שיטת הלמידה המבוססת פרויקטים מטרתה להוות אלטרנטיבה לשיטת הלמידה המסורתית בכדי להיות מתאימה יותר לצרכי העולם החדש. למידה בשיטה המסורתית והערכה של תלמידים בשיטה המסורתית (מבחנים) הוגדרה כבר מזמן כמיושנת. בשנות ה-2000 יזם נשיא ארה"ב ג'ורג' בוש את שינוי מטרות החינוך הלאומיות, כך שהחינוך יוכל לתפקד בעולם המתוקשב שבו כמות הידע והמידע גדלים בקצב אדיר וניתן יהיה להקנות לתלמידים כישורי למידה וכלים לרכישת ידע באופן עצמאי. הצורך בהערכה חלופית התעורר בעקבות התובנה, שמבחני הנורמה השגורים אינם מהווים אמצעי מספק למדידה מקיפה של יכולות הלומד. נוצר צורך דחוף בדרכי הערכה שונות מאלה הנהוגות עד כה (הערכה מסורתית) – דרכים שתפעלנה לא רק ידע, אלא אף את כישוריו השונים של הלומד והמדגישה לא רק את ההיבט הקוגניטיבי, אלא גם היבטים אפקטיביים וחברתיים. מוטיב הציוניים וההיבטים ההתנהגותיים, מהווים נדבכים חשובים של מטרות התהליך החינוכי (ברנע, קברמן ודורי, 2007). שיטת המבחן חטפה ביקורות רבים במחקרים שונים והמשותף להם היה בתפיסה כי המבחן עצמו אינו כלי למידה, אלא כלי הכשלה בעצם ואין ביכולתו למדוד הצלחת התלמיד ותהליך התפתחות הלמידה היומיומית שלו. מבחן יכול לבחון מה שהתלמיד יודע בזמן מסוים לא יותר ולא פחות ולכן אינו מהווה או משקף תמונה אמינה לידע התלמיד הכללי, או מצבו ההתפתחותי הלימודי של התלמיד (Stiggins, 2002).

הפעילות הכרוכה במבחנים יכלה לשמש כלי למידה כאשר התלמידים עצמם הופכים להיות שותפים בעיצוב ובהערכת המבחן. חוקרים אחרים כבר ציינו בתמיכה את ההשפעות האלה על תהליכי המבחנים. אם נקבל את העובדה שתהליך ההערכה הינו תהליך למידה ולא רק תהליך קבלת החלטות ובחירות, עלינו לבחור אסטרטגיות כאלה שיובילו למטרות אלה, לראות בהערכה כתהליך למידה. שותפות זו בין המורה לבין התלמיד יכולה להפוך את המבחן לכלי שיאפשר שיתוף הידע והניתוח בין התלמידים ואף לפתח ולחזק נקודות החולשה של כל אחד מהתלמידים

(Hattie, 2009).

הנטייה העכשווית בהערכה חינוכית מדגישה את מטרות ההערכה ככלי ללמידה וטוענת נגד הגבלת ההערכה החינוכית בהערכות כפי שקיימים בבתי הספר היום. הטענה העיקרית בעד טענה זו הינה שהערכה, המוצגת לרוב דרך בחינה חיצונית, אינה מספקת לתלמיד ולמורה את החומר הנדרש לתהליכי למידה עתידית (הערכה פורמטיבית). להפך, מדיניות ההערכה הקיימת מתבססת על מטרות בחינת האחראתיות, שהם למעשה אינם בחשיבות רבה עבור אלה המעוניינים בידע כלומדים אינדיבידואליים (Smith, 2005).

על פי ג'ונסון Johnson, 2009)) שיטת המבחנים שמאפשרת לתלמידים הבוחנים את החומר לעומק, תלמידים המחפשים קשרים בין העובדות, להיכשל, בעוד שאותה שיטה המאפשרת לתלמידים אחרים להצטיין בגלל יכולת תלמיד זה לזכור את העובדות, הינה שיטה שאינה תומכת לא בתלמידים, לא במורים, לא בדרכי ההוראה ולא במערכת החינוך או בהישגי התלמידים. יש לשנות שיטה זו, שיטת הערכה לפי מבחנים, שהשיטה המסורתית לשיטת ההערכה המשלימה, כפי שנראה בהמשך המחקר. ממסקנת מחקרו של ג'ונסון הייתה כי שיטת המבחנים הקיימת אינה תומכת בלמידה או בהוראה ויש לשנות אותה, מערכות החינוך בכלל בנויות על שיטת המבחנים ולכן אין להתעלם מהן, אלא לשלב דרכי הערכה אחרות, כדוגמת ההערכה המשלימה, דרך ההערכה המשלימה ניתן להשתמש במגוון דרכי למידה, להבהיר לתלמיד את מגוון מקורות הלמידה, ולהביא לשיתוף פעולה בין התלמידים בעת הערכת המבחנים בקבוצות, וההערכה המשלימה מלמדת התלמיד את האחראיות למעשה שלו, מטפחת עבודת צוות, מטפחת תחרות והישגים קבוצתיים, מפחיתה רמת חרדת הבחינות, מחזקת קשרי המורה –תלמיד והתלמידים בין עצמם.

על ההערכה להיות כלי המפתח את ביטחון התלמיד בעצמו על מנת שימשיך לנסות להתקדם, ולא כמכשול לניסיונות הצלחת התלמיד. המורים הטובים מבליטים את הצלחות המורה, והערכה נכונה צריכה להבליט את זה לפני שיעמוד המורה והתלמיד על הטעויות ועל הסיבות לחוסר הצלחתו. לאמץ הצלחת התלמיד ולעודד אותה צריך להיות מטרת ההערכה. גם שחקן הגולף המפורסם ביותר, לדעת עורך המאמר, מדגיש את החיובי במשחקו ולא השלילי, וכך צריכה להיות הערכה טובה, אחת שתדגיש את החיובי אצל התלמיד ולא להסתפק בשלילי. הדגשת החיובי נותנת לתלמיד תקווה, עליה יכול לבנות את השלבים הבאים בחייו. תמיכה נוספת בצורך שינוי שיטת המבחנים, ועיצובה מתקבלת ממצאי מחקרו של סתיגין (Stiggins, 2002) לטענתו אחד הגורמים העיקרים להישגיהם הנמוכים של תלמידים הינה ששיטת ההערכה לפיה המורה בוחן את התלמיד פעם בשנה, עובדה שאינה מאפשרת למורה להעריך הישגי התלמיד ולמידתו באופן יומי. על המורים להתבסס על הערכת הכיתה למטרה זו. הצורך בשינוי שיטת ההערכה הינה הכרחי, למרות הקשיים הלוגיסטיים בחוסר משאבים זמינים לבית הספר ולמורה. מהאמור לעיל, ולמטרת העבודה הנוכחית, קיימת הסכמה ותמיכה לעדיפות ההערכה, גם החלופית וגם המשלימה, על שיטת ההערכה דרך המבחנים. סתיגין Stiggins) (2002, מעלה את הקושי ביישום הערכות שונות מהמבחנים בכך שחלק ניכר מהנהלת מערכת החינוך אינם מוכשרים ליישום הערכות שמאזנות בין המבחן הסטנדרטי לבין ההערכות בכיתה, דוגמת ההערכה המשלימה שהציע המאמר הזה.

בלאק ויליאם ( Black and William, 1998 ) גם כן תמכו ואף המליצו על שיטת ההערכה הנורמטיבית ועל חשיבות הערכת העמיתים וההערכה העצמית של התלמיד. דרך גישה זו מורים מעודדים את התלמיד להיות שותף בתהליך הלמידה באופן פעיל, ואף להיות אחראיים על הלמידה שלהם על ידי הבהרת יעדי חינוכם על ידי המורה. הערכת העמיתים לפי Black and William סייעה בעריכת דיונים בין התלמידים כאשר כל אחד מבליט את היכולות שלו, ובכך גם כן מסייעים ללמידה, בדומה לקבוצות הדיון אשר הציעה Smith במאמרה. שני החוקרים מעודדים את הצורך בשינוי שיטת המבחנים, שיטה המבוססת על התלמיד לבד, שמחסירה גם כן יכולת הערכת העמיתים ושיתוף הפעולה בין התלמידים, דבר שגם מחזק את התחרות וההישגיות בינם.

מחקרים רבים הראו כי תהליך "הערכה לשם למידה" שהיא אחת הדרכים להערכה חלופית מעלה את הישגי התלמידים החלשים במיוחד, מקדם מיומנויות חשיבה, שכילה ופתרון בעיות, מעלה את המוטיבציה ללמידה מעמיקה, משנה את עמדות המורים והתלמידים לגבי למידה והערכה ומשפר אסטרטגיות הכוונה עצמית בלמידה (בירנבוים, 2009).

כמובן שעל מנת שתוצאות ההערכה יעצבו את הלמידה, חייבת להיות הלימה בין יעדיה של תוכנית הלימודים, יעדי ההוראה ויעדי ההערכה אשר היעד המרכזי בה הוא טיפוח אסטרטגיות הכוונה עצמית של הלומד. אחד הכלים בהערכה חלופית הוא המחוון אשר נועד לסייע למורה כדי להעריך את ביצועי הלמידה וכולל מדדים שמתארים רמות ביצוע של התלמיד למטרות שהוגדרו על ידי המורה והתלמידים ביחד. נוסף על כך נדרשת הערכה עצמית של התלמיד בה מעריך את איכות ביצועיו, והערכת עמיתים שבה מעריך התלמיד את עמיתיו לכיתה ואת המורים ואת הקורסים שהם מלמדים בהם (חוה, 2012).

הערכה לשם למידה מחולקת לשישה שלבים:

א. הגדרת היעדים (סימון המטרה) .

ב. פיתוח כלים מתאימים לאיסוף ראיות על מיקומו של הלומד ביחס למטרה.

ג. איסוף ראיות.

ד. ניתוח ופירוש של הראיות (אבחון הפער בין הרצוי למצוי).

ה. נקיטת צעדים מתאימים לצמצום הפער.

ו. הערכת יעילותם של צעדים אלו.

הערכה חלופית מאפשרת מתן משוב כדי לקדם את הלמידה. בעוד שהערכה מסכמת נועדה לשם מתן דיווח לנמענים בקשר להישגים (בירנבוים, 2009). מכאן, המטרה העיקרית של הערכה חלופית הינה לעודד למידה משמעותית, פיתוח מיומנויות למידה וחשיבה אצל התלמידים, לעודד אותם לעסוק באופן מתמשך בתהליך הלמידה, להתניע אותם לקבל אחריות על תהליך הלמידה, ולעורר את התלמידים ליישם את הידע הנרחב ולא רק לרכוש למידת שינון (ברנע, קברמן ודורי, 2007).

למידה מבוססת פרויקטים , כחלק משיטת הערכה חלופית, מושתתת על תיאורית ההכוונה העצמית אשר בבסיסה מדובר על התפתחות בריאה המספקת צרכים של שייכות, אוטונומיה ומסוגלות עצמית. הרצון להכוונה עצמית מכיל סוגי מוטיבציה שונים וביניהן מוטיבציה הנובעת מלחץ חיצוני, מוטיבציה הנובעת משאיפה לריצוי, מוטיבציה הכרתית למען הזדהות עם ערך מסוים ועוד. כאשר יוצרים מוטיבציה פנימית ללמידה מתפתחת תחושה של סיפוק והנאה. למידה יצירתית מבוססת פרויקטים מייצרת סביבה אשר תומכת בצרכים הפסיכולוגיים של הפרט ובכך מקדמת הפנמה של ערכים ואמונות (קפלן, 2015).

למידה יצירתית מבוססת פרויקטים – יתרונות וחסרונות

למידה דרך פרויקטים נמצאה כמאפשרת שני ערכים נוספים ללמידה: אותנטיות: נמצא כי למידה מסוג זה מייצרת קרבה למקצוע בצורה טבעית ואותנטית ולא מלאכותית. האני של הלומד פוגש את המקצוע הנלמד ממקום אותנטי המחבר אותו באופן סובייקטיבי כפי שזה נבחר על ידו. קירבה: השיטה מאפשרת ללומד להתקרב למקצוע הנלמד ולבחור את הזווית ממנה הוא רוצה ללמוד אותו ולחקור בשדה המקצוע. קירבה הינה אלמנט משמעותי בלמידה עמוקה. במסגרת למידה דרך פרויקטים ישנו תהליך למידה לא מודע אותו עובר הלומד מבלי משים לב, בתהליך זה ישנה הפנמה, העמקה והבנה של הנושא הנחקר באופן טבעי. השיטה מאפשרת גילוי ידע עצמאי דרך הדרכה של המורה וליווי שלו את הפרויקט (Wiele, Morris, Ribière, Ermine, 2017).

למידה מבוססת פרויקטים מבקשת לשים במרכז את המחקר המעמיק, זוהי דרישה להקפדה במחקר, לאיסוף מידע שיטתי, לשאילת שאלות, לניתוח וליצירת סינתזה של המידע אשר נאסף. השיטה שואפת לאותנטיות אשר תיצור פרויקטים ריאליים ומחוברים לשטח ולמציאות החיים, השיטה מדגישה את אלמנט הלמידה הפעילה כך שהלומד הוא שותף יוצר של הפרויקט ושל תהליך הלמידה, שמירה על חופש ואוטונומיה באשר להחלטות בנוגע לתכנים, לדרכי הלמידה ולאופן ביצוע הפרויקט, את כל אלו אמורים התלמידים להגדיר ולבחור בעצמם. ודגש נוסף של השיטה הוא על בחירת שאלות מאתגרות כך שיעמדו בבסיס הפרויקט ועבורם יבוצע חיפוש ומענה על ידי הלומדים. שאלות אלו אמורות לתת אופציה ללמידה עמוקה, רלוונטית ללומד ומעניין עבורו. למידה שיתופית חשובה מאוד גם היא, חרף שניתן לבצע פרויקט גם כיחיד ישנה העדפה לבנות קבוצות במסגרת השיטה למטרת ביצוע פרויקט משותף ולבסוף נדרשת הצגה של הפרויקט על ידי הקבוצה בצורה יצירתית לקהל רלוונטי (שפייזר, 2017).

לשיטה הנדונה יש כחמישה יתרונות מרכזיים (שפייזר, 2017):

במקביל ליתרונות אלו ישנם שלושה אתגרים משמעותיים אשר עולים בעקבות השימוש בשיטה זו:

יישום למידה יצירתית מבוססת פרויקטים

ישנם תשעה עקרונות בסיסיים לשיטת הלמידה היצירתית המבוססת על פרויקטים (קפלן, 2015):

4. גילוי אכפתיות לחוויות הלומד לרבות לתחושת קושי שעשויה להתעורר עקב החופש הרב שהלומד זוכה לו.

אחד מאתגרי החינוך בעידן המודרני הוא לאפשר ללומדים לפתח חשיבה ביקורתית, להתמודד עם שפע המידע אשר מציף אותנו מכל עבר, לחשוב בצורה יצירתית ולהתמודד עם אתגרי העידן הנוכחי. שיטת הלמידה מבוססת הפרויקטים מסייעת להתאים את החינוך לעידן המתקדם תוך שהיא מעודדת יחסים דיאלוגיים פוריים בין המורה לתלמידים ובין הלומדים לבין מאגרי הידע, כמו כן ישנו רצון ליצור רלוונטיות של הלמידה לקהילה המסוימת, ליצור למידה ערכית הנוגעת לבעיות מחיי הלומדים כאשר תהליך הלמידה הוא של, החל מנקודת התחלה מסוימת ועד לתוצר סופי. שאיה נוספת המתמלאת באמצעותה שיטה היא הכלה של השונות הקיימת בין התלמידים ומתן ביטוי לשונות זו על ידי בחירה חופשית, ישנה נטישה של תהליכי שינון ידע ומעבר ללמידה דרך הבניית ידע ומתן משמעות עמוקה וכן קידום שיח מיטבי המקדם למידה מעורבת ופעילה. להשגת מטרות דומות חשוב לציין כי ישנן עוד חמש פדגוגיות מתקדמות דומות ללמידה מבוססת פרויקטים (רם, 2016):

לשיטת הלימוד דרך פרויקטים יש מספר יתרונות. היתרון הראשון הוא שלמידה מסוג זה מאפשרת להשמיע את קול הלומד. הלומד בוחר את הפרויקט והוא מעורב בתכנונו ובעיצובו תוך שהוא שותף למדידה של התהליך עצמו. היתרון השני הוא למידה אישית. הלומדים בשיטה זו חווים את תכנית הלימודים כחוויה אישית. הם פעילים בלמידה ועושים בחירות אותנטיות המבוססות על העדפותיהם האישיות. היתרון השלישי הוא החיבור עם הקהילה המקומית. במרבית המקרים התוצרים מיועדים לקהל הרחב במוסד הלימוד או בקהילה הקרובה. היתרון הרביעי הוא למידה בקבוצות קטנות, דבר המאפשר פיתוח של יכולות אישיות בתחום החקר, הניתוח, איסוף המידע, החשיבה הביקורתית ועוד. היתרון החמישי הוא חיזוק התקשורת הבינאישית כחלק מקבוצה ובנייה של שיתוף פעולה (יפלח-וישקרמן, 2013).

בפועל, שיטה זו מונה מספר שלבים (רם, 2016):

להלן תרשים העבודה בשיטת הלמידה מבוססת הפרויקטים:

מחקרים אודות יישום שיטת למידה מבוססת פרויקטים

מחקר על תלמידים אשר יישמו שיטת למידה מבוססת פרויקטים לעומת תלמידים שלא יישמו הדגים הבדל משמעותי בציונים שהשיגו הקבוצות הנחקרות כאשר ניכר היה גם כי לתלמידים אשר יישמו את השיטה יש מוטיבציות למידה גבוהות יותר, הם נמצאו כבעלי יכולות לביצוע אינטראקציה חברתית טובה יותר ולהיות יצירתיים יותר בבחירת אסטרטגיות הלמידה שלהם. הלומדים הללו נמצאו כבעלי אחריות למידה רבה יותר והם דיווחו על חווית למידה חיובית והציגו יתרונות רבים לשיטת הלימוד המבוססת פרויקטים. מהמחקר עלה כי תהליך הלמידה המבוסס על פרויקטים צריך לכלול ארבעה מרכיבים: מטרה, תכנון, ביצוע ושיפוט כך מתאפשרת העמקה בלימוד (Baş, Beyhab, 2017).

מחקר נוסף בתחום הודגם על תלמידי תואר ראשון אשר נבחרו בעבורם שני קורסים שבהם יושמה שיטת הלמידה המבוססת פרויקטים. המחקר העלה כי בקורסים אלו הגיעו התלמידים לביצועים לימודיים טובים יותר לעומת שאר הקורסים וכי דעותיהם של אלו היו חיוביות יותר בנוגע ללימודים בקורסים אלו. עוד עלה מין המחקר כי הלמידה והטמעת הידע הייתה מהירה יותר ומתמשכת יותר. התלמידים השתתפו בצורה פעילה יותר, הם היו בעלי הזדמנות לעצב את מחשבותיהם ולבחור בפעילויות שמעניינות אותם. שיטת הלמידה מבוססת פרויקטים עלתה במחקר זה כבעלת יתרונות חיוביים יותר לעומת שיטת ההוראה המסורתית ונמדדו רמות אינטראקציה גבוהות בין התלמידים ובין תהליך הלמידה ונושאי הלימוד בפרויקטים (Bilgin, Karakuyu, 2015).

מוטיבציה

מראשית התפתחותה של המוטיבציה התעניינו חוקרי הפסיכולוגיה בשאלת הגורם המניע את בני האדם לפעול כפי שהם פועלים. במשך השנים התפתחו תפיסות שונות וכיוונים מגוונים, ודעות שהיו מקובלות בעבר פינו מקומם לדעות חדשניות יותר. במסגרת ההתהפכויות הרבות שעבר ענף חקר המוטיבציה התפתח תחום חקירת ה-"Student Motivation", וכפי שציין בורפי

(Brophy, 2004) מדובר ב"[זהו] משתנה המסביר את הרמה שבה התלמיד מגלה עניין ומאמץ בעיסוקים שונים שאינם בהכרח רצויים על ידי מוריו.

מקור המילה מוטיבציה (Motivation) הוא במושג תנועה (Motion) המתאר מניעים להתנהגות. כשאנו עדים להתנהגות מסוימת של אדם ומנסים להבין מדוע הוא עושה את מה שהוא עושה, אנו שואלים מהי הנעתו או מהי המוטיבציה שלו. בפסיכולוגיה מוגדרת ההנעה כשאיפות, כצרכים וכעניין שדוחפים ומכוונים לקראת מטרה מסוימת.

מוטיבציה הִנה רכיב חשוב בתהליך הלמידה, ולראייה: בעשורים האחרונים הולכת וגוברת ההכרה בתפקיד המרכזי של תהליכי מוטיבציה בהצלחת תלמידים בלימודים ובתהליכי הסתגלות אחרים, כגון: רגשות כלפי למידה וכלפי בית הספר, התנהגות מפריעה בכיתה, התנהגות עם קושי וכישלון (Palmer, 2005). הכרה זו עלתה עם התפתחות תיאוריות ותוכניות מחקר, אשר שמו להם למטרה את הבנת המניעים והתהליכים העומדים מאחורי התנהגותם של תלמידים בבית הספר. וחוקרים רבים מצביעים על הצלחות בהפעלת תכוניות לעידוד ולקידום המוטיבציה של תלמידים בבית ספר (קפלן ועשור, 2007).

סוגי מוטיבציה , לפי פאלמר : מוטיבציה פנימית ומוטיבציה חיצונית

מוטיבציה פנימית הִנה תוצר של עניין אותו מגלה התלמיד בתחום הנלמד, לעומת מוטיבציה חיצונית המוּנעת מהישגים ומציונים. במוטיבציה פנימית המניעים לפעולות הן מכוונות עצמית הבאות לידי ביטוי בעיסוק רצוני ואוטונומי, לעומת זאת במוטיבציה חיצונית הפעלות יתבצעו מתוך כפייה של כוח חיצוני. במשך השנים התפתחה חלוקה בין מוטיבציה פנימית לבין מוטיבציה חיצונית חלוקה שהפכה להיות מרכזית מאד בכל דיון בנושא המוטיבציה.

מוטיבציה חיצונית מוּנעת מגורמים חיצוניים ומתמריצים שונים, דוגמת תשומת לב ושבחים, ואילו מוטיבציה פנימית מונעת מגורמים פנימיים, כגון עניין, הנאה וסקרנות. בבתי הספר מעודדים, לעתים קרובות, במוטיבציה חיצונית, אף על פי שהאפקטיביות של מוטיבציה מסוג זה מוטלת בספק (קורמן, 2009Palmer, 2005; ). יתרה מזו, מוטיבציה חיצונית יכולה להשפיע באופן שלילי על המוטיבציה הפנימית. למוטיבציה הפנימית ערך רב יותר היות שהיא מעודדת ומקדמת למידה והישגים מתוך תחושה פנימית של הצלחה, של עניין ושל סקרנות. ניתן לקדם מוטיבציה פנימית באמצעות יצירת אתגר בתהליך הלמידה, עידוד סקרנות, שימוש בדמיון, ומתן תחושת שליטה ואחריות לתלמיד, על תהליך הלמידה שלו.

פלמר (Palmer, 2005) סוקר כמה אסטרטגיות להגברת המוטיבציה אצל תלמידים:

1. לאתגר את התלמידים באמצעות משימות בדרגת קושי שונה.

2. לעורר סקרנות באמצעות שימוש בסיפורים שתואמים לחוויות של התלמידים.

3. להשתמש בדמיון.

4. להעצים את החשיבות של התכנים והמטלות באמצעות חיבורם לחיי היום יום של התלמיד.

5. להשתמש במגוון רחב של פעילויות ומשימות.

6. לאפשר לתלמידים להיות פעילים במהלך השיעור.

7. לאפשר לתלמידים לבחור שותפים לעבודה, פעילויות ומשימות.

8. לאפשר לתלמיד לעבוד באופן נפרד או בקבוצה, תוך הימנעות מתחרותיות.

9. לספק משוב והערכה, לתגמל את התלמידים על ידי מתן שבחים.

10. ליצור התלהבות, חשיבה, התמודדות עם בעיות ואתגרים.

דיון ומסקנות

עבודה זו עוסקת בנושא הוראת תלמידים. הוראה הינו נושא אשר נידון רבות בספרות המחקרית ואשר הובאו לגביו ממצאי מחקרים רבים אשר מבקשים להציג את היתרונות והחסרונות בכל שיטת הוראה.

השתנות הטכנולוגיה והתקדמות העולם הביאה לגדילתו של דור טכנולוגי אשר אפוף במידע מכל עבר כאשר משימת הלימוד העיקרית אינה עוד קבלת מידע בלבד. המורה המלמד אינו רק צינור אשר מעביר ידע והוא מאותגר בהנחיה של לומדים מתקדמים אשר מסוגלים להשיג כמעט כל מידע שירצו באופן עצמאי.

שיטת הלמידה ושיטת הערכת התלמידים המסורתית אינה מתאימה עוד. מבחנים נמצאו כלא הולמים את המטרות הלימודיות וכחסרי יכולת לוודא הבנה עמוקה והפנמה של המידע.

עם השנים התפתחו שיטות למידה ושיטות הערכה חלופיות ועלה הצורך בבחינת השיטות למטרת הכרת יתרונותיהן וחסרונותיהן.

עבודה זו בוחנת לעומק את שיטת הלמידה מבוססת פרויקטים כאשר זו הוצגה על כל היבטיה לרבות יתרונותיה, חסרונותיה ואתגריה.

מטרתה של עבודה זו היא לבחון את המאפיינים של למידה יצירתית מבוססת פרויקטים .

עבודה זו הינה תיאורטית והציגה את הנושא הנדון דרך מחקרים ומאמרים אקדמיים. פרק זה יציג דיון תיאורטי בשאלת המחקר.

ראשית, כפי שעלה מין המידע האקדמי, שיטת ההוראה והמדידה המסורתית אינה מתאימה עוד. דור הלומדים נולד לתוך עולם טכנולוגי, עולם בו הידע נגיש וזמין לכל. חדשות לבקרים אנו נחשפים לטכנולוגיות חדשות ומאותגרים בהכלתן של אלו אל חיינו השוטפים. הקדמה אינה פוסחת גם על העולם הפדגוגי. חדשנות פדגוגית מביאה כאמור להתפתחות אישית של הלומד ומאפשרת למידה עמוקה יותר, היא מכילה אלמנטים יצירתיים ולוקחת את הלמידה צעד נוסף קדימה (לוין, 2015), היא עומדת כאלטרנטיבה לשיטה המסורתית ונתפסת כמותאמת יותר לעולם המתקדם החדש (ברנע, קברמן ודורי, 2007).

למידה מבוססת פרויקטים מאפשרת ללומדים להשפיע בצורה משמעותית על תהליך הלמידה ולהכווין אותו לרצונותיה ולהעדפותיהם. בלמידה מבוססת פרויקטים הלומד בוחר את תחום המחקר ומעמיק בו בדרכי מחקר שונות תוך שהוא נדרש להציג את המחקר ואת התוצר הסופי של הפרויקט בדרך יצירתית (קפלן, 2015).

התאמת שיטת הלמידה לצרכי העולם החדש יוצרת התאמה טובה יותר בין רצונות הלומדים וצרכיהם להיצע הלימודי. השפה המשותפת אשר נוצרת מביאה לשיתוף פעולה טוב יותר ולרצון לשתף פעולה, חיבור לוגי זה עלה גם במחקרים אקדמיים אשר הדגימו כיצד הלמידה המבוססת פרויקטים מאפשרת ללומדים להיות יותר יצירתיים, יותר מרוצים מחווית הלמידה (Baş, Beyhab, 2017), להשיג אינטראקציות בינאישיות טובות יותר, לאהוב את תחום הלימוד בו הם עוסקים (Bilgin, Karakuyu, 2015) ולהגיע להישגים לימודיים ממשיים טובים יותר לעומת למידה בשיטה המסורתית (Bilgin, Karakuyu, 2015; Baş, Beyhab, 2017).

ניכר כי בשיטה של למידה יצירתית מבוססת פרויקטים זוכה התלמיד למקום מרכזי והעדפותיו הסובייקטיביות מקבלות ביטוי. בתהליך המסורתי אין מקום מספיק לשונות בין תלמידים בעוד שהשיטה המבוססת פרויקטים מאפשרת לכל תלמיד למצוא את מקומו, להביע את עניינו האישי ולבחור בתחום שיעורר בו סקרנות.

באשר לשאלת המחקר, מהם המאפיינים של למידה יצירתית מבוססת פרויקטים? מעבודה זו עולה כי ישנם ארבעה מאפיינים עיקריים של למידה מבוססת פרויקטים הם:

בכל הנוגע למוטיבציה של התלמיד ללמידה, כפי שראינו בסקירת הספרות, המוטיבציה היא חלק מרכזי ומהותי בתהליך הלמידה האפקטיבי של התלמיד. כאשר לתלמיד אין מוטיבציה גבוהה, יהיה לו קשה לבצע את מטלותיו, ולספוג את החומר הלימודי בטווח הארוך. ולכן אחד התפקידים המרכזיים של המורה הוא לעודד את המוטיבציה בקרב תלמידיו, על ידי מתן חיזוקים חיוביים להתנהגויות חיוביות, וחיזוקים שליליים להתנהגויות שליליות.

דבר נוסף שיש לשקול לגבי המוטיבציה, היא המטרה של התלמיד, שכן מטרה ומוטיבציה הולכים יד ביד. הסטודנט יכול להיות בעל מוטיבציה גבוהה, אך לא בהכרח שהמטרה שלו תהיה מטרה ראוייה ויעילה, שתטיב עמו. כך למשל סטודנט יכול להיות בעל מוטיבציה גבוהה באופן כללי, אך הוא ממקד את כל המוטיבציה שלו לפעילויות ספורטיביות, שהם פעילויות חיוביות, אך כשהסטודנט לא ממקד חלק מהמוטיבציה שלו להשגת השכלה ראויה, הדבר עלול לפגוע בו.

השאלה כיצד לעודד ולהעלות את המוטיבציה, היא שאלה שנחקרה רבות בעשורים האחרונים, והיא עדיין נחקרת על ידי חוקרים בכל העולם. ישנו עדיין מקום לשפר את היכולת של המורים ואנשי חינוך להעלות את המוטיבציה של תלמידיהם, על מנת שיוכלו לממש את מלוא הפוטנציאל שלהם כאנשי חינוך.

חשוב שאנשי החינוך ידעו להבדיל בין המוטיבציה השטחית והחיצונית של התלמיד, אשר לרוב נמשכת בטווח הקצר, לבין המוטיבציה הפנימית, ארוכת הטווח של התלמיד, אשר יכולה להימשך לזמן רב, והשפעותיה הם הרבה יותר מעמיקות ומקיפות. את שני סוגי המוטיבציה ניתן להגביר על ידי חיזוקים חיוביים, אך את המוטיבציה הפנימית לוקח יותר זמן לבנות, ויהיה יותר קשה לאבד אותה.

בנוסף לכך ראינו שהמוטיבציה היא תהליך קוגנטיבי ורגשי, היא לא רק מושפעת על ההגיון והמחשבה, אלא גם על ידי רגשותיו של התלמיד. הרגש יכול להיות מניע חזק, שיניע את המוטיבציה של התלמיד בצורה חזקה. התשוקה הרגשית למוטיבציה יכולה להיות חיובית ושלילית, על ידי הרצון לחוות רגשות חיוביים, והרצון להימנע מרגשות שליליים.

סיכום

לסיכום, עבודה זו הציגה את נושא הלמידה היצירתית מבוססת פרויקטים מזוויות שונות. הסקירה העלתה מגוון של יתרונות לשיטת לימוד זו וכן אתגרים אשר עומדים בשיטה זו.

השיטה הנדונה מהווה אלטרנטיבה לשיטה המסורתית והיא נראית כמתאימה יותר לצרכים הפדגוגים של העולם החדש. השיטה אמנם מצריכה מהמורה מאמץ רב יותר הן בליווי והן במדידה אולם היא מאפשרת ללומד ביטוי רחב יותר ומעלה את הישגיו בפועל תוך שהיא נמצאה כמייצאת למידה משמעותית הכוללת העמקה בנושא הנחקר והפנמה שלו.

אם המטרה העיקרית של האלטרנטיבות הפדגוגיות היא לעורר למידה משמעותית ולטפח מיומנויות וחשיבה אצל הלומדים (ברנע, קברמן ודורי, 2007) הרי שהשיטה מבוססת הפרויקטים מציעה מענה הולם לאלו ואף מספקת צרכים אנושיים של שייכות, אוטונומיה ומסוגלות עצמית (קפלן, 2015).

לסיכום, השאיפה לקחת את הפדגוגיה העכשווית למקום טוב יותר מביאה את מערכות החינוך לאתגר את עצמן ותור אחר שיטות הוראה ושיטות הערכה מתקדמות אשר תוכלנה לייתן את המענה לצרכי התלמידים.

התלמידים של הדור החדש הם בעלי מאפיינים שונים מאלו של הדורות הקודמים מה גם שהעולם עצמו השתנה.

דור הלומדים החדש הוא דור טכנולוגי, סקרן, זקוק לסיפוק מיידי ורוצה מידע רב ומהיר. הדור הנוכחי חי בעולם מהיר, מתקדם, דינמי ומשתנה אשר מציע מגוון רחב של פתרונות לכל צורך ומהווה אתגר להתמודדות עבור רבים.

מערכת החינוך, כשלב אקוטי בחיי האדם, מלווה אותו במשך שנים רבות ומשמעותיות בהן הוא מתבגר, מעצב את אישיותו ועושה בחירות אשר עשויות להשפיע באופן משמעותי על עתידו. התאמת תהליך הלמידה עשוי לקחת את הלומדים לעבר עתיד טוב יותר, הם יכולים להיות ברורים יותר בנוגע לרצונות שלהם, לברר טוב יותר עם עצמם באמצעות כלי הפדגוגיה המתקדמים, מהם ההעדפות שלהם וכן לעבור תהליך למידה משמעותי יותר בו הם ייתרמו בצורה עמוקה יותר תוך שהן ימדדו בצורה רחבה ומקיפה יותר, מדידה שתכיל את תהליך הלמידה כולו ולא מדידה נקודתית בנקודת זמן אחת התלמיד נמדד על יכולת זיכרון ולא הפנמה ולמידה עמוקה.

ניכר אם כן כי למידה משמעותית היא הבשורה העיקרית אשר משיאה עימה הפדגוגיה החדשה, המדובר בלמידה מסוג מתקדם יותר בה התלמיד הוא השחקן הראשי, הוא הגורם האקטיבי ולא הפסיבי, הוא המחיל את התהליך תוך שהוא נעזר במורה והוא משיג באמצעות כך כישורים רבים אשר עתידים לסייע לו בעולם העבודה העתידי בו דור הלומדים צפוי להשתלב בעתיד ובתוך כך כישורי הובלה, כישורי פרזנטציה, כישורים של עבודה בצוות, יכולת חקר, חשיבה ביקורתית, סקרנות ועוד.

בנוסף לכך ראינו את חשיבותה של המוטיבציה של התלמיד, והשפעתה על יכולת הלמידה ארוכת הטווח. אפשר לומר שזוהי אחריות מרכזית של המורה ואיש החינוך, להעלות את המוטיבציה של התלמיד, על מנת שיהיה לו יותר קל להגיע להישגים ראויים בלימודיו. המורה צריך להשיג לעצמו את הכישורים הנדרשים על מנת להעלות את המוטיבציה הפנימית והחיצונית של התלמיד, על ידי פעילויות שונות כגון, לאתגר את התלמידים, לעורר סקרנות, להעצים את החשיבות של התכנים הלימודיים, ולספק משוב והערכה.

כאשר המורה מעלה את המוטיבציה של התלמיד בצורה הנכונה, והוא מעלה אותה לטווח הארוך, הוא בעצם חוסך לעצמו עבודה, בכך שהתלמיד מתחיל לעבוד בכוחות עצמו על השגת ההשכלה שלו, והמורה לא צריך להשקיע אנרגיה ומשאבים רבים לאורך זמן, בניסיון להקנות את הידע לתלמיד בכל פעם מחדש.

ביבליוגרפיה

בירנבוים, מ'. הערכה לשם למידה ומאפיינים של קהילה מקצועית בית ספרית ותרבות כיתה המעצימים אותה, בתוך: קשתי, יצחק (עורך). הערכה, חינוך יהודי ותולדות החינוך: אסופה לזכרו של פרופסור אריה לוי ז"ל. הוצאת רמות – אוניברסיטת תל אביב, 2009. ע"ע 77-100.

ברנע, נ'., קברמן, צ'., ודורי, י'. (2007). ממבחנים ארציים סטנדרטיים להערכה חלופית שזורה בלמידה בפרויקט "בגרות 2000": עמדות מנהלים, מורים ותלמידים. הלכה ומעשה בתכנון לימודים, גיליון 19. האגף לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים, משרד החינוך, ירושלים.

דולב, א., גולדשטין, א. (2017). שילוב הגישה הפדגוגית של למידה מבוססת פרויקטים משולבת תקשוב בבית ספר יסודי (פוסטר). כנס צ'ייס למחקרי טכנולוגיות למידה: האדם הלומד בעידן הטכנולוגי (קבץ): האוניברסיטה הפתוחה ושה"ם, 12.

חוה, ר'. (2012). הסתכלות נוספת על הערכה חלופית- הערכה עצמית והערכת עמיתים. מוט"ב כעת, גיליון 10, 2012.

יפלח-וישקרמן, ו. (2013). פ יתוח מנהיגות ומעורבות פעילה באמצעות למידה מבוססת-פרויקטים PBL – Project-Based Learning בתכנית המצוינים במכללה האקדמית ע״ש קיי באר שבע. ביטאון מכון מופת , 50: 59-61.

לוין, ת. (2015). למידה מבוססת פרויקטים – פותחים דלתות לחדשנות פדגוגית. קולות: כתב עת לענייני חינוך וחברה , 9: 17-18.

לוין, ת., גלסנר, א., רייכמן, ב. (2014). להתנסות עם "ברק בעיניים". על למידה מבוססת פרויקטים (PBL) במכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי, באר שבע. גרנית, דפנה (החברה להגנת הטבע) — מכללה לחינוך ע"ש קיי, באר-שבע

ביטאון מכון מופת , 53:

קפלן, ח. (2015). למידה מבוססת פרויקטים: ללמוד עם ברק בעיניים מתוך מוטיבציה אוטונומית והכוונה עצמית. קולות: כתב עת לענייני חינוך וחברה , 9: 19-23.

רם, א. (2016). קהילת למידה מבוססת פרויקטים- הפדגוגיה לגל השלישי. אאוריקה, 39, עמ' 16-23.

שיוביץ, ע.,אסף, מ. (2015). למידה מבוססת פרויקטים באמצעות טכנולוגיה ניידת: תיאור התהליך והערכת ההשפעות שלו על עשייה, עמדות ותפיסות. כנס צ'ייס למחקרי טכנולוגיות למידה: האדם הלומד בעידן הטכנולוגי (קבץ): האוניברסיטה הפתוחה ושה"ם, 10 (שבט תשע"ה, פברואר 2015), עמ' ע203-ע208.

שלי, א., גרובס, ג., יחזקאל, ה., ראובן, ש., אליאס, ע. (2016). הלו ארטיק! למידה מבוססת פרויקטים בפעולה. אאוריקה, 39 (יוני 2016), עמ' 64-66.

שפייזר, ר. (2017).למידה מבוססת פרויקטים בהשכלה הגבוהה: יתרונות ואתגרים, טכנולוגיות ושיטות הטמעה. הוראה באקדמיה, 7 (אייר תשע"ז, אפריל 2017), עמ' 12-16.

עשור ואבי קפלן (2007), מוטיבציה ללמידה בבית הספר – הלכה ומעשה

Baş, G., & Beyhab, Ö. (2017). Effects of multiple intelligences supported project-based learning on students’ achievement levels and attitudes towards English lesson. International Electronic Journal of Elementary Education, 2(3), 365-386.‏

Palmer, D. (2005). A motivational view of constructivist-informed teaching.

International Journal of Science Education, 27, 1853-1881.

Brophy, J. (2004). Motivating students to learn (2nd ed.). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Bilgin, I., Karakuyu, Y., & Ay, Y. (2015). The effects of project based learning on undergraduate students’ achievement and self-efficacy beliefs towards science teaching. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 11(3), 469-477.‏

Black, PJ. & William, D. (1998a). ‘Assessment and Classroom Learning’, Assessment in Education, March, p7-74.

Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. London & New York: Routledge, Taylor& Francis.

Johnson, G. (2009). Assessment for learning not 'dumping down'. Times Colonist. March 18, 2009.

Smith, K. (2009). From Test Takers to Test Makers. Educational Leadership, Volume 67, Number 3, 26-30.

Stiggins, R. (2000). Assessment Crisis: The absence of assessment for learning, Phi Delta Kappan, vol. 83, no. 10, pp. 758–765.

Wiele, P. V., Morris, D., Ribière, V., & Ermine, J. L. (2017). Project based learning for professional identity: a case study of collaborative industry projects in marketing. The Independent Journal of Teaching and Learning, 12(2), 44-63.‏

מהם המאפיינים של למידה יצירתית מבוססת פרויקטים ומהי מידת השפעת השיטה על המוטיבציה ללמידה- סמינריון

סוגי מוטיבציה , לפי פאלמר : מוטיבציה פנימית ומוטיבציה חיצונית

דיון ומסקנות

סיכום

ביבליוגרפיה

עשור ואבי קפלן (2007), מוטיבציה ללמידה בבית הספר – הלכה ומעשה