. 17

ביבליוגרפיה. 20

מבוא-

ז’אן ז’אק רוסו היה פילוסוף צרפתי חשוב שחי במאה ה 18, ונחשב לפורץ דרך בתחום של הפילוסופיה החינוכית והפילוסופיה הפוליטית, עבודותיו תרמו רבות להתפתחותם של תיאוריות אחרות, בתחומי החינוך הספרות והפוליטיקה, והתרם להתפתחות זרם האינדיבידואליזם, וזרמים דמוקרטיים באירופה. הוא נחשב לחלוץ בחשיבה החינוכית, והיה הראשון שהציע תיאוריה חינוכית שדגלה בשיטות חינוך טבעיות, שהתבססו על תהליכי ההתפתחות הטבעיים של הילדים. הוא היה הראשון בתקופתו שהסתכל על התהליך החינוכי מנקודת מבטו של הילד ולא מנקודת מבטם של המבוגרים, והוא שם את התלמיד במרכזה של התיאוריה החינוכית ((Maurice Cranston, 1991. Pp. 10-17.

הנחת היסוד הבסיסית של רוסו לגבי חינוך ילדים היא שהחינוך צריך להתבסס על טבעו של הילד, ויש להתחשב בצרכיו הטבעיים ולא לנסות להדחיק אותם. הוא האמין שמערכת החינוך המסורתית מדכאת את צרכיהם הטבעיים של הילדים, מתוך ניסיון לאמן את הילדים האלה להיות מבוגרים שיביאו תועלת לחברה שבה הם יחיו, ולא בהכרח יביאו תועלת לעצמם (Rousseau, 1762).

אחת מתרומותיו הבולטות של רוסו לעולם הייתה קידום החשיבה האינדיבידואלית, שבה הוא שם את האינדיבידואל במרכז, ובכך הוא תרם להתפתחותם של זרמים שונים של חשיבה אינדיבידואלית, בתחומים שונים, כמו הספרות והפוליטיקה (Cavallar, 2012).

מטרתה העיקרית של עבודת מחקר זו היא לבדוק האם התיאוריה החינוכית שאותה הגה רוסו מתאימה למערכת החינוך בימינו אלה. רוסו הגה את התיאוריה החינוכית שלו כמעט לפני 300 שנה, ומאז מערכת החינוך עברה כמה שינויים, וכיום היא מתמודדת עם מציאות דינמית שמשתנה כל הזמן, ומכך עולה האלה האם התיאוריה של רוסו עדיין תקפה גם כיום. בנוסף לכך אבדוק גם מה הניע את רוסו לדגול בשיטת חינוך זו, שדוגלת במתן חינוך חופשי וטבעי לילדים.

כדי לבדוק את הנושא של המחקר הזה אני אסקור מאמרים שסוקרים את עבודותיו של רוסו, ואת התיאוריות החינוכיות שלו. המחקר יהיה מחקר איכותי עיוני המתבסס על מחקרי עבר אחרי. בנוסף לכך אתבסס גם על עבודותיו של רוסו בנוגע לחינוך, ופוליטיקה.

רקע

מה שניע אותי לעשות את עבודת המחקר הזאת, שמתייחסת לפילוסופיה החינוכית של ז’אן ז’אק רוסו, שדגלה בשיטת החינוך החופשית והטבעית, היא העובדה שאני מגיעה מרקע חינוכי, ויש לי היסטוריה של לימוד בבית ספק ירוק, בית הספר שבו לימדתי הוא בית ספר אלראזי שבבאקה אלגרביה. בנוסף לכך גם לימדתי בבית ספר באיכסאל שבעמק ישראל, שהיה בית ספר ששילב את הלימודים ביחד עם העניין בטבע, ונתן לתלמידים להתנסות בטבע, הילדים למדו על הדבורים, נטעו עצים וכיוצא בזה. ההיסטוריה החינוכית הזו משכה אותי לפילוסוף רוסו, ועניינה אותי במיוחד התיאוריה החינוכית שלו, ובגלל זה בחרתי לחקור את התיאוריה של רוסו, ואת השפעתה על תיאוריות חינוכיות בימינו אלה.

מה הניע את רוסו לדגול בשיטת החינוך החופשית ?

התהליך החינוכי מתאפיין בתהליך שבו המורה מעביר ידע מסוים לתלמידים, על מנת להשיג מטרות מסוימות. מטבעו של תהליך לימוד זה, הוא שישנם הנחות יסוד בנוגע לשאלות כמו, מהו ידע חשוב שצריך ללמד אותו לתלמידים, מהי חברה אנושית טובה שאליה צריך לשאוף, ולעצב בעזרת החינוך, מיהו האדם שנחשב לאדם טוב, ואליו אנחנו צריכים לשאוף ולעצב דרך מערכת החינוך. עבודת מחקר זו שואפת לגלות מה היו הנחות יסוד אלו במחשבת החינוך של זאן זאק רוסו, כפי שהיא באה לידי ביטוי בכתביו השונים.

זאן זאק רוסו דגל בשיטת החינוך החופשית, בעבודת המחקר אני שואפת לגלות מה היו הנחות היסוד של זאן זאק רוסו, בכל הנוגע לחינוך, ועל ידי כך לענות על השאלה מדוע זאן זאק רוסו דגל בשיטת החינוך החופשית.

עוד נקודה שמתקשרת לכך, היא האם אסכולת החינוך החופשית של רוסו, מתאימה לאופי המשתנה של החינוך בעת המודרנית, שהולך ומשתנה לפי הצרכים הכלכליים של המשק במדינות השונות.

לפיכך, אם נפרוט את שאלת המחקר, נגיע לשאלות הבאות, מיהו אדם טוב בעיני זאן זאק רוסו ? כיצד נראית חברה טובה ? מהו ידע בעל ערך, שאותו צריך ללמד בכיתה ? מהן המטרות הראויות של החינוך בעיני זאן זאק רוסו ? האם החינוך צריך להיות קולקטיבי או פרטני וסובייקטיבי לפי השקפתו של כל מורה בנפרד ?

שאלות המחקר העיקריות: 1. מהי השפעתו של התיאוריות של רוסו על החינוך המודרני ?

2. כיצד הפילוסופיה של רוסו התבטאה בפדגוגיה החינוכית ?

ראשי פרקים:

  1. רקע על זאן זאק רוסו
  2. הנחות היסוד של זאן זאק רוסו בנוגע לחינוך
  3. מיהו אדם טוב בעיני זאן זאק רוסו ?
  4. כיצד נראית חברה טובה / אידיאלית ?
  5. מהן המטרות הראויות של החינוך בעיני זאן זאק רוסו ?

1. פרק ראשון: רקע על ז’אן ז’אק רוסו

ז’אן ז’אק רוסו חיי בין השנים 1712 עד 1778 , הוא נולד בעיר ג’ניבה שבשוויץ באירופה, הוא נחשב לפילוסוף, סופר שכתב ספרים רבים, ואיש שהגה תיאוריה פוליטית שנחשבת לאחת היסודות של תקופת הנאורות וההשכלה באירופה הנוצרית של המאה ה-18 וכתביו השפיעו רבות על המהפכה הצרפתית. המחשבה הפוליטית וההגות שלו נחשבת לסיום עידן התבונה, הוא הניע חשיבה פוליטית ומוסרית לז’אנרים חדשים. הרפורמות שלו השפיעו תחילה במוסיקה, ואחר כך באמנויות האחרות. ((Maurice Cranston, 1991. Pp. 10-17.

היתה לו השפעה עמוקה על אורח חייהם של אנשים באירופה; הוא הדריך את ההורים איך לקחת עניין חדש בילדיהם ולחנך אותם בצורה אחרת. הוא עודד את האנשים עבור הבעת הרגשות השונות שיש להם לשדר וזה במקום את ההתאפקות המנומסת בידידות ובאהבה. הוא הציג את פולחן הסימפתיה הדתית בקרב אנשים שדחו את הדוגמה הדתית. ביצירתו הספרותית הוא הציג את היופי של הטבע עבור האנשים, והייתה לו אפשרות לשאיפה כמעט אוניברסלית. בעקבות כך ניתן לתאר את רוסו בכך שהיה אחד ההוגים המשפיעים ביותר בתקופת ההשכלה במאה ה -18 באירופה. ((Leo Damorsch, 2005. Pp. 7-15

התזה הפילוסופית הגדולה הראשונה והמרכזית שלו הייתה על “שיח על המדעים והאמנות”, הייתה התגובה המנצחת לתחרות חיבורים שערכה האקדמיה לדיז’ון בשנת 1750. בעבודה זו טוען רוסו כי התקדמות המדעים והאמנויות גרמה לשחיתות המוסריות והמוסר. השיח הזה זכה לתהילה ולהכרה של רוסו, והוא הניח חלק ניכר מהיסוד הפילוסופי לעבודה שנייה, ארוכה יותר, “השיח על מוצא האי-שוויון”. השיח השני לא זכה בפרס האקדמיה, אבל כמו הראשון, הוא זכה לקריאה נרחבת, וחיזק עוד יותר את מקומו של רוסו כדמות אינטלקטואלית משמעותית. הטענה המרכזית של היצירה היא כי בני האדם הם בעצם טובים מטבעם, אך הושחתו על ידי האירועים ההיסטוריים המורכבים שהביאו את החברה האזרחית בהווה.( Richard Fralin, 1980. Pp. 446-448)

 עבודותיו העיקריות של רוסו מדברות וסוקרות את אמצע המאה השמונה-עשרה. ניתן לומר שרוסו, נחשב לאחד הוגה הדעות החשובים ביותר בעידן הנאורות וההשכלה. עם זאת, יש מחלוקת בשאלה אם המחשבה של רוסו הייתה מאופיינת בצורה הטובה ביותר כ”הארה” או “השכלה נגדית”. מטרתם העיקרית של הוגי הנאורות היתה לתת בסיס לפילוסופיה שאינה תלויה בשום מסורת, תרבות או דת: כזו שכל אדם רציונלי יקבל. בתחום המדע, לפרויקט זה ישנם שורשים בלידתה של הפילוסופיה המודרנית, במידה רבה עם הפילוסוף מהמאה השבע-עשרה, כגון רנה דקארט. דקארט היה מאוד ספקן לגבי האפשרות לגלות מטרות סופיות, או מטרות אחרות בטבע. אבל ההבנה הטלאולוגית הזאת של העולם היתה אבן הפינה של המטאפיסיקה האריסטוטלית, שהיתה הפילוסופיה של התקופה. J.Swenson, 2000. Pp. 37-42))

1.1 חייו המוקדמים של רוסו-

רוסו גודל על ידי דודתו שגידלה אותו חינוך מתירני, והיא מעולם לא טרחה לתקן אותו כשטעה, והיא נכשלה לחלוטין להחדיר בו עקרונות מוסריים. בעקבות זאת התפתחה בו נטייה לרצון של שליטה עצמית. גישה זו של חינוך מתירני חוזקה גם על ידי החינוך שהעניק לו אביו, שגם הוא היה מתירני למדי. כל לילה אביו של רוסו היה נוהג לקרוא לו סיפורים שונים, מספרים שהיו להם בבית, והדבר הזה פיתח את חוש הדמיון של רוסו ואהבתו לקריאה וסיפורים (Monteiro, 2005).

כשהיה בן עשר נשלח רוסו לבית הספר בכפר קטן שנקרא בוסי, שם הוא למד לאהוב את הטבע והסביבה הטבעית, מכיוון ששם הוא נחשף יותר ויותר לטבע, והוא למד לאהוב אותו. לאחר מכן הוא עבר להתגורר בג’נבה ובילה שם שנים אחדות בבטלה ובחוסר מעש, זאת משום שתמיד התקשה להסתגל לחיים חברתיים ומקצועיים. עם זאת, במהלך החניכות וחיי העבודה שלו, הוא הושחת על ידי חברים לא טובים, ונתן לדחפים שלו להשתלט, הוא שקר וגנב לעיתים תכופות. הוא יצא מהעיר ובילה שנים רבות בעבודות מזדמנות (Monteiro, 2005).

1.2 עבודותיו-

רוסו הגיע לגיל של 37, מבלי להציג עליונות אינטלקטואלית. העליונות האינטלקטואלית התעוררה בו בפתאומיות. כל זה התחיל בתאונה מוזרה באוקטובר 1749. בעודו פוסע בנחת, הוא נתקל בתחרות חיבורים, שנערכה על ידי האקדמיה של דיז’ון. הנושא היה: “האם התקדמות המדע והאמנות תרמה לטיהור או לשחיתות המוסר? “נושא זה העלה לפתע את כל המחשבות הכאוטיות שעלו בו. תחרות זו הובילה אותו לכתוב גינוי חריף של הציוויליזציה וכיצד ההתקדמות שלה הובילה לשחיתות של החברה האנושית. הפלא לא היה שהוא זכה בפרס, אלא שחברי האקדמיה הצביעו בעד חיבורו, כי הם ראו משהו שונה מאוד. מכל מקום, קם רוסו לתהילה, והרגיש שהוא נתפס במשימה קדושה לתיקון הציוויליזציה (Monteiro, 2005).

שלוש שנים לאחר מכן, הוא השתתף בתחרות חיבור נוספת של אותה אקדמיה, בנושא “מקור האי-שוויון בין האנשים”. בהחלטתו בנושא, רוסו סבור כי אי-השוויון הפיזי והאינטלקטואלי של הטבע שהיה קיים בחברות פרימיטיביות לא היה מורגש כמעט, אבל עם התפתחות הציוויליזציה, רוב ההבחנות המדכאות התעוררו, בעיקר באמצעות הבעלות הפרטית על רכוש (Monteiro, 2005).

ככל שרוסו פיתח רוח דמוקרטית ומהפכנית, פריז, שהתאפיינה באווירתה המזויפת והקרירה, נראתה לו יותר ויותר מחניקה לו. בשנת 1756, הוא עבר להתגורר לכפר מונטמורמי בחברתם של כמה חברים. בשנת 1761, לאחר תקופה של בטלה ופרשת אהבים אומללה, הוא הוציא עוד עבודה יוצאת דופן, ” The New Heloise”. עבודתו זאת חורגת קצת מן החזרה המוחלטת לטבע שביקש בשתי עבודותיו הקודמות. הוא קורא לשיקום של הפשטות הפרימיטיבית של החיים, כפי שהיו החיים לפני שהציוויליזציה התפתחה לרמה שבה היא נמצאת (Monteiro, 2005).

2. פרק שני: הנחות היסוד של ז’אן ג’אק רוסו בנוגע לחינוך

הרומן של רוסו, “אמיל, או על החינוך” עוסק בחינוך השלם של האדם לאזרחות. הרומן הסנטימנטלי שכתב,” “ג’ולי, או אלואיז החדשה”  היה בעל חשיבות בהתפתחות הכתיבה והתנועה הרומנטית. הכתיבה האוטוביוגרפית של רוסו בספרו “וידויים”, אשר היוותה בסיס לכתיבה האוטוביוגרפית המודרנית, משקפת את מה שבא לידי ביטוי בשלהי המאה ה-18 בתנועה הידועה בשם “עידן הרגישות”, המתמקדת בהתבוננות וראייה סובייקטיבית, שאפיינה מאוחר יותר את הכתיבה המודרנית. ספריו “על המקור והיסודות של אי-השוויון בין בני האדם” ו”על האמנה החברתית, עקרונות הזכות הפוליטית” משמשים אבני יסוד במחשבה הפוליטית והחברתית המודרנית. (א. דוידוב, 2016. ע”ע 5-10)

רוסו טען בספר זה שהחינוך איננו צריך לשעבד את נטיותיו הטבעיות של הילד ולהשתלט עליהן, אלא אדרבה, הוא צריך לעודדן ולטפחן כדי שישגשגו. ההוראה איננה צריכה להיעשות מתוך ספרים ובדרך מילולית, אלא על-ידי דוגמה אישית והתנסות ישירה בבני-אדם ובעולם. המשפחה, ולא בית הספר, היא המסגרת הנאותה לחינוך כזה; אהבה ואהדה, ולא כללים ועונשים, הם הכלים להשגת משימה זו. הדת איננה צריכה להיות עניין לאמונות ולדוגמות, לכתבים ולטקסים חיצוניים; היא צריכה להחדיר לתוך הלב רגשות-יראה, רגשות המגלים את האל המצוי מעבר לגבולות תבונתנו. בספר שפורסם לאחר מותו, “וידויים” (Confessions), נתן רוסו לעולם, זו הפעם הראשונה, תמונה מושלמת ונטולת כל מעצורים של נפש-אדם לכל גווניה – זוהרים ואפלים כאחד. יצירתו של רוסו היתה בעלת חשיבות היסטורית מרובה, בשל היותה ההתקפה הראשונה מצד התנועה הרומנטית על הרציונליסם הקלסי, הנוקשה, ששלט בכיפה במאה הי”ח. ברם, היצירות שצויינו לעיל אינן פילוסופיות במובן הצר של המילה וטענתו לתואר פילוסוף חייבת להתבסס על תורותיו המדיניות. רעיונות אלה מצויים ביצירתו הדגולה ביותר, “האמנה החברתית”, ובחיבורו “מחשבות על השלטון בפולין”. רוסו לא היה הוגה-דעות שיטתי, אף לא בעל הגות מלוכדת וסדורה. כתיבתו היא רגשנית ורטורית, הוא ראה את החברה כפי שקרליל  ראה את ההיסטוריה – לאורן של הבזקות-ברקים. (ג’אן ז’אק רוסו, 1762. ע”ע 20-25)

ז’אן ג’אק רוסו דגל בשיטת החינוך החופשית, בעבודת המחקר אני שואפת לגלות מה היו הנחות היסוד של זאן זאק רוסו, בכל הנוגע לחינוך, ועל ידי כך לענות על השאלה מדוע זאן זאק רוסו דגל בשיטת החינוך החופשית. עוד נקודה שמתקשרת לכך, היא האם אסכולת החינוך החופשית של רוסו, מתאימה לאופי המשתנה של החינוך בעת המודרנית, שהולך ומשתנה לפי הצרכים הכלכליים של המשק במדינות השונות. אם אפלטון (שיעור שעבר) מקושר לנימה אקולטוריסטית, הרי שרוסו הוא הנביא הגדול של האינדיווידואליזם החינוכי. ספרו הידוע, ממנו נקרא קצת נקרא “אמיל”. מושגים כמו ילדות, רומנטיקה, אותנטיות – אלו מושגים כבדים, ורוסו, כמו ההוגים הגדולים ידע להמשיג את הדברים בצורה מאד מעניינת. רוסו נרדף לא בגלל הספר הפוליטי שלו אלא בגלל הספר החינוכי שלו (כמובן שלקריאתו החינוכית היתה משמעות פוליטית). (ע. הופמן. 2012. ע”ע 55-62).

2.1 נקודת מבטו של רוסו-

במשך מאות שנים נקבעו התיאוריות והפרקטיקות של החינוך מנקודת מבט של אינטרס של מבוגרים ושל חיי החברה של מבוגרים. איש לא חשב שיכולה הייתה להיות כל נקודת מבט אחרת שממנה ניתן לגשת להכשרת הצעירים. רוסו הלך נגד הגישה הזאת באומץ, וחשב שההנחה הבסיסית הזאת לא רק כוזבת לחלוטין אלא גם מזיקה לחינוך. במקום הרעיונות וההשקפות של המבוגרים, הוא החליף את בצרכים ובפעילויות של הילד ובמהלך ההתפתחות הטבעי שלו. הגישה של רוסו הייתה מהפכנית, רוסו שם קץ לתפיסות המסורתיות של חינוך הילד, בכך שהוא מראה כי הילד יצור של הטבע וכי הוא פועל וצומח בהרמוניה עם החוקים שלה (Monteiro, 2005).

נקודת המבט הבוגרת נשאה הנחות מוטעות ומטעות רבות, שנראו כעת מגוחכות למדי. חלק גדול מהטיפול בילדים, כמו גם רוב דרכי ההוראה, נאלצו לעבור שינוי קיצוני. אחת התפיסות המוטעות האלו היתה שהילד היה מבוגר קטן, והגדילה והעלאת רמת הידע הן תהליכי החינוך. התוצאה היתה שהילדים טופלו תוך כדי יחס אליהם כגברים ונשים. הם היו אמורים להבין את אותם נושאים ולהיות מעוניינים באותם רעיונות כמו מבוגרים. הם נאלצו לתרגל את אותם אורחות חיים של חיי הנימוס, ובה בעת לעמוד בסטנדרטים קפדניים הרבה יותר של התנהגות אתית. מתוך המלאכותיות הזו רצה רוסו לשחרר את הילד (Monteiro, 2005).

החינוך נתפס כתהליך שבו הילד חייב לרכוש הרגלים, כישורים, עמדות וגוף של ידע שהציוויליזציה העבירה מדור לדור. המשימה של בית הספר היא להעביר את כל אלה ללא שינוי לכל דור חדש של תלמידים. מחד גיסא, יציבותה של החברה תלויה בהצלחת המעבר, מאידך גיסא, הצלחתו של היחיד תלויה בהשגתם. העובדה שילדים נוטים לחקות אחרים בתהליך הלמידה, שהכוח של הזיכרון חזק ביותר בילדות, לילדים יש יכולת יוצאת דופן לרכוש שפה, את כל אלה פספסה הפדגוגיה המסורתית, והיא לא ניצלה אותם כראוי (Jamwal, 2016).

זאת הייתה גדולתו של רוסו לבטל את מערכת החינוך הלא תקינה הזאת. תרומתו העליונה היתה בהפיכת הילד למרכז שממנו יש לראות את החינוך. הוראה והדרכה מורכבים, לא בהטמעת רעיונות, אלא במתן הזדמנויות לילד לתפקד בפעילויות שהן טבעיות לכל שלב התפתחותי (Jamwal, 2016).

בעיה נוספת היתה שהאינטרסים של החברה הונחו מעל לאינטרסים של הפרט. הילד הוכשר להתאים את עצמו לחברה הקיימת. היחיד הוקרב למען כלל החברה. זה מה שהרגיז את רוסו, שהאמין שהטוב והאושר של הפרט הם חיוניים יותר מהחובה שלו למלא את הצרכים של החברה. כך, בקביעת צורכי הפרט מעל צרכי החברה המאורגנת, הפך רוסו את הסדר האוניברסלי. לב התיאוריה החינוכית שלו הוא בלימוד טבעו של הילד. העיקרון שלו הוא להבין איך הטבע עצמו מתפתח אצל הילד (Jamwal, 2016).

2.2 מטרות החינוך של רוסו-

ניתן להדגיש במידה מסוימת, כי מטרתה הסופית של הדרך החינוכית של רוסו היתה שימור הטוב הטבעי, סגולות האדם, והחברה הטבעית שחיה בהרמוניה עם סגולות אלה. בעולם הפיזי הוא ראה סדר, הרמוניה ויופי, כמו שהוא ראה את היופי בטבע שסובב אותו, אבל בעולם של האדם הוא ראה סכסוך אינסופי, כיעור, אנוכיות, אשר בסופו של דבר גרמו להרבה סבל. זה היה בדיוק הניגוד הזה בין עולם הטבע לבין עולם האדם שהוביל לפגמים בחברה ולחינוך שניתן לילדים. המטרה העליונה היא חברה שבה מתממשות המעלות האצילות אצל האדם, אומץ, סיבולת, מתינות, שוויון, אחווה, פשטות וחירות (Soetard, 1999).

2.3 אינדיבידואליות בחינוך-

ההכרה והשחרור של האינדיבידואל בעולם המודרני התפתחו לאט. הביטוי המשמעותי הראשון לחשיבות האינדיבידואליות הופיע בזמן הרנסנס. הוא היה מוגבל למעמדות הגבוהים והאצילים, וגם אז היו רק ההיבטים האישיים והאמנותיים של האדם. הרפורמציה הפרוטסטנטית נתנה רוח גבית לעקרונות של אינדיבידואליזם (Cavallar, 2012).

בינתיים, ההכרה באינדיבידואליות התקדמה במהירות בתחום המשפט והמדינה. הובס, גרוטיוס, פופנדורף ולוק הציגו את הבסיס הטבעי של הזכויות האישיות והאזרחיות של הפרט. אבל עדיין נשאר הצורך להגדיר את זכויות האינדיבידואליות בתחום החברתי והפילוסופי ולקשר בין אלה לבין החיים האזרחים והדתיים. וכאן התבטאה תרומתו של רוסו, הוא עיגן, כפי שלא עשה אדם אחר, את החשיבות של האינדיווידואליות, והוא הפיץ אותה דרך הפילוסופיה החינוכית שלו (Cavallar, 2012).

רוסו לא התנגד באמת לחיים שלכאורה מנוגדים לאינדיבידואליזם, ולטובת החברה. להפך, הוא התכוון לאפשר לאדם להשתלב לגמרי בחיי החברה הבסיסיים של האנושות. אבל האדם היה צריך להשתתף בחברה אנושית שתואמה את מעלותיו ויכולותיו הטבעיות, ולא בחברה, שבה התפקיד שלו מסתכם בלשרת את טובת כלל החברה שבה הוא חי (Cavallar, 2012).

בהקשר זה, רוסו מצא לנכון לבנות שתי מערכות חינוך לתנאים חברתיים שונים בתכלית. השיטה הראשונה נתפסה כסוג של חינוך למטרת המדינה והחברה, והיא מאורגנת על פי הישות הטבעית של האדם. במצב זה, החינוך הוא פונקציה ציבורית וחל על כל ילד. מטרתו לטפח את המעלות הטבעיות, הפשוטות, ואת תחושת הסולידריות בחברה האנושית כלפי המדינה. עבור רוסו, החינוך היה עניינה החשוב של המדינה, והחינוך הטבעי היה פריבילגיה של אנשים חופשיים. ילדים צריכים להיות משכילים יחדיו וזה באמצעות מחזות משותפים, פעילויות פטריוטיות ושירים, וכך החברה בונה תחושה של סולידריות (Cavallar, 2012).

צורת החינוך השנייה הייתה עבור ציוויליזציה הקיימת והמפותחת. אז לפני שילד נכנס לחיים החברתיים, תחושת העצמאות שלו, הטוב הפנימי, השיפוט וההתנגדות, חייבים להיות בנויים כדי לעמוד בפני ההשפעות המזיקות של החיים החברתיים. הוא חייב לחיות כפראי, כדי שהוא יוכל לשמור ללא פגע את המעלות הפרימיטיביות שלו אשר גורמים לאדם להיות טוב מטבעו (Cavallar, 2012).

רוסו ראה את החינוך כמיועד למעמדות הגבוהים. המעמדות הנמוכים אינם זקוקים לחינוך, שכן נסיבות החיים מפיקות בהם את תחושת השוויון, הפשטות, הספונטניות וכל שאר המעלות שלהן הם זקוקים. אבל ילדי העשירים, שגדלו בפאר ומלאכותית, הם אלה שזקוקים לחינוך הטבעי (Cavallar, 2012).

3. פרק שלישי מיהו אדם טוב בעיני ג’אן ז’אק רוסו?

רוסו האמין שהאדם הוא טוב מיסודו, אבל החברה היא זאת שמשחיתה אותו ככל שעובר הזמן. הניגודיות הזאת בין טבעו הטוב של האדם, לבין החברה שמשחיתה אותו, יוצרת גם ניגודיות בתחומים רבים של החיים, כמו החינוך, תרבות והדת. לפי רוסו, המצב הטבעי של האדם הוא המצב לפני שהוא מושפע מכוחות חיצוניים. עם זאת, הוא קובע שאם האדם יישאר נאמן לרעיונותיו ולהתנהלותו שלו, הוא בהחלט יוכל להישאר אדם טוב, והוא יגלה כי רוב בני האדם מושחתים מהתהליך החברתי, הם מושפעים מדעות הקדומות, מהסמכות שקיימת בחברה, ולא מסוגלים לראות את התמונה הגדולה. במילים אחרות, האדם זקוק להתערבות חיצונית כדי לפתח את הנטייה הטבעית שלו להיות אדם טוב. לפיכך האדם צריך לעבוד עם הטבע ולא כנגדו, ולכן אם נטייתו הטבעית של האדם להיות טוב, לשם צריך לשאוף האדם, אחרת האדם יתנוון (Soetard, 1999).

החינוך הוא מהטבע עצמו, מגבלותיו אינן בשליטת האדם. החינוך של האדם, הוא מה שאנו למדים. החינוך של האדם מתבסס על החוויות של האדם מהאובייקטים שנמצאים סביבו. שלושת היסודות האלה צריכים להיות עקביים בחינוכו של האדם. התודעה של התחושה ומה שהאדם מרגיש, מאפשרת לו להמשיך ולקבל את התחושה שהוא מקבל או להחליט להפסיק ולהימנע ממנה, ודבר זה יכול לגרום להארה של האדם. רוסו טוען כי השפעות חיצוניות, למשל, החברה ומנהגים, אחראיות לסטיות מההתפתחות הטבעית והבריאה של בני האדם וזה יוצר דילמה פנימית אצל האדם, בגלל שטבעו מנוגד למנהגים שאליהם התרגל. החינוך צריך לכבד את האינדיבידואליות ולא להתיישר לפי המוסכמות החברתיות (Soetard, 1999).

רוסו חשב שבמקום לחנך אדם לעצמו, הוא חייב להיות מחונך עבור אחרים, אנחנו חייבים לבחור האם ליצור את האיש או את האזרח, שכן ליצור את שניהם יכולה להיות משימה בלתי אפשרית. כאן רוסו מחזק את  הדגש עד כמה קשה לאדם להיות נאמן לאופי הפנימי שלו וגם להתאים לדרישות החברה, שמנוגדים אחד לשני. כאשר החינוך ינסה לעצב את האדם להיות אדם נאמן כלפי עצמו, וגם להיות אזרח למופת, אשר משרת את החברה שבה הוא חי, הדבר יוצר קונפליקט פנימי אצל האדם, והוא לא ישרת בצורה יעילה לא את עצמו ולא את החברה שלו (Soetard, 1999).

בנוסף לכך רוסו טוען כי ההרגשה היא מרכיב של אמונה, לפעמים האדם יכול להרגיש את מה שלא טבעי, כדבר טבעי לחלוטין, וזאת בגלל הנורמות החברתיות, והוא אפילו יכול לכנות את ההרגשה הלא טבעית הזאת כמשהו אצילי ונעלה (Soetard, 1999).

את ספרו האמנה החברתית הוא מתחיל במשפט הידוע “האדם נולד חופשי אך בכל מקום הוא אסור באזיקים”. התפיסה שהאדם שנולד חופשי אומרת משהו עמוק על תפיסת האדם של רוסו. אם האדן נולד חופשי, ובמובן הזה טוב, הוא מאבד מהר מאד את הייחודיות שלו בעקבות הנסיבות החברתיות, והמטרה של הסדר החברתי והחינוך בתוכו היא לעזור לאדם לחזור אל היסודות הראשוניים שלו, שהם טובים בבסיסם. זו הליכה אחורה, ולא קדימה (בניגוד לאקולטורציה, בה יש התקדמות, התעלות על טבע חייתי). רוסו שואל מה קורה לפוטנציאל של האדם כאשר הוא נפגש עם התרבות (למה הוא ויצא כזה המוני). ( Tracy B. Strong. 2002. Pp. 33-39).

הוא שואל על בסיס חוויה אישית – הוא היה בפריז של ערב המהפכה הצרפתית – מרכז תרבותי, רוסו עולה לשם עם נפשו הרגישה, והא מוצא שם, במסווה של נימוסים והליכות חברה שהיא מזויפת וצבועה. טוען שהאנשים רברבנים ומזוייפים, כל הזמן שופטים את עצמם דרך עיניהם של אחרים, עטויים מסכות ומרב מסכות כבר לא זוכרים מי הם היו. מאתר יסודות שיימים גם בעידן המודרני. הוא טוען שהסיבה לכל הרדיפה הזאת הוא שמשהו לא נכון בסדר החברתי. החברה מקריבה את הפרט ואת הסיכוי שלו לאושר אותנטי, לחירות, כדי שהיא תוכל להתקיים. מדבר על כך שהתהליך הזה הוא תהליך בו הסדר החברתי יוצר אשליה של חופש ולמעשה מרכז את הכח בידי מעטים, ורב האנשים מדוכאים בדרכים רבות. זה הדלק שמעיף אנשים אל המהפיכה הצרפתית. בניתוח היסטורי הוא משווה את זה לפיאודליזם – כאשר ערך האדם נקבע לפי התפקיד החברתי אליו הוא נולד. האדם הוא אוטומט מטומטם – המעמד מכתיב הכל – נימוסים, מבטא, מקצוע – אין “אנמי”, יש רק תפקיד חברתי. המעמדות משוכפלים – יש קריאה לא רק לניכור של האני אלא גם למעשה נבלה חברתי – הבן המטומטם של האציל יהיה אציל, בעוד בנו של הצמית – לא משנה כמה הוא מוכשר, יהיה צמית. ( M. Soetard. 1999. Pp. 423-430)

מאז ועד היום אמיל הוא ספר שנוי במחלוקת: לצד מעריצים רבים שרואים ברוסו מופת של מחנך נדיב המשחרר את האדם מכבלי הדעות הקדומות של חברה מושחתת, ישנם גם מבקרים לא מעטים הסבורים ששיטתו החינוכית מכוננת למעשה דיקטטורה אכזרית המבוססת על הונאה והשפלה. רוסו לא הבין את המושג “חינוך” כלימוד בבית ספר על פי תכנית לימודים מוכתבת מראש, אלא ראה בחינוך מסע של תיקון האדם והעולם. “הכול יוצא טוב מתחת ידיו של בורא עולם, הכול מתנוון בין ידיו של האדם” – כך הוא מכריז בפתח ספרו. באמצעות חינוכו יוכל האדם לעצור את תהליך ניוונו, לחזור לטבעו האמיתי, לבטא את עצמיותו האותנטית, ובסופו של דבר לכונן חברה חדשה, שתשרור בה הרמוניה מושלמת בין הפרט לבין הכלל, בין “האדם” לבין “האזרח”. (Patrice Canivez. 2004. Pp. 394-400 )

3.1 הבחנה בין סוגים של אנשים

כדי להגדיר מיהו אדם טוב, רוססו מבחין בין תחומים שונים שמגדירים את האדם התחום הפוליטי, ההיסטורי, והחברתי. האדם מבחינה פוליטית, הוא קבוצה של אנשים המאוגדת יחדיו למען מטרה מסוימת, באמצעות החוזה החברתי, ונועדה בעיקר לפתור את צרכיו הבסיסיים של האדם, כגון צרכים פיזיים שונים וצרכי הגנה. רוסו טוען שבמערכת הפוליטית שהייתה בתקופתו, האדם נולד חופשי, והוא נהפך להיות אסיר במערכת הפוליטית בעל כורחו, בעיקר החוזה החברתי עם שאר החברה, הוא מחויב להיות בחוזה חברתי זה מכורח צרכיו הבסיסים למזון והגנה, שמאלצים אותו להסתמך על אחרים ולהיות בברית איתם כדי לענות על צרכים בסיסיים אלה. מנקודת המבט הפוליטית, האדם הטוב הוא האדם שמציית לכללים במערכת הפוליטית, ופועל לטובת הכלל ולהשגת המטרות הפוליטיות, כל עוד המערכת הפוליטית לא נשלטת בידי שליט טוטליטרי, שמנצל את האמנה החברתית של האנשים לטובתו האישית, שכן במצבים כאלה האדם כבר לא חייב לציית לאמנה החברתית כדי להיות אדם טוב (Canivez, 2004).

מבחינה היסטורית רוסו מבחין בקבוצה של אנשים אשר יש לה עבר היסטורי משותף, ותרבות משותפת, מה שהופך אותם לעם מאוחד. רוסו מבחין שאדם טוב הוא אדם שמנהג לפי ההתחשבות בהיסטוריה הזו של העם, והתחשבות בתרבות המשותף בחברה שבה הוא נמצא (Canivez, 2004).

מבחינה חברתית, רוסו מציין שהאדם הוא חיה חברתית ביסודה, ובני האדם חיים עם בני אדם אחרים בהתבסס על יחסים חברתיים. ההתנהגות של האדם מטבעה היא התנהגות אנוכית כאשר האדם מנסה להשיג את האינטרסים של עצמו ולספק אותם, ולכן אדם טוב מבחינה חברתית הוא אדם שדואג גם לאחרים בסביבה החברתית שלו, ולא דואג רק לאינטרסים של עצמו, וזוהי בעצם חלק מהאמנה החברתית שעליה מדבר רוסו (Canivez, 2004).

4. פרק רביעי כיצד נראית חברה טובה ואידיאלית

עיקר כתיבתו של רוסו עסקה בהגות פוליטית והתרכזה בהגדרת מקומו של האדם בחברה וביחס בין האינדיבידואל למדינה. בספרו החשוב ביותר שנקרא האמנה החברתית (1762) טוען רוסו לעומת זאת כי מצב הטבע הוא חסר חוק בו כל אדם פועל כישר בעיני, ורק באמצעות התקבצות תחת חברה ניתן להבטיח את הביטחון האישי ולפיכך גם חירות היות שחברה מתוקנת מונעת את שרירותו של הכוח. חברה מתוקנת עבור רוסו היא חברה המצייתת לרצון הכללי המשקף את הרצון של כל אחד מהאזרחים. הרצון הכללי הוא הפועל היוצא ממנו ניזונה הריבונות והוא מונע עריצות. רוסו טוען כי האדם מונע על ידי שני רגשות עיקריים: אהבה עצמית והזדהות עם הזולת, הקשורים ותלויים זה בזה. המצב הטבעי של האדם בעבור רוסו הוא מצב גן העדן בו האדם אינו יודע כל מחסור, ומכאן משתמע כמובן כי המצב הקיים הינו מצב בלתי טבעי. במצב הטבעי של רוסו האדם אינו זקוק לדבר ועל כן הוא אינו תלוי באיש זולתו והוא חופשי. השאיפה של רוסו היא לצאת מהמצב הבלתי טבעי של האדם ולחתור להרמוניה וחירות, וזוהי מטרתה של האמנה החברתית. החברה הטבעית היחידה היא המשפחה. (Maurizio Viroli, 2003. Pp. 12-16)

האב הוא מעין מנהיג והילדים הם כמו עם. אך במשפחה יש את אלמנט האהבה של האב לבנים ובחברה אין את זה בין המנהיג לנתינים. האם זה ראוי שקבוצה קטנה של מנהיגים תשלוט על כל המין האנושי? רוסו אומר שכשאדם נולד בתור עבד וגדל להיות עבד, מורך ליבו יגרום לו להישאר משועבד. מהי זכותו של האדון על העבד? הכוח. הוא משעבד את העבד בעזרת כוח. אך האם זו באמת זכות? אם שודד מתנפל עלי ביער עם אקדח, אני אנוס לתת לו את כספי כי הכוח נמצא ברשותו. אבל אם אני יכול להתנגד לו ולהציל את הארנק – אני לא מחויב לעשות זאת? ודאי שכן. מכאן שלזכות הזו של כוח אין שום מובן כאן. בטבע, לשום אדם אין זכות שליטה על אדם אחר. העבדות או הנתינות באה מתוך הסכמים, למשל: בני האדם מסכימים לוותר על זכויותיהם לטובת מלך. מדוע? כדי שייתן להם שלווה. אבל איזו מין שלווה זו אם המלך כל הזמן יוצא למלחמות או מתנהג בחמדנות וכו’? רוסו אומר שמי שמוותר על חירותו מוותר על האנושיות שבו ועל זכויות האנושות וזה מנוגד לטבע האדם ולמוסר. לפיכך, אין דבר כזה “זכות העבדות”. המילים “זכות” ו”עבדות” סותרות אחת את השנייה. (N.C Akcetin. 2016. Pp. 20-30)

עבור רוסו, ההשפעה השלילית של החברה על גברים מתמקדת בהפיכתו של “אמיר דה סוי”, אהבה עצמית חיובית שראה כאינסטינקט האנושי את הרצון לשימור עצמי, בשילוב עם כוח האדם של התבונה, לתוך סוג של גאווה מלאכותית אשר מאלץ את האדם להשוות את עצמו לאחרים, ובכך יוצר פחד בלתי מוצדק ומאפשר לגברים ליהנות מכאב או מחולשה של אחרים. רוסו ראה פער יסודי בין החברה לבין הטבע האנושי והאמין כי האדם טוב כאשר הוא במצב של הטבע (מצב של כל בעלי החיים האחרים, ואת מצב האנושות היה לפני יצירת הציוויליזציה), אבל כבר פגום על ידי המלאכותיות של החברה וצמיחתה של התלות ההדדית החברתית (John T. Scott. 2006. Pp. 41-47)

5. פרק חמישי: מה הן מטרות החינוך של ג’אן ז’אק רוסו

מטרת החינוך, אומר רוסו, היא ללמוד לחיות, ואת זה יש להשיג באמצעות הליכה בעקבות המורה המבוגר, היכול להראות את הדרך אל החיים הטובים. גדילתו והתבגרותו של הילד מחולקת לשלושה שלבים. הראשון הוא עד גיל 12 בערך, כאשר חישובים וחשיבה מסובכת אינם אפשריים, והילדים, על פי תפיסתו של רוסו, קרובים להיות חיות. השני, בין 12 ל-16, כאשר ההיגיון והחשיבה ההגיונית מתחילים להתפתח, ולבסוף מגיל 16 ואילך, כאשר הילד גדל להיות מבוגר. בשלב זה מוצא אמיל נערה צעירה שתלווה אותו. רוסו מציג את תפיסתו ביצירה רחבת יריעה, מעין רומן חניכה של ילד מעת לידתו ועד לנישואיו, כשהוא מלוּוה במחנכו בכל יום מחייו, עד לפרידתם הגורלית בסוף הספר. כתיבתו הרגשית של רוסו, הממד הרומנטי השזור בספרו, החשיפה האישית המובהקת של המחבר – כל אלה יוצרים הגות פילוסופית יוצאת דופן בתכניה ובסגנונה, הגות הסוחפת ומטלטלת את הקוראים וגורמת להם לחשוב מחדש על מהות התרבות האנושית ותכליותיה. (Jean Jacques Rousseau. 2006. Pp. 4-14)

על מנת להשתלב בסביבה ללא פגע, אדם שנברא לעולם צריך להכיר בשלושת משאבי חינוכו. הטבע; האינסטינקט הראשוני של האדם לפעול לפי צרכיו הקדומים והראשונים ביותר, ורכישת הכישורים שלו מהתפתחותו הטבעית. הדברים; שאיפת ידע ונקודת מבט על פי סיטואציות והסביבה. והאדם; האידאל של האזרחות, בו האדם צריך לנוון את עצמו אל הסביבה האנושית כדי שיהיה זהה אליה ויתאים לה. אדם הרוחש את כל צורות החינוך האלה, ומביא את שלושתם אל מטרה אחידה, נחשב לאדם המסוגל לשרוד בסביבה בלי שהיא תפגע בו או תרמוס אותו. Jurgen Oelkers. 2014. Pp. 23-30))

את החינוך אנו מקבלים או מן הטבע, או מבני האדם או מן הדברים. ההתפתחות הפנימית של כישורינו ושל איברי גופנו היא החינוך של הטבע; השימוש שאנו לומדים לעשות בהתפתחות זו הוא החינוך של בני האדם; ומה שנרכש מן הניסיון האישי שאנו חווים מחמת השפעתם של המושאים עלינו הוא החינוך של הדברים. את כל אחד מאיתנו מעצבים אפוא שלושה סוגים של מורים**מי שבקרבו נפגשים כל השלושה באותן נקודות ושואפים לאותן תכליות, מתקדם לבדו ליעדו וחי בהתאם לצרכיו. תלמיד זה, רק הוא לבדו מחונך היטב”). (ע. הופמן, 2012. ע”ע 55-60)

בהקשר למטרת החינוך של רוסו, האומרת שאדם ששלושת סוגי החינוך התלכדו אתו למטרה אחת, הוא התלמיד בעל החינוך האידאלי, ישנה טענתו של אפלטון, שאדם שראה את ”האמת כפי שהיא” והבדיל אותה מהמסגרת של האשליה, ופיתח לעצמו נקודת מבט ”פילוסופית” לגבי סיטואציות שונות, הוא האידאל של מנהיג. אם נשלב בין שתי הטענות, נראה שרוסו ואפלטון עלולים לטעון שאדם שיכול להשקיף על הטבע כפי שהוא ועל פעולות האדם, ולפתח את דעתו המאפשרת לו לקבל את דברים אלא כפי שהם, הוא אדם מחונך ומנהיג אידאלי בעתידו. (Maurice Cranston. 1983. Pp. 23-33)

6. רוסו על שלבי ההתפתחות של האדם-

רוסו האמין שניתן לשמר את טבעו המקורי של הילד על ידי שליטה זהירה בחינוכו ובסביבתו על סמך ניתוח של השלבים הגופניים והפסיכולוגיים השונים שאותם עובר הילד מהלידה ועד הבגרות. רוסו חשב כי המומנטום ללמידה מושפע על ידי צמיחה של האדם בשלבים השונים (Rousseau, 1762).

בספר אמיל רוסו מחלק את התפתחות הילד לחמישה שלבים עיקריים, כאשר פרק מוקדש לכל שלב. החינוך בשני השלבים הראשונים שם לו למטרה את החושים של הילד, רק כאשר הילד מגיע לגיל 12 מתחיל המורה לעבוד על מנת לפתח את מוחו. מאוחר יותר, בספר 5, רוסו בוחן את החינוך של סופי הילדה, כאן הוא מגדיר את מה שהוא רואה כהבדלים המהותיים בין שני המינים. הילד צריך להיות חזק ופעיל, הילדה צריכה להיות חלשה ופסיבית, מהבדל זה מגיע חינוך מנוגד לשני המינים. רוסו אומר שאין לחנך את הילדים לבורות, על ידי כך שיעסקו רק בעבודות הבית, הטבע אומר להם לחשוב, לרצות, לאהוב ולטפח את מוחם, כמו גם את הנשמה שלהם. הטבע שם את הנשק הזה בידיהם כדי לפצות על חוסר הכוח שלהם ולאפשר להם לכוון את כוחם למשהו מועיל להם. הם יכולים ללמוד הרבה דברים, אבל הם צריכים ללמוד רק דברים שמתאימים להם (Rousseau, 1762).

השלבים הבאים הם השלבים בהתפתחותם של הילדים הזכרים:

שלב 1: השלב הראשון הוא ינקות, מלידה עד גיל שנתיים. הינקות מסתיימת עם הגמילה של הילד. הוא אומר שרוחו הטבעית של הילד נוטה לתת לו יותר חירות אמיתית ופחות כוח, לתת לו לעשות יותר לעצמו בכוחות עצמו ולדרוש פחות מאחרים, כך שהם יתרגלו לרצות רק את מה שנמצא בגבולות של הכוח שלהם, ולא את מה שמעבר ליכולתם להשיג (Rousseau, 1762).

שלב שני: תקופת הטבע גיל 2 עד 12. בתקופה זו הילד מקבל רק ‘חינוך שלילי’: אין הוראה מוסרית, אין למידה ורבלית. הוא קובע את הכלל החשוב ביותר בחינוך: ‘אל תחסוך זמן, אלא תבזבז אותו, המוח צריך להישאר ללא הפרעה עד שהוא יתפתח לחלוטין. מטרת החינוך בשלב זה היא לפתח תכונות פיזיות וחושים חדים במיוחד, אך לא לפתח את הראש. בחלק השני של הפרק השני, רוסו מתאר את פיתוחם של כל חמשת החושים (Rousseau, 1762).

שלב 3: גיל ההתבגרות (12-15). אמיל בשלב 3 הוא “פראי אציל”. “בערך בגיל שתים-עשרה או שלוש-עשרה עולה כוחו הפיזי של הילד במהירות רבה יותר מאשר דורשים צרכיו. הדחף לפעילות פיזית עכשיו לובש צורה נפשית, לילד יש יותר יכולת לתשומת לב מתמשכת, ועל המחנך להגיב בהתאם (Rousseau, 1762).

שלב 4: גיל ההתבגרות (15-20). רוסו סבור כי עד גיל 15, ההיגיון של הילד יהיה מפותח, ואז הוא יוכל להתמודד עם הרגשות המסוכנים של גיל ההתבגרות, ועם בעיות מוסריות ודת. כמו מקודם, רוסו עדיין רוצה לעצור את הלחצים החברתיים ואת ההשפעות החיצוניות, כך נטיותיו הטבעיות של האדם ישארו ללא שחיתות מופרזת. תהיה כניסה הדרגתית לחיי הקהילה. רוב הספר הרביעי עוסק ההתפתחות המוסרית של אמיל (Rousseau, 1762).

שלב 5: בגרות (20-25) בפרק החמישי, אמיל כבר מבוגר, ורוסו מציג את השותפה האידיאלית שלו, סופי. הוא לומד על אהבה, והוא מוכן לחזור לחברה, כשהוא מחוסן, לאחר הכנה כה ארוכה, נגד השפעותיה המשחיתות, כך מקווה רוסו. המשימה הסופית של המורה היא להנחות את הזוג הצעיר בזכויות הנישואין שלהם ובחובותיהם (Rousseau, 1762).

7. האם ואיך מתאימה מחשבת החינוך של רוסו לצרכי מערכת החינוך וצרכי החברה בעת המודרנית?

לאור העובדה שרוסו היה פילוסוף חינוכי, נשאלת השאלה מה מקומה של הפילוסופיה במערכת החינוך המודרנית ? רוב אנשי החינוך המודרני מחזיקים בדעה כי לא רק המחנך צריך להיות מצויד בידע על מגוון נושאים רחב, אלא גם שצריכה להיות לו פילוסופיה לחינוך, שבלעדיה הוא אינו יכולים לפתור את הבעיות הניצבות בפניו או בפני ההוראה בחיי היום יום (Peckover, 2012).

השאלה הבסיסית ביותר בתחום החינוך נוגעת למטרה. שאלה זו מעוררת שאלות על טבעו של האדם ועל האפשרות של שינוי חברתי ואינדיבידואלי. מטבעו של האדם הוא מאוד מודאג ממקומו ביקום. לכן, המטרה של החינוך נוגעת רבות לשאלה של חקר היקום וחקר האדם בתוך היקום. זה מה שעושה את הקשר ההדוק בין הפילוסופיה לבין החינוך (Peckover, 2012).

באמיל, רוסו מתמודד עם תהליך החינוך הפורמלי ומציע לבני אדם לחנך את ילדיהם בצורה טבעית. רוסו טוען שתהליך זה של הוראה הוא דרך מכוונת של החברה להתערב בתהליך הטבעי. החברה משתמשת “בחינוך” כדי לתרבת ילדים. לדברי רוסו, צורת חינוך זו לא נועדה להועיל למימוש העצמי הטבעי של כל אדם, אלא כדי ליצור קשרים בין בני אדם לצורות התנהגות צפויות ומקובלות. רוסו משווה “מלומדים” לאיכרים. לעומת זאת, רוסו טוען כי ילד שחונך על ידי הטבע יהיה עצמאי, וישתמש בהיגיון שינחה את פעולתו. הילד יאפשר למוחו ולגופו לעבוד יחד כדי להגביר את הבנתו את העולם. באמצעות צורה טבעית זו של חינוך, הילד יפתח את הרעיונות שלו ויהיה כפוף לרצונו, ולא לרצון של אחרים (Peckover, 2012).

אם ניקח את עמדתו של רוסו לצורת החינוך המודרנית, בתי ספר גורמים לבלבול אצל ילדים לגבי טבעו של החינוך והלמידה. בבית הספר, הילדים לומדים כי הדרך היחידה ללמוד היא בלימוד המסורתי שמועבר בבית הספר. בתי הספר מבלבלים עוד יותר את הילדים על ידי השוואת החינוך לתהליך הלמידה. בתהליך זה של הלימוד, תחושת העצמי של הילד מסולקת. הרצונות הטבעיים של הילד פוחתים והילד לומד להתמקד במה שבית הספר אמר לו שהוא ידע בעל ערך (Peckover, 2012).

על ידי הפרדת הילד מהיצירה הטבעית שלו והגדרת תהליך הלמידה כחינוך, “חינוך” הופך להיות המפריד בין התלמיד למימושו העצמי. ילדים לומדים איך לחיות לפי מה שמלמדים אותם. הרעיון הזה הונצח בתהליך הלימוד בתקופתו של רוסו, ועדיין נשאר עיקרון מרכזי במערכת החינוך הנוכחית. צורת חינוך זו משמשת להרחקת ילדים מן האני הטבעי שלהם ומייעדת להם את המטרה של רבייה חברתית. צורת חינוך זו מחזקת את מה שצפוי ומנציחה את הפחד מהלא נודע או השונה (Peckover, 2012).

החשש זה של הבלתי נודע חודר למערכת החינוך המודרנית ומרתיע את הסקירה, הגילוי והסקרנות על ידי אכיפת הכללים שנוצרו על ידי בני האדם כדי לשמור על “בטיחותם” של הילדים מפני הבלתי ידוע. הבלתי נודע הזה ניתן לתיאור כמה שבני האדם לא מבינים, או מה שעלול לגרום נזק לבני האדם אם הם יחקרו רעיונות שטרם חשבו עליהם, או רעיונות שאין לאנשים יכולת להעריך אותם בהתבסס על הידע הנוכחי (Peckover, 2012).

על ידי שילוב שני גורמים אלה, ברור כי מערכת החינוך הנוכחית שלנו מנציחה את הפחד ממה שידע חדש יכול לעשות למצב הנוכחי שבו אנחנו נמצאים. במקום לחבק את האפשרות של הבלתי נודע, מערכת החינוך שלנו מיישמת תהליכי למידה קשיחים, כדי לשכפל צורות מחקר נוכחיות, ולאחר מכן בוחנת את הילדים כדי להבטיח שלמידה נכונה התרחשה (Peckover, 2012).

באמצעות הפונקציות המוטבעות במערכת החינוך הנוכחית, ניתן לראות בלמידה כדרך שמלמדת כיצד להשתמש בכלים. צורה זו של למידה עשויה להיות הטובה ביותר לאמן את הילדים למטרה ספציפית, עם זאת לא הדרך הטובה ביותר לחינוך. מטרת האימון של ילדים כיצד להשתמש בכלי היא רק מלמדת אותם כיצד להשתמש בכלי. למידה אמיתית, כלומר חינוך היא תוצאה של השימוש בכלים. התהליכים הנדרשים במערכת החינוך הנוכחית מגבילים את חוויות הלמידה של הילדים לנוהלי הכשרה נוקשים, אך קובעי המדיניות החינוכית עדיין טוענים כי הם מעניקים לילדים חוויה חינוכית (Peckover, 2012).

סיכום ודיון-

ז’אן ז’אק רוסו היה פילוסוף צרפתי שחי במאה ה18. הרומן שלו אמיל, היה הספר המשמעותי ביותר לגבי חינוך אחרי “הרפובליקה” של אפלטון. עבודותיו האחרות השפיעו עמוקות על התחום הפוליטי, ועל הספרות, הפילוסופיה הפוליטית שלו השפיעה על התקדמות ההשכלה ברחבי אירופה, וכן על היבטי המהפכה הצרפתית ועל התפתחות המחשבה הפוליטית, הכלכלית והחינוכית המודרנית. המחשבה הפוליטית וההגות שלו נחשבת לסיום עידן התבונה, הוא הניע חשיבה פוליטית ומוסרית לז’אנרים חדשים. הרפורמות שלו השפיעו תחילה במוסיקה, ואחר כך באמנויות האחרות. ((Maurice Cranston, 1991. Pp. 10-17

מטרתה של עבודת מחקר זו הייתה לסקור את עבודותיו של רוסו, ואת התיאוריות שלו לגבי חינוך, ולבדוק מהי הרלוונטיות של התיאוריה החינוכית שלו לגבי המערכת החינוכית בעת המודרנית. כדי לבדוק את נושא המחקר הזה נעשתה סקירה של מאמרים שבדקו את עבודותיו של רוסו, וגם נסקרו עבודותיו של רוסו עצמם.

בעבודה ראינו שהנחת היסוד הבסיסית של רוסו בנוגע לחינוך היא שהחינוך של הילדים הקטנים צריך להתבסס על נטיותיו הטבעיות של הילד, ושהחינוך המסורתי של הציוויליזציה שהתפתחה עד לתקופתו של רוסו, דיכא את נטיותיו הטבעיות של הילד, וחינוך זה הזיק לילדים. ההוראה איננה צריכה להיעשות מתוך ספרים ובדרך מילולית, אלא על-ידי דוגמה אישית והתנסות ישירה בבני-אדם ובעולם, ולכן המסגרת העדיפה לחינוכו של התלמיד היא המסגרת של המשפחה, ולא המסגרת הבית ספרית (Rousseau, 1762).

לרוסו הייתה נקודת מבט ייחודית ומהפכנית בכל הנוגע לחינוך של ילדים, עד לתקופתו של רוסו, מערכת החינוך הביטה על החינוך מנקודת המבט של מבוגרים, ויצאה מנקודת הנחה שהילדים הם מבוגרים קטנים, איש לא חשב או שקל להסתכל על מערכת החינוך מנקודת מבטם של הילדים הקטנים. מערכת החינוך הייתה בסך הכל כלי בידי החברה האנושית כדי להשיג את האינטרסים של החברה, ואת האינטרסים של המבוגרים, ולפי כך נקבעו התיאוריות והפרקטיקות החינוכיות.

רוסו הלך נגד הגישה הזאת, וחשב שיש להסתכל על מערכת החינוך מנקודת מבטם של הילדים, ולא מנקודת המבט של מבוגרים והאינטרסים שלהם. במקום הרעיונות וההשקפות של המבוגרים, הוא החליף אותם בצרכים ובפעילויות של הילד ובמהלך ההתפתחות הטבעי שלו. הגישה של רוסו הייתה מהפכנית, רוסו שם קץ לתפיסות המסורתיות של חינוך הילד, בכך שהוא מראה כי הילד הוא יצור של הטבע וכי הוא פועל וצומח בהרמוניה עם החוקים שלה. הוא האמין ששיטת החינוך הטבעית היא הדרך הטובה ביותר שטיב עם חינוכו של הילד (Monteiro, 2005).

תרומתו העליונה היתה בהפיכת הילד למרכז שממנו יש לראות את החינוך. הוראה והדרכה מורכבים, לא בהטמעת רעיונות, אלא במתן הזדמנויות לילד לתפקד בפעילויות שהן טבעיות לכל שלב התפתחותי (Jamwal, 2016).

רוסו טען שהמטרה האידיאלית של החינוך הטבעי היא שימור הטוב הטבעי, סגולות האדם, והחברה הטבעית שחיה בהרמוניה עם סגולות אלה. בעולם הפיזי הוא ראה סדר, הרמוניה ויופי, כמו שהוא ראה את היופי בטבע שסובב אותנו ואת הסביבה של הילדים. אבל הוא הסתכל על העולם של הציוויליזציה והאדם, כעל עולם מושחת שהשחיתו אותו האנשים, עם מערכת החינוך המלאכותית שלו (Soetard, 1999).

בעקבות הטענה של רוסו שהחינוך האידיאלי בשביל הילד הוא החינוך הטבעי, ושימור נטיותיו הטבעיות של הילד, רוסו ממפה את כל שלבי ההתפתחות של הילד עד להפיכתו למבוגר, זאת הוא עשה בספרו אמיל. השלב הראשון הוא ינקות, מלידה עד גיל שנתיים, בתקופה זו הילד הוא חסר כוח פיזי ותלוי בהוריו, בשלב זה הוא לומד להכיר את הסביבה שלו ואת הגבולות של כוחותיו הפיזיים, ובהתאם לכך לפתח את רצונותיו לפי היכולות הפיזיות שלו. השלב שני הוא תקופת הטבע גיל 2 עד 12. בתקופה זו הילד מקבל רק ‘חינוך שלילי’: אין הוראה מוסרית, אין למידה ורבלית. בשלב זה עדיין לא התפתחו היכולות המנטליות של הילד, ועיר ההתרכזות הוא על פיתוח חושיו ויכולותיו הפיזיות והטבעיות של הילד, אין לנסות לפתח את מוחו של הילד בשלב זה. שלב 3 הוא גיל ההתבגרות (12-15). הילד בשלב 3 הוא “פראי אציל”, בשלב זה עולה כוחו הפיזי של הילד במהירות רבה יותר מאשר דורשים צרכיו. הדחף לפעילות פיזית עכשיו לובש צורה נפשית, ובעקבות כך מתפתחת גם יכולתו המנטלית של הילד. שלב 4 הוא גיל ההתבגרות (15-20). רוסו סבור כי עד גיל 15, ההיגיון של הילד כבר יהיה מפותח, ואז הוא יוכל להתמודד עם הרגשות המסוכנים של גיל ההתבגרות, עם מוסר ועם דת. שלב 5 הוא שלב הבגרות (20-25), הילד כבר הופך למבוגר, הוא לומד על אהבה, והוא מוכן לחזור לחברה, כשהוא מחוסן, לאחר הכנה כה ארוכה, נגד השפעותיה המשחיתות (Rousseau, 1762).

מעבר לעיקרון של שיטת החינוך הטבעי שבה דוגל רוסו, הוא מגדיר גם מיהו אדם טוב, כזה שיהיה התוצר של מערכת חינוכית חדשה זו, לפי רוסו אדם טוב הוא אדם שדואג לחברה שלו ולא דואג רק לעצמו. נשאלת השאלה האם אנחנו מגדלים את הילד להיות אזרח במדינה שבה הוא חי, או מגדלים אותו להיות רק אדם אינדיבידואלי. רוסו מדגיש את הקושי של האדם להיות נאמן כלפי עצמו לבין להתאים את עצמו לדרישותיה של החרה שבה הוא חי. לפי רוסו צריך לאזן בין שני אינטרסים מנוגדים אלה כדי להיות אזרח טוב (Soetard, 1999).

מה שהניע את רוסו להגות את שיטת החינוך שלו, ומיהו אדם טוב, הוא הרצון להגיע לחברה אידיאלית.  לכן הרבה מעבודתו של רוסו עסקה גם בפוליטיקה, שמטבעה קשורה לניהול חיי החברה. חברה מתוקנת עבור רוסו היא חברה המצייתת לרצון הכללי המשקף את הרצון של כל אחד מהאזרחים. הרצון הכללי הוא הפועל היוצא ממנו ניזונה הריבונות והוא מונע עריצות (Maurizio Viroli, 2003. Pp. 12-16)

כל אלה מעידים על השקפותיו של רוסו בנוע לחינוך, לחיים הפוליטיים, ולחברה האידיאלית שאליה מנסה להגיע רוסו, אבל נשאלת השאלה האם התיאוריות האלה ועבודתו של רוסות עדיין רלוונטית גם במערכת החינוך של היום ?

מסקנתו העיקרית של המחקר היא שכדי שילד יבין את הקשר שלו עם הטבע, מערכת החינוך הנוכחית צריכה להיבנות תוך כדי התחשבות בתהליך החינוך הטבעי של הילד. כדי שילד יגשים את האני הטבעי שלו, יש לתת לו את החופש לחקור את הדחפים הטבעיים שלו תוך כדי שימוש בכלי למידה שאותם תספק לו מערכת החינוך המודרנית. באמצעות התהליך של שימוש בכלי למידה  שאותם קיבל הילד כדי לחקור את עצמו ואת הסביבה הטבעית שלו, מתרחשת למידה אמיתית, והילד הופך להיות משכיל. כאשר הילדים מצוידים בכלים ללמוד, בהתחשב בחופש להשתמש בכלים, ובהינתן הנדרשת לשימוש בכלים אלה, הילדים הופכים ליוצרים פעילים ולמנהלים של הסביבה הטבעית שלהם, והם מתחילים לממש את האני הטבעי שלהם.

כאשר שוקלים את הפילוסופיה החינוכית של רוסו, מגלים את הנזק שמערכת החינוך הנוכחית שלנו עושה לכל הסביבה הטבעית של בני האדם. על ידי הנצחת הרעיון כי בני האדם הם ישות נפרדת מהטבע, מערכת החינוך הנוכחית מאמנת את הילדים להדחיק את הדחפים הטבעיים שלהם ולאלף את הסביבה הטבעית שלהם. באמצעות פרקטיקות אלה, ילדים רבים לומדים לפחד מהטבע. אם צורה זו של חינוך לא תשתנה, והטבע לא יוגדר כחלק טבעי מתהליך ההתבגרות והלמידה של האדם, רוסו מזהיר שהאנושות לא רק תהרוס את תהליך ההגשמה העצמית שלה, אלא שהאנושות תהרוס את עצמה בכלל.

ביבליוגרפיה

עברית

דוידוב, א’ (2016). האוטופיה החינוכית כסוגה ספרותית-הגותית בראי יצירותיהם של רוסו וקורצ’אק.

הופמן, ע’ (2012). החינוך כמעשה חקיקה: הפוליטיקה החינוכית של הנאורות והשלכותיה. בתוך: גילוי דעת, כתב עת רב תחומי לחינוך: גיליון 1, עמ’ 55-75.

הרפז, י’ (2010). חינוך שלילי. בתוך הד- החינוך, עמ’ 72-75.

רוסו, ז’, ז’ (1762). אמיל, או על החינוך.

אנגלית

Akcetin, N., C. (2016). The Naturalistic View of Education and Republicanism Jean-Jacques Rousseau. ST. KLIMENT OHRIDSKI UNIVERSITY PRESS SOFIA.

Canivez, P. (2004). Jean-Jacques Rousseau’s Concept of People. Philosophy & Social Criticism. 30. 393-412.

Cavallar, Georg. (2012). Educating Émile: Jean-Jacques Rousseau on Cosmopolitanism. The European Legacy. 17. 10.1080/10848770.2012.686700.

Cranston, Maurice. (1983). Jean-Jacques. Chicago, USA: Chicago University Press.

Cranston, Maurice. (1991). Jean-Jacques. Chicago, USA: Chicago University Press.

Damorsch, Leo. (2007). Jean-Jacques Rousseau. Boston: Mariner Books.

Fralin, Richard. (1980). Rousseau and Representation. Mind. 89. 446-448.

Jamwal, B.S. (2016). ROUSSEAU AND HIS EDUCATIONAL PHILOSOPHY. Scholarly Research Journal for Humanity Science & English Language, Online ISSN 2348-3083, SJ IMPACT FACTOR 2016 = 4.44.

Monteiro, T. (2005). Rousseau’s Concept of Education. http://snphilosophers2005.tripod.com/ ternan.pdf

Oelkers, Jurgen.(2008). Jean-Jacques Rousseau. London: Bloomington.

Peckover, C. (2012). Realizing the natural self: rousseau and the current system of education. Ohio Valley Philosophy of Education Society. University of Iowa.

Rousseau, J., J. (1762). Emile: On Education. London: J.M. Dent and Sons.

Scott, John T. (2006). Jean-Jacques Rousseau. London and New York: Routledge.

Soetard, M. (1999). JEAN-JACQUES ROUSSEAU. quarterly review of comparative education, vol. XXIV, no. 3/4, 1994, p. 423-38.

Strong, Tracy S.(2002) Jean-Jacques Rousseau. Lanham, Maryland: Rowman & Littlefield Publication.

Swenson, James.(2000) On Jean-Jacques Rousseau. Stanford: Stanford University Press.

Viroli, Mauricio. (2003). Jean-Jacques Rousseau and ‘the Well-ordered Society’. Cambridge: Cambridge University Press.