מחקר- משחקי חברה וקהילתיות

מחקר- משחקי חברה וקהילתיות

מגישה:

תאריך:

סקירת ספרות

1. משחקי חברה בגיל הרך

חינוך הוא אחד הדברים הכלולים בחיי האדם. מכיוון שבאמצעות חינוך אנשים יכולים להיעזר זה בזה בכדי לענות על צורכי החיים, החינוך צריך להיעשות מוקדם ככל האפשר מגיל צעיר (ולטר, פיטר, 2014). בהתבסס על ספרות מחקר מקובלת בנושא החינוך הנוגע לחינוך לגיל הרך, חינוך לגיל הרך מתקיים לילדים מגיל לידה ועד שש שנים ואינו תנאי מוקדם לחינוך בסיסי. יתר על כן, מוגדר החינוך לגיל הרך כמאמץ אימון המיועד לילדים מגיל לידה ועד שש שנים הנערך באמצעות מתן גירויים חינוכיים בכדי לסייע לצמיחה ולהתפתחות גופנית ורוחנית, כך שהילדים יהיו מוכנים להשכלה נוספת (Heckman, 2011).

חשוב מאוד לעשות חינוך טוב לגיל הרך, מכיוון שחינוך לגיל הרך הוא היסוד בגיבוש האישיות האנושית. חינוך לגיל הרך צריך להיות בהתאם לצרכי הילדים על מנת לפתח היבטים שונים (טל, 2012). בגיל הרך האדם חווה צמיחה והתפתחות. בתקופה זו התפתחות המוח כה מהירה שתקופה זו מכונה גם תקופת הזהב של הלמידה. בתקופת הזהב הזו הפוטנציאל להתפתח הוא רב. יש לתת את התנאים הטובים ביותר להתפתחות מיטבית. אחד המוסדות שיכול לפתח את הפוטנציאל של הילדים הוא המוסד לחינוך בגן ילדים. בגן זה כל ההיבטים של התפתחות הילד יהיו מפותחים היטב עם הגירויים שהילדים זקוקים להם (Couse, & Chen, 2010).

היבט חשוב של התפתחות שמפותח בגן הילדים הוא ההיבט החברתי. התפתחות חברתית היא הישג של בגרות ביחסים חברתיים בגיל הרך. ניתן לפרש אותם גם כתהליך למידה להתאמה לנורמות חברתיות, מוסר ומסורות קבוצתיות, להתמזג לקהילה משותפת ומשתפת פעולה (לנדסמן, מק'קוי, טאמי, 2014). התפתחות חברתית היא תהליך למידה ומיומנויות התנהגות הקשורות לאדם והיותו חלק מקבוצתו. בהתפתחות חברתית נדרשת מהילדים היכולת להתאים לדרישות החברתיות בהן הם נמצאים. הדרישות החברתיות המדוברות הן שילדים יכולים להתרועע היטב בהתאם לשלב ההתפתחות והגיל, ונוטים להיות ילדים שקל להם להיטמע בחברה. בגיל הגן ההתפתחות החברתית נמדדת על ידי רמת ההישג ההתפתחותי של הילד, והיכולת לבצע משימות קבוצתיות, יכולת לעבוד עם חברים, רצון לשחק עם חברים, מוכנות להשאיל את מה ששייך לו, מוכנות לחלוק עם חברים, עזרה הדדית לחברים ועמיתים, והיכולת לחכות בסבלנות (Taylor, et al. 2013).

המשחק החברתי מספק דרך להתפתחות חברתית של הילדים תוך כדי שיתוף עם ילדים אחרים (לוי, 2019). משחק הוא האמצעי החשוב ביותר לפיתוח מיומנויות חברתיות, ולהרחבת האמפתיה כלפי הזולת ולהפחתת האגוצנטריות. משחק יכול להצמיח ולהגביר את תחושת החיברות של הילדים. באמצעות משחק ניתן ללמוד התנהגויות סוציאליות כגון המתנה לתור, שיתוף פעולה, עזרה הדדית ושיתוף (Dehkordi, 2017).

משחקי חברה הם סוג של משחק או פעילות ספורטיבית המתפתחת מהרגל קהילתי מסוים. בהתפתחויות החברתיות של הילדים, משחקי החברה משמשים לעתים קרובות כסוג של משחק בעל מאפיינים של האזור הספציפי, ומותאם למסורות תרבותיות מקומיות (רן, 2015). הפעילויות נעשות באופן שגרתי או מדי פעם, מתוך כוונה לקבל הנאה ובידור, ולמלא את הזמן הפנוי לאחר הניתוק מפעילויות שגרתיות כגון עבודה ולמידה. בביצוע משחקי החברה המסורתיים ניתן לשלב אלמנטים של משחקי עם בתוך משחקי החברה, כאלה שיכללו נורמות של התרבות המקומית, ויעזרו לילדים ללמוד את הנורמות של החברה שבהם הם חיים. ניתן אפילו לכלול פעילויות המכילות אלמנטים של אמנות, ושילובה עם פעילות חברתית (Kovacevic, & Opic, 2014).

משחקי חברה מספקים צורות שונות של פעילויות לילדים שאינן רציניות, גמישות למדי, והחומרים הכלולים בהם הופכים לכלי בדמיון יחד עם העולם המציאותי. לילדים, המשחקים הם הפעילות שלהם לאורך כל היום. עבורם, משחקים פירושם כל החיים. משחקי החברה מפתחים את הקוגניטיביות של הילדים באופן ישיר, לא רק כתוצאה מהתפתחות קוגניטיבית עקיפה. ילדים בגיל הרך זקוקים למשחקי חברה מכיוון שזה חלק מחייהם. המשחקים מספקים הנאה עבורם כדי שיוכלו לבטא את רגשותיהם על ידי המשחקים (Kovacevic, & Opic, 2014).

עבור ילדים בגיל הרך, משחקים הם דרך חיים, כמו גם אמצעי לתעל את האנרגיה שלהם (לוין, 2003). ישנם כמה מאפיינים כלליים למשחקים בתקופת הגיל הרך, הם נובעים מהחלק הפנימי של הילדים, הם צריכים להיות פשוטים למדי, יש ליהנות מהפעילויות, זוהי פעילות אמיתית או ממשית, עליהם להתמקד בתהליך ולא בתוצאות, המשחק צריך להיות נשלט על ידי השחקנים, המשחק צריך להיות כרוך בהשתתפות פעילה של השחקנים (Marlina, & Pransiska, 2017).

• היבטים רגשיים וחברתיים במשחקי חברה

על פי הגישה של לימוד ילדים בגיל הרך דרך משחקי חברה, נורמות חברתיות הן דפוסי אינטראקציה, המבוססים על יחסים בין אישיים. הקשר העיקרי במשחקי חברה הוא מעורבות רגשית (בן שלמה, 2020). מעורבות רגשית המורכבת מאינטראקציה מתואמת של הצגת רגשות, בעיקר מספקת את הרצון והתמריץ לפעולה משותפת, ולשמירה על אינטראקציה לאורך זמן, והיא גם מקדמת פיתוח ערכים משותפים. בצורה הספציפית של אינטראקציה היא מהווה את היסוד לנורמטיביות ומקדמת ציות לנורמות חברתיות על ידי הנעת הילד לפתח שגרה משותפות עם אחרים קרובים, שגרה המגלמת ידע כיצד עליו לעשות ולהתנהג. אינטראקטיביות ומעורבות בתהליך מופיעה תחילה באמצעות הדבקה רגשית, והילד מפתח עד מהרה מיומנויות לזיהוי ולשיתוף רגשות העצמי והאחר (Baradaran Bazaz, et al. 2018).

חשוב לציין כי התקשורת האפקטיבית הנובעת ממעורבות רגשית, משנה גם את החוויות וההתנהגות הרגשית של המשתתפים. תפיסת השפעה ורגש כמודל להתנהגות, מגולמת ויחסית מסבירה כיצד תקשורת רגשית עשויה להתרחש על ידי חיקוי, סנכרון, וריאציה של הבעת פנים, תנועה, יציבה וקול. השתתפות פעילה ביחסים בין אישיים במהלך משחק היא חלק בלתי נפרד מפיתוח נורמות חברתיות קונבנציונליות (Gennari, et al. 2017).

במחקר אורכי וחוצה תרבויות של בדיקת תגובות רגשיות בהקשר חברתי, רדי, ליבאל, היקס, ג'ונלאגאדה וצ'ינטאלאפורי (Reddy, Liebal, Hicks, Jonnalagadda, & Chintalapuri, 2013) מצאו כי שיתוף פעולה עם אחרים מתפתח מגיל 6 חודשים, והוא מוטבע במצב ומבוסס על תרגול של הילד. המחקר מראה כי הנורמטיביות מתפתחת באופן המבוסס על התגובות הרגשיות, ומשגרה רגשית משותפת כאשר הילד או התינוק, וסביבתו יוצרים יחד דרכי פעולה והתנהגות, בהתנהגות בהקשרים מסוימים, וכי למידה לפעול לפי כללים אובייקטיביים היא שולית להתפתחות נורמטיבית מוקדמת.

מחקר אחד בדק מהם ההיבטים החברתיים במשחקי חברה רבי משתתפים. ההיבטים החברתיים הנפוצים ביותר שזוהו במחקר כללו את מעגל החברים, הענקת מתנות, ביקורים, תחרותיות, אתגריות ותקשורת. אף על פי שלא היה בלתי צפוי, או מתוחכם במיוחד, נמצאו וריאציות שונות באופן שבו שחקנים שונים השתמשו באותם כלים חברתיים שהיו במשחק, וכך השפיעו על אופן המשחק במשחקים. לדוגמא, במשחקים שבהם יש צבירה של חפצים יקרי ערך, יותר סביר שהשחקנים פחות יחלקו אחד עם השני את החפצים שהרוויחו, בעוד שכאשר מדובר בחפצים שהם לא כל כך יקרי ערך, השחקנים יהיו מוכנים לתת יותר את החפצים האלה לחבריהם במשחק, יתרה מכך, המוכנות לחלוק את החפצים תלויה באופיו של השחקן, ובדרך שבה הוא רואה לנכון. דבר זה יוצר דינמיקה חברתית ייחודית כמעט בכל משחק חדש, ובהתאם לשחקנים שמשתתפים בו (Consalvo, 2011).

במשחקים חברתיים שמתנהלים נכון, מכניקה חברתית שלילית הייתה דבר נדיר (ורדי-רט, אילון-אורטל, אילנברג, כהן, לוין, 2008). התחרויות המוצעות על ידי משחקים חברתיים נשלטות בדרך כלל בצורה הדוקה, כמו למשל במסגרת רשמית כלשהי, כמו גגן הילדים או הכיתה, והן מהוות את אחת הדרכים החשובות לתקשר בצורה איכותית עם ילדים אחרים באותה המסגרת. הרוב המכריע של המשחקים החברתיים מתבססים על תקשורת חברתית מסונכרנת ודו כיוונית, ולכן משחקים שיש בהם פחות אפשרות לתקשר בצורה זו, הם פחות מוצלחים ותורמים מבחינה חברתית (Consalvo, 2011).

• תפקיד הגננת בקידום משחקי חברה

משחקי חברה משמשים כתהליך חשוב לקידום הלמידה וההתפתחות של ילדים (גז, קסנר-ברוך, 2016). המשחק משפר את הכישורים הרגשיים, האינטלקטואליים, הפיזיים והחברתיים של הילד, בדרכים שלא ניתן ללמד באמצעות הוראה בכיתה רשמית. משחק במשחקי חברה הוא דרך להדריך ילדים ולתת להם ידע בסיסי על העולם, וידע זה פותח להם דרך לשפה, לאמנות, למדעי החברה, למתמטיקה ולפיזיקה שהם ילמדו בעתיד. משחקי חברה נותנים לילדים הזדמנויות רבות ללמידה, אך אין כל ערובה שילדים ילמדו את כל מה שהם צריכים לדעת באמצעות משחקים אלה. מתן הזדמנויות לילדים לבחור בין פעילויות למידה מתוכננות היטב, מגדיל את ההסתברות שילמדו באמצעות משחק. ההשפעה של המשחק על היכולות הקוגניטיביות וההתפתחות של ילדים, כולל הכישורים, הודגשה רבות בספרות המחקר (Baradaran Bazaz, et al. 2018).

מעורבות מורים במשחקי חברה הייתה נושא שנוי במחלוקת בספרות המחקר, מכיוון שיש יתרונות וחסרונות של מעורבות המורים. השתתפות והדרכת המורים מעשירה את משחק הילדים ומפתחת את הכישורים האינטלקטואליים והחברתיים של הילדים. מצד שני, אם המורים נותנים פעילויות קוגניטיביות מובנות יותר באמצעות משחק, ומשתלטים על המשחק לאורך זמן, התערבות המורה משבשת את הדינמיקה הטבעית של המשחק בין הילדים (Trajkovik, et al. 2018).

עד לפני כמה עשורים, הייתה הסכמה בספרות המחקר שמורים לא צריכים להתערב במשחקי החברה של הילדים. תפקיד המבוגר היה להציב את הבמה ולהשגיח על משחק הילדים. האמונה הייתה כי התערבות של מבוגרים תשבש את המשחק, תפריע לילדים לחשוף את רגשותיהם האמיתיים, ותפחית את היתרונות הטיפוליים של המשחק. עם זאת, מאז שנות ה -60 וה -70 שונה סוג זה של הבנה. תפקיד המורה במשחק הפך חשוב, עם יתרונות להכשרת המורים בתחום זה. רוב הילדים המקופחים בתרבות אינם משחקים משחק סוציודרמטי. התהליכים הטבעיים של צמיחת הילדים והסביבה המועשרת בגיל הרך ובגן אינם מספיקים בכדי לתת לילדים הנמצאים את התנופה הדרושה. ללא מידה מסוימת של התערבות חיובית מצד הגננת או המורה, לילדים אלה לא יהיו את הדרישות החיוניות לפיתוח משחק סוציודרמטי (Tarman, & Tarman, 2011).

במחקר שבדק את הנושא, עבודתו של החוקר הייתה עם ילדים מוחלשים, ששיחקו משחקי חברה. מלבד השימוש באסטרטגיות המשחק שניתנה על ידי החוקר, הכוללות התערבות פנים וחוץ באימון משחק דרמטי חברתי, החוקרים השתמשו באימון משחק נושא-פנטזיה. באימון משחק דרמטי חברתי, המורה משתתף באופן פעיל במשחק הדרמטי של ילדים על ידי חקיקת תפקיד דרמטי שאפשר לכנותו גם התערבות פנימית. אם מבוגר נשאר בחוץ ומתערב כמדריך על ידי התייחסות להצעות ושאלת שאלות, זה נקרא התערבות חיצונית. פנטזיה נושאית היא סוג משחק מורכב יותר. במשחק זה המבוגר עוזר לילדים על ידי הדרמת סיפור באמצעות קריאת סיפורים והקצאת תפקידים לילדים (Tarman, & Tarman, 2011).

במחקר זה החוקר האמין שמשחק של מבוגרים עם ילדים חשוב כמו משחק של ילדים עם בני גילם. לדברי החוקר, המבוגרים יכולים לעזור לילדים לעסוק במשחק שילדים לא יכולים לעשות בעצמם. במהלך שנות ה -90 חוקרים למדו אודות תפקידים ספציפיים של מורים וגננים במשחק. במשחק המתאים להתפתחות, גדל שיעור המעורבות של המורים במשחק הילדים. משחק שיזם הילד, הנתמך על ידי המורה, הוא חלק חשוב בתרגול המתאים להתפתחותו של הילד. עלייה זו בשכיחות השתתפות המורים והגננים במשחקם של הילדים בגיל הרך, העלתה חשש מאיכות המשחק. לאחרונה בספרות המחקר, נדונה החשיבות של האופן שבו המבוגרים מעורבים ומשפרים את איכות המשחק של הילדים (Tarman, & Tarman, 2011).

• חשיבות למידה במרחבי החיים וקהילתיות

לפי עקרונות הגישה של למידה במרחבי החיים, למרחבים יש אופי. לא משנה אם ברצוננו לעבוד, ללמוד, ללמד, לתקשר, לבדר או להירגע בהם, המרחב שנוצר למטרה מסוימת מתייחס בבירור לאישיותם של המשתמשים בו ולפעילותם (תורגמן, אלדרוקי-פינוס, ג'ראד, 2019). אך האם זה עובד או לא היא שאלה אחרת, ותלויה לחלוטין אם זה נוגע בנו רגשית. בסופו של דבר, ההשפעה היא באמת יותר מסך החלקים של המרחב, ישנה תמורה גדולה יותר מכמות החלקים שמרכיבים את המרחב. בהקשר של למידה במרחב, ישנם כמה מושגי למידה שמתקשרים לגישה זו, למידה משולבת, למידה מבוססת אתגר, למידה מהירה, וכיוצא בזה, והם משתנים בהקשר של הלמידה המרחבית לעומת הלמידה הרגילה (MacBeath, 2010).

מרחבי החיים מאפשרים כמה פונקציות בולטות. הם מספקים גישה למשאבים כמו אנשים, חומרי גלם, כלים וכדומה, הדרושים ללמידה וקשורים לתכניות הלימודים לאומנויות ומדעי הרוח, במובן הרחב ביותר. הילדים יכולים ללמוד או ליצור יצירות שונות, כמו יצירות אמנות. לאחר מכן מרחבי החיים משמשים כמקום לתצוגה של דברים שונים שמהם יכולים הילדים ללמוד. לבסוף, והכי חשוב, מרחבי החיים מאפשרים היווצרות והבעה של קהילה. מרחבי החיים הם מקום בו הקהילה מזהה את עצמה כקהילה, ומאפשרת תקשורת קלה בין חברי הקהילה (Tuckett, 2017).

קהילות למידה שמתהוות בעקבות למידה במרחבי החיים, נחקרו בעשורים האחרונים על ידי חוקרים שונים, והושוואו לשיטות לימוד מסורתיות יותר. קהילות למידה אלה מציעות אלטרנטיבה ללמידה בדרך המסורתית, שיכולה להיות מוגבלת במה שהיא מציעה לילדים מבחינת האפשרויות ללמוד. ישנם שלושה דברים משותפים ללמידה קהילתית, ידע משותף, הנובע מלימוד נושא משותף, ידיעה משותפת, שנובעת מלמידה באותם שיעורים, כך שהתלמידים מגיעים מכירים זה את זה במהירות ובאופן אינטימי למדי, ואחריות משותפת, שנובעת מכך שהתלמידים מושקעים בלימוד זה של זה. המרכיבים האלה תורמים לתחושת הקהילתיות בלמידה במרחבי החיים (Altimare, & Sheridan, 2016).

מחקר אחד בדק את השפעת הלמידה במרחבי החיים, וכיצד היא יכולה לקדם את הלמידה של הילדים על ידי יצירת קהילות למידה ייעודיות. לפי המחקר, במשך שנים רבות, השקעות המשאבים בלמידה התמקדו בתשתיות ובהזדמנויות ללמוד באופן רשמי בבית הספר. לעומת זאת, להשקעות אלה היו תוצאות מעורבות מבחינת למידה והון עצמי של התלמידים. באמצעות סקירה מבוססת ראיות זוהו חמישה אלמנטים של פער בלימוד מסורתי לעומת למידה במרחבי החיים: מגדר, שפה, מעמד סוציו-אקונומי, סביבת אוריינות ביתית וחוויות בתוכניות לגיל הרך. המחקר בוחן כיצד נתוני הערכה אפשרו לא רק לחקור את ההשפעה על פני קטגוריות חינוכיות נפוצות של מגדר ושפה, אלא גם קטגוריות חיוניות אלה באות לידי ביטוי בסביבה קהילתית שמבוססת על למידה, שנוצרת בעקבות הלמידה במרחבי החיים (Friedlander, Dowd, Borisova, & Guajardo, 2012).

במחקר נמצא שהלמידה במרחבי החיים עוזרת להתמודד עם האתגרים בלמידה שעומדים בפני ילדים בקבוצות השוליות של החברה. באמצעות התערבויות אלו ישנן השפעות חשובות על ההון החינוכי של ילדים אלה. התוצאות של התערבויות בחינוך בסיסי במדינות שונות מראות כי משתתפים עם אותם מורים ובאותו זמן מוגבל בכיתה, השיגו רווחים גדולים יותר כאשר הם השתתפו בהזדמנויות קריאה מחוץ לבתי הספר, במרחבי החיים. סוג למידה זה עוזר בהרחבת החשיבה של התלמידים אודות ההזדמנות ללמוד להתמודד עם הזדמנויות למידה במרחבי החיים המתרחשים בתוך כותלי בית הספר ומחוצה להם, כמו גם למידה לפני לימוד פורמלי, מציעה פתרונות טובים ושוויוניים יותר לכל הילדים, על ידי יצירת קהילות לימוד אלטרנטיביות לקהילת הלמידה המסורתית שמתקיימת בכיתת הלימוד המסורתית (Friedlander, Dowd, Borisova, & Guajardo, 2012).

• כיצד מתקשר משחקי חברה בקהילה

המחקרים בנושא של משחקי חברה מראים שישנו קשר הדוק בין משחקים אלה לבין הקהילה והתרבות המקומית, והם תלויים אחד בשני. משחקי חברה מסורתיים בכל אזור וקהילה מעוצבים על ידי התרבות המקומית והסביבה המקומית. המרחב הפיזי, החומרים הזמינים ועונות השנה עשויים לקבוע היכן ומתי הם משוחקים, האביזרים שנעשה בהם שימוש וצורת המשחק. נורמות חברתיות ותרבותיות, ביטויים וגישה עשויים לבוא לידי ביטוי במי שמשחק, באופן המשחק או במטרות המשחק. משחקי חברה משלבים לעיתים קרובות ידע, ערכים וכישורים תרבותיים, שצצו לאורך זמן מההדדיות בין החברה המסוימת לסביבתה הנתונה (Marsh, 2012).

משחקי חברה מתפתחים ומשתנים באמצעות אלתור, ומועברים בתהליך ההדרכה על ידי חברי הקהילה. חונכות על ידי קרובים ועמיתים מבוגרים, היא אחד האמצעים שבהם מועברים לדור הצעיר, ערכים וכישורים הרלוונטיים לחברה מסוימת ולהקשר שלה. תכנים תרבותיים מוטבעים לרוב בשירים ובפזמונים, בתנועות, ובתפקידים שהוקצו במיוחד למשחקים החברתיים (Mutema, 2013).

צורתם ותוכנם של משחקי החברה, תהליך המשחק ושיטת העברתם, הם למעשה צורה משולבת והוליסטית של חינוך וסוציאליזציה שנעשית במסגרת הקהילתית הרחבה יותר. צורת המשחק ותוכנו יכולים להיתפס כתכנית לימודים מאולתרת מקומית וקהילתית, תהליך המשחק כתהליך למידה טבעי הממוקד בילדים, והמנטורים בקהילה שמהווים מורים מקומיים (Mutema, 2013).

הדרך העיקרית שמשחקי החברה באים לידי ביטוי בקשר שלהם עם הקהילה, היא היכולת של הקהילה לשמר את הידע שלה ולהעביר אותו לדורות הבאים, משחקי החברה הם צורת ביטוי אחת לחוסנה של הקהילה וליכולת שלה להעביר מידע בצורה יעילה ולאורך דורות רבים. למרבה הצער, המשכיות העברת הידע נשברה על ידי תהליכי מודרניזציה מקוטעים. חלק מהמאפיינים של המודרניזציה, כמו מגורים בבניינים רבי קומות, מוצרי צריכה וחינוך תחרותי, הובילו לצמצום ההזדמנויות והביקוש למשחקי חברה מסורתיים. המשחק המסורתי הולך ומפסיד לנוכח משחקים וצעצועים המיוצרים באופן מסחרי, משחקים אלקטרוניים, הגדלת המיקוד והזמן המוקדש לחינוך וללימודים רשמיים, להפחתת עצמאותם וניידותם של ילדים ומגבלות מקום. ולכן הדבר פוגע בקשר של משחקי החברה עם הקהילה שסובבת אותם (Ariesta, & Maftuh, 2020).

מוטמעים במשחקי החברה המסורתיים הם מאגר עשיר של ידע היסטורי, סביבתי, חברתי, מדעי, מתמטי, חברתי, קינסטטי, חזותי ומוזיקלי, ערכים ומיומנויות, שעוברים בירושה לאורך זמן ובאמצעות התנסות. במקום לראות באור שלילי את הפער ההולך וגדל בין ידע מסורתי למודרני, חילופי תכלית בין השניים יכולים להוביל לרווח הדדי. היכולת של מוסדות מודרניים ללמד לתעד, לתקשר, לאמץ, להסתגל ולהכניס משחקים מסורתיים לחיים חדשים, יצליחו מוסדות אלה בהבטחת המשכיות, התפתחות ויישום הידע התרבותי, וביסוס הקשר שבין משחקי חברה, חינוך הילדים, ולקהילה שסובבת אותם (Mutema, 2013).

ישנן דרכים רבות בהן בית ספר, גני הילדים, המורים והטכנולוגיה יכולים לתמוך ולהגן על משחקי חברה ועל הידע התרבותי והקהילתי שטמון בהם, כמו למשל לפתח ארכיון מקוון של משחקי חברה, לעודד מורים לשלב את הידע ממשחקים אלה בהוראה ולמידה בכיתה, ילדים יכולים לשחק משחקי חברה במהלך ההפסקה ואחרי הלימודים, לספק מרחב ייעודי (ואביזרים) למשחקי חברה, לארגן פסטיבלים או תחרויות משחקי חברה תחרותיים בין הכיתות והתלמידים, להזמין מבוגרים מהקהילה להשתתף בהוראת משחקי החברה, וכך לחזק את הקשר עם הקהילה (Ariesta, & Maftuh, 2020).

ביבליוגרפיה

בן שלמה, ש', (2020). (לא) משחק ילדים – משחק של ילדים החיים במשפחות מתעללות או מזניחות נקודת מפגש, 19 (שבט תש"פ, ינואר 2020), עמ' 28-31.

גז, א', קסנר-ברוך, י', (2016). כולכם שחקו נא אתי – על חשיבות המשחק, פיתוח משחקים ושילובם בתרבות הלמידה בגיל הרך עלון דע-גן, 9 (סיוון תשע"ו, יולי 2016), עמ' 28-39.

ולטר, ע', פיטר, מ' (2014). הכשרה לחינוך לתנועה בגיל הרך בישראל ובאנגליה מעוף ומעשה במכללת אחוה, 16 (תשע"ד, 2014), עמ' 110-132.

ורדי-רט, א', אילון-אורטל, ת', אילנברג, ה', כהן, ז', לוין, ת', (2008). מן הסיפור אל המשחק: אופיו האורייני של השיח המתרחש במהלך "משחק כאילו" במכללה, , 20: 73-90, 2008.

טל, ק' (2012). הדגשת החשיבות של החינוך לגיל הרך בתחילת המאה ה-21: הזדמנויות, סיכונים ודילמות – תכנון אסטרטגי ארוך טווח או יישום "עכשיו ומיד!"? ביטאון מכון מופת, , 47: 25-31, 2012.

לוי, מ' (2019). משחקי חברה בשירות החינוך המוזיקלי קשר עין, 289 (ניסן-אייר תשע"ט, מאי 2019), עמ' 42.

לוין, ג', (2003). ישחקו הילדים לפנינו: להבין משחקי ילדים הד הגן, , 67 (4): 12-19, 2003.

לנדסמן, ג', מק'קוי, מ', טאמי, ל' (2014). השפעה קולקטיבית וחינוך בגיל הרך עט השדה, , 13: 15-26, 2014.

רן, ע' (2015). משחקי מחבואים: סולידריות – מרכיב מארגן במערכות כאוטיות אדריכלות ישראלית, 102 (אוגוסט 2015), עמ' 6-32.

תורגמן, מ', אלדרוקי-פינוס, ד', ג'ראד, מ' (2019). הגן העתידי: להיות אני, להשתייך ולגלות עולם עלון דע-גן, 12 (סיון תשע"ט, יוני 2019), עמ' 8-19.

Altimare, E., & Sheridan, D. M. (2016). The Role of Nonclassroom Spaces in Living-Learning Communities. Journal of Learning Spaces, 5(2), 1-14.

Ariesta, F. W., & Maftuh, B. (2020). Traditional Games as a Multicultural Education Planning for Children in Primary Schools. Jurnal Inovasi Pendidikan Dasar, 5(2), 51-58.

Baradaran Bazaz, S., Yaghobi Hasankala, Q., Shojaee, A. A., & Unesi, Z. (2018). The Effects of Traditional Games on Preschool Children’s Social Development and Emotional Intelligence: A Two-Group, Pretest-Posttest, Randomized, Controlled Trial. Modern Care Journal, 15(1).

Consalvo, M. (2011). Using your friends: Social mechanics in social games. In Proceedings of the 6th International Conference on Foundations of Digital Games (pp. 188-195).

Couse, L. J., & Chen, D. W. (2010). A tablet computer for young children? Exploring its viability for early childhood education. Journal of research on technology in education, 43(1), 75-96.

Dehkordi, M. R. (2017). The educational impact of traditional games: the role of Zurkhaneh sport in educating children. International Journal of Sport Culture and Science, 5(3), 134-139.

Friedlander, E., Dowd, A. J., Borisova, I., & Guajardo, J. (2012). Life-wide learning: Supporting all children to enjoy quality education. Addressing inequalities: The heart of the post-2015 development agenda and the future we want for all. New York, NY: UN Women/UNICEF. Retrieved from https://files. eric. ed. gov/fulltext/ED567231. pdf.

Gennari, R., Melonio, A., Raccanello, D., Brondino, M., Dodero, G., Pasini, M., & Torello, S. (2017). Children's emotions and quality of products in participatory game design. International journal of human-computer studies, 101, 45-61.

Heckman, J. J. (2011). The economics of inequality: The value of early childhood education. American Educator, 35(1), 31.

Kovacevic, T., & Opic, S. (2014). Contribution of traditional games to the quality of students’ relations and frequency of students’ socialization in primary education. Croation Journal of Education, 16(1), 95-112.

MacBeath, J. (2010). Other learning experiences: A reason for being. Hong Kong: Education Bureau. From Education Bureau Life-wide Learning webpage: https://cd1. edb. hkedcity. net/cd/lwl/ole/article/other_learning_experiences_report. pdf.

Marlina, S., & Pransiska, R. (2017, December). The Effectiveness of Traditional Games on the Development of Social Ability of Children in Kindergarten of Baiturridha Padang Pariaman. In International Conference of Early Childhood Education (ICECE 2017) (pp. 220-223). Atlantis Press.

Marsh, J. (2012). Children as knowledge brokers of playground games and rhymes in the new media age. Childhood, 19(4), 508-522.

Mutema, F. (2013). Shona traditional children‘s games and songs as a form of indigenous knowledge: An endangered genre. Journal of humanities and social science, 15(3), 59-64.

Reddy, V., Liebal, K., Hicks, K., Jonnalagadda, S., & Chintalapuri, B. (2013). The emergent practice of infant compliance: An exploration in two cultures. Developmental Psychology, 49(9), 1754.

Tarman, B., & Tarman, I. (2011). Teachers' Involvement in Children's Play and Social Interaction. Ilkogretim Online, 10(1).

Taylor, Z. E., Eisenberg, N., Spinrad, T. L., Eggum, N. D., & Sulik, M. J. (2013). The relations of ego-resiliency and emotion socialization to the development of empathy and prosocial behavior across early childhood. Emotion (Washington, DC), 13(5), 822.

Trajkovik, V., Malinovski, T., Vasileva-Stojanovska, T., & Vasileva, M. (2018). Traditional games in elementary school: Relationships of student’s personality traits, motivation and experience with learning outcomes. PloS one, 13(8), e0202172.

Tuckett, A. (2017). The rise and fall of life-wide learning for adults in England. International Journal of Lifelong Education, 36(1-2), 230-249.