Skip to content

סיוע בסמינריון שלכם- לחצו כאן

מהי השפעתה של למידה שיתופית על חשיבה יצירתית

מחקר- השפעתה של למידה שיתופית על חשיבה יצירתית

תאריך:

תקציר

מטרתה של עבודת מחקר זאת הייתה לבדוק את הקשר האפשרי בין למידה שיתופית לבין חשיבה יצירתית אצל התלמידים. הרציונל המחקרי היה שהלמידה השיתופית מספקת את הסביבה האופטימלית בשביל התלמידים בכיתה על מנת לחשוב בצורה יצירתית וחופשית יותר, והיא גם מאפשרת להם לשתף פעולה עם התלמידים האחרים, מה שתורם לסיעור מוחות. ולכן שאלת המחקר הייתה מהי השפעתה של למידה שיתופית על חשיבה יצירתית ? על מנת לבדוק את שאלת המחקר הזו נבדקו מחקרים בנושא זה. תוצאות המחקר הראו שישנו קשר בין הלמידה השיתופית לבין החשיבה היצירתית אצל התלמידים, הלמידה השיתופית נותנת לתלמידים סביבה טובה על מנת לגדול להתפתח ולהיות יצירתיים יותר.

תוכן עניינים

1. מבוא. 4

2. רקע על למידה שיתופית.. 5

3. גישות חינוכיות בלמידה שיתופית.. 8

4. רקע על חשיבה יצירתית אצל תלמידים. 11

5. דיון- השפעתה של הלמידה השיתופית על החשיבה היצירתית.. 13

6. סיכום ומסקנות.. 17

7. מקורות: 19

1.מבוא

מטרתה של עבודה זאת היא לבדוק את ההקשר האפשרי בין למידה שיתופית לבין חשיבה יצירתית אצל תלמידים. הרציונל המחקרי הוא שהלמידה השיתופית יכולה להוות דרכה טובה מאוד להעלות את היצירתיות של התלמידים, משום שהיא מאפשרת להם לבצע סיעור מוחות ולהעלות רעיונות אחד עם השני, מה שמעודד יצירתיות.

הרעיון של למידה שיתופית קיים כבר עשרות שנים, אך הוא מעולם לא הגיע לאותה בולטות כמו למידה מעורבת או הוראה מובחנת. למרות שלמידה שיתופית הייתה מתחת לרדאר כל כך הרבה זמן, אין ספק שזו אסטרטגיית הוראה עוצמתית ויעילה. אך מהם העקרונות העומדים מאחורי למידה שיתופית? ואיך זה עובד בכיתה? למידה שיתופית מבוססת על עבודה קבוצתית, אך היא גם הרבה יותר מזה. מרכיב הליבה של למידה שיתופית הוא להציג את ההשפעות החיוביות של תלות הדדית תוך הדגשת חשיבות האחריות האישית. זה קורה באופן טבעי בלמידה שיתופית מכיוון שהתלמידים עובדים זה עם זה, אך לכולם יש משימה אחרת לבצע או מושג להסביר. כבונוס, התלמידים נמצאים בחברה בזמן שהם עובדים בלמידה שיתופית. זה יכול להיות יתרון או חסרון, תלוי בכיתה. בלי קשר לזה, הניסיון של עבודה חברתית יכול לעזור לתלמידים בעלי כישורים שונים, וזה בונוס נחמד ללמידה שיתופית באופן כללי (רימור, רוזן, 2018).

חשיבה יצירתית היא היכולת לשקול משהו בצורה חדשה. ייתכן שזו גישה חדשה לבעיה, פתרון לקונפליקט או תוצאה חדשה ממערך נתונים קיים. מורים מכל הסוגים רוצים תלמידים שיכולים לחשוב בצורה יצירתית ולהביא נקודות מבט חדשות לכיתה (שדה, בן-גל, 2019).

הספרות המחקרית מציעה קשר אפשרי בין למידה שיתופית לבין חשיבה יצירתית. הסביבה החינוכית שמספקת הלמידה השיתופית נותנת תנאים אופטימליים לתלמידים להיות יצירתיים, ולקבל חופש מחשבתי ולימודי (Siew, Chin, & Sombuling, 2017). ולכן שאלת המחקר במחקר זה היא: מהי השפעתה של למידה שיתופית על חשיבה יצירתית ? להלן נסקרו את הספרות המקצועית בנושא.

2.רקע על למידה שיתופית

למידה שיתופית הינה שיטת הוראה ולמידה בה משתלבים התלמידים לחקור שאלה משמעותית או ליצור פרויקט משמעותי (מוטולה, אסף, 2019). קבוצת תלמידים הדנים בהרצאה או תלמידים מבתי ספר שונים שעובדים יחד באינטרנט על מטלה משותפת הן דוגמאות ללמידה שיתופית. עם זאת, למידה שיתופית היא סוג מסוים של שיתוף פעולה בלמידה. בלמידה שיתופית, התלמידים עובדים יחד בקבוצות קטנות על פעילות מובנית. הם אחראים באופן פרטני על עבודתם, וגם עבודת הקבוצה כולה מוערכת. קבוצות שיתופיות עובדות פנים אל פנים ולומדות לעבוד בצוות (רימור, רוזן, 2018).

על מנת ליצור סביבה שבה למידה שיתופית יכולה להתרחש, יש לקחת בחשבון כמה גורמים חשובים. ראשית, התלמידים צריכים להרגיש בטוחים, אך גם לאתגר אותם (ויסמן, גורב, פורמן, 2018). שנית, הקבוצות צריכות להיות קטנות מספיק כדי שכולם יוכלו לתרום לתהליך הלמידה. שלישית, המשימה שהתלמידים פותרים יחד חייבת להיות מוגדרת בבירור. כמו כן, בלמידה שיתופית קבוצות קטנות מספקות מקום שבו הלומדים משתתפים באופן פעיל, המורים הופכים לפעמים ללומדים, והלומדים לפעמים מלמדים, ניתן כבוד לכל חבר בקבוצה, הפרויקטים והשאלות מעניינים ומאתגרים את התלמידים, הגיוון חשוב, וכל התרומות מוערכות, התלמידים לומדים מיומנויות לפתרון קונפליקטים כאשר הם מתעוררים, החברים מתבססים על הניסיון וידע העבר שלהם, המטרות מזוהות בבירור ומשמשות אותן להדרכה, כלי מחקר נגישים לתלמידים, כגון גישה לאינטרנט וחומרי למידה (מוטולה, אסף, 2019).

על פי ג’ונסון (Johnson, & Johnson, 1999) קיימים שלושה סוגים של קבוצות למידה שיתופיות. 1. קבוצות למידה שיתופיות פורמליות. אלה נמשכות מתקופת שיעור אחת למספר שבועות. הן מיועדות למשימה ספציפית וכוללים את התלמידים שעובדים יחד להשגת מטרות למידה משותפות. 2. קבוצות למידה שיתופיות בלתי פורמליות. קבוצות אלה נמשכות בין מספר דקות לתקופת שיעור. הן משמשות כדי למקד את תשומת הלב של התלמיד או כדי להקל על הלמידה במהלך הוראה ישירה. 3. קבוצות בסיס שיתופיות. אלה קבוצות לטווח ארוך, הנמשכות לפחות שנה ומורכבות מקבוצות למידה הטרוגניות עם חברות יציבה, שמטרתן העיקרית היא לאפשר לחברים לתת אחד לשני את התמיכה, העזרה, העידוד והסיוע הדרושים להם כדי להצליח בלימודים.

הצלחת הלמידה השיתופית תלויה באופן מכריע באופי ובארגון העבודה הקבוצתית. הדבר דורש תכנית לימוד מובנית שתוכננה בקפידה כך שלומדים יקיימו אינטראקציה ביניהם ויהיו בעלי מוטיבציה להגדיל את הלמידה זה של זה. ישנם מרכיבי מפתח של למידה מוצלחת מבוססת קבוצות, בלמידה שיתופית: תלות הדדית חיובית מתרחשת כאשר חברי הקבוצה מרגישים שמה שעוזר לחבר אחד עוזר לכולם, ומה שפוגע בחבר אחד פוגע בכולם. תלות זו נוצרת על ידי מבנה משימות הלמידה השיתופית ועל ידי בניית רוח של תמיכה הדדית בתוך הקבוצה (רימור, רוזן, 2018).

גיבוש קבוצות הוא גורם חשוב ביצירת עצמאות חיובית. הגורמים המעורבים בהקמת קבוצות כוללים, החלטה על גודל הקבוצה, הדבר יהיה תלוי במשימות שעליהם לבצע, בגיל הלומדים ובמגבלות הזמן ללמידה. הקצאת תלמידים לקבוצות, קבוצות יכולות להיות נבחרות על ידי מורים, בצורה אקראית או על ידי התלמידים, למרות שמומלץ שיבחרו על ידי המורה בדרך כלל, כדי ליצור קבוצות הטרוגניות על בסיס משתנים כמו הישגים בעבר, אתניות או מין. תפקידי תלמידים בקבוצות, לכל אחד מחברי הקבוצה יש תפקיד ספציפי בקבוצה, כגון אחד האחראי על הרעש והסדר, אחר על ניהול התורות, ואחד על סיכום הלמידה (ויסמן, גורב, פורמן, 2018).

עוד מאפיינים של קבוצה מוצלחת הם, אחריות אינדיבידואלית כוללת ביצועים קבוצתיים ואישיים כאחד, למשל על ידי הקצאת כל תלמיד על חלקו בפרויקט צוות, או בקריאה לתלמיד באופן אקראי לשתף את כל הכיתה, עם חברי הקבוצה או עם קבוצה אחרת (מוטולה, אסף, 2019). כישורים חברתיים קובעים את האופן שבו התלמידים מתקשרים זה עם זה כחברים לקבוצה. בדרך כלל יש צורך בלימוד בסיסי של מיומנויות חברתיות בכדי להבטיח אינטראקציה מוצלחת בין התלמידים. מבנה הקבוצה מתייחס לדרכי ארגון האינטראקציה של התלמידים ולדרכים שונות שבהן התלמידים מתקשרים זה עם זה (רימור, רוזן, 2018).

תפקיד המורה בלמידה שיתופית שונה במידה ניכרת מתפקיד המורים בשיעור מסורתי פרונטלי. על המורה ליצור סביבת למידה מובנית ומאורגנת היטב בכיתה, הצבת מטרות, תכנון ובנייה של משימות, הקמת הסידור הפיזי של הכיתה, הקצאת התלמידים לקבוצות ובחירת חומרים וזמן למידה (יניב, ימיני, 2017). תפקיד חשוב של המורה הוא תפקיד מנחה הלמידה. בתפקידו כמנחה, על המורה להסתובב בכיתה ולסייע לתלמידים ולקבוצות ככל שמתעוררים צרכים. דבר נוסף שעל המורה לספק הוא להניע את התלמידים לפתור את בעיותיהם בקבוצות ולתמוך בשיתוף פעולה של התלמידים בקבוצות. מורים בשטות לימוד זו מדברים פחות מאשר בשיעורים פרונטליים. הם מספקים שאלות רחבות לאתגור החשיבה, הם מכינים את התלמידים למשימות שהם יבצעו, הם מסייעים לתלמידים במשימות הלמידה, והם נותנים מעט פקודות, ומטילים פחות שליטה משמעתית (ויסמן, גורב, פורמן, 2018).

תפקידו העיקרי של הלומד הוא כחבר בקבוצה, הוא לעבוד בשיתוף פעולה על המשימות עם חברי הקבוצה האחרים. הלומדים צריכים ללמוד מיומנויות עבודת צוות. הלומדים הם גם מנהלי הלמידה שלהם. מלמדים אותם לתכנן, לפקח ולהעריך את הלמידה שלהם, שנתפסת כמכלול של כישורי למידה שנרכשים לכל החיים. לפיכך, למידה היא דבר הדורש מעורבות והשתתפות ישירה ופעילה של התלמידים. עבודה בזוגות או בקבוצות קטנות היא פורמט הלמידה השיתופית האופייני ביותר, המבטיח את משך הזמן המרבי שבו הלומדים עוסקים במשימות למידה. משימות זוגיות הן משימות בהן הלומדים מחליפים בתפקידים חלופיים, תפקיד המפקח, הלומד והמלמד (עבדיאל, שמיר, בלאו, 2018).

ישנם כמה יתרונות ללמידה שיתופית, הראשונה שבהן היא גיוון רב (מוטולה, אסף, 2018). התלמידים לומדים לעבוד עם כל סוגי האנשים. במהלך אינטראקציות בקבוצות קטנות, הם מוצאים הזדמנויות רבות להרהר ולענות על התגובות המגוונות שהלומדים מביאים לשאלות שהועלו. קבוצות קטנות מאפשרות גם לתלמידים להוסיף את נקודות המבט שלהם לנושא המבוסס על ההבדלים התרבותיים שלהם. דבר בלתי נמנע זה מסייע לתלמידים להבין טוב יותר תרבויות ונקודות מבט אחרות. ההכרה בהבדלים אינדיבידואליים היא ללא ספק יתרון גדול נוסף. כאשר יועלו שאלות, לתלמידים שונים יהיו מגוון תגובות. כל אחד מאלה יכול לסייע לקבוצה ליצור עמדה המשקפת מגוון רחב של נקודות מבט ולכן ההבנה היא שלמה ומקיפה יותר (ויסמן, גורב, פורמן, 2018).

נקודה נוספת היא התפתחות שיתופית ובין אישית, שהיא יתרון נוסף מכיוון שהתלמידים לומדים להתייחס לחבריהם וללומדים אחרים כשהם עובדים יחד במסגרת קבוצתית. זה יכול להיות מועיל במיוחד לתלמידים המתקשים בכישורים חברתיים. הם יכולים להפיק תועלת מאינטראקציות מובנות עם תלמידים אחרים. בנוסף, התלמידים מעורבים באופן פעיל בלמידה. לכל חבר הזדמנויות לתרום בקבוצות קטנות. לתלמידים יש נטייה לקחת יותר אחריות על התפקיד שלהם ולחשוב ביקורתית על נושאים קשורים כאשר הם עובדים כצוות (עבדיאל, שמיר, בלאו, 2018).

3.גישות חינוכיות בלמידה שיתופית

למידה שיתופית היא מונח כולל לכלל גישות חינוכיות הכרוכות במאמץ אינטלקטואלי משותף של תלמידים, או תלמידים ומורים יחד (גפר, בן-צבי, 2014). בדרך כלל, התלמידים עובדים בקבוצות של שניים או יותר, מחפשים הבנה הדדית, פתרונות או משמעויות, או יוצרים מוצר. פעילויות הלמידה השיתופית משתנות מאוד, אך רובן מתמקדות בחקר התלמידים או ביישום של חומרי הלמידה, לא רק הצגת המורה או ההסבר שלו. למידה שיתופית מייצגת התרחקות משמעותית מהסביבה הטיפוסית שבמרכזה או במוקדה הרצאות בכיתות. בכיתות שיתופיות תהליך ההרצאה האזנה רישום הערות אולי לא ייעלם לגמרי, אך הוא חי לצד תהליכים אחרים המבוססים על דיון התלמידים ועבודה פעילה עם חומר הקורס. מורים שמשתמשים בגישות למידה שיתופיות נוטים לחשוב על עצמם פחות כמעבירי ידע מומחים לתלמידים, ויותר כמעצבים מומחים של חוויות אינטלקטואליות לתלמידים כמאמנים או של תהליך למידה מתפתח יותר (So, & Bonk, 2010).

למידה שיתופית מכסה טריטוריה רחבה של גישות עם שונות רבה בכמות הזמן בשיעור או מחוץ לכיתה, הבנויה סביב עבודה קבוצתית (מוטולה, אסף, 2019). פעילויות שיתופיות יכולות לנוע בין דיונים רצופים בכיתה הרצאות קצרות, לאורך תקופות לימוד שלמות, ועד לימוד של צוותי מחקר שנמשכים תקופה שלמה או שנה שלמה. גם היעדים והתהליכים של פעילויות שיתופיות משתנים מאוד. חלק מחברי הסגל מעצבים עבודות בקבוצות קטנות סביב שלבים רציפים ספציפיים, או משימות מובנות היטב. אחרים מעדיפים סדר יום ספונטני יותר המתפתח מתוך תחומי עניין או שאלות של תלמידים. בכמה מסגרות למידה שיתופיות, המשימה של התלמידים היא ליצור מוצר למידה ברור, באחרים, המשימה היא לא לייצר מוצר למידה, אלא להשתתף בתהליך, תרגיל של מענה זה לזה או עיסוק בניתוח ובעשיית משמעות (Fakomogbon, & Bolaji, 2017).

מחקרים מציעים מספר הנחיות למורים, מנהלים והסביבה ליישום תוכנית הוראה שיתופית מוצלחת. כדי להוביל תוכנית הוראה שיתופית יעילה, המורים צריכים להיות מוכנים לנקוט בשני הצעדים הבאים: לתקשר לעתים קרובות עם שותף להוראה ולהבדיל את ההוראה בהתאם לצרכי התלמידים, ולהתאים את סגנונות הלמידה ותחומי העניין שלהם (ויסמן, גורב, פורמן, 2018). אולי המפתח החשוב להקמת תכנית לימוד שיתופית יעילה הוא תקשורת ותכנון תכופים. הוראה משותפת דורשת תכנון לא מבוטל. המורים, צריכים לתכנן יחד, תוך שימוש באותם חומרי לימוד. מוצע לשותפים להוראה שיתופית לתזמן זמן להיפגש אחד עם השני ולתכנן מדי יום. כשהם נפגשים, השניים צריכים להפגיש בין כל אחד מנקודות המבט האישיות שלהם כדי לפתח תוכנית שתועיל לכל התלמידים. תכנון שיתופי תכוף, אם כי אידיאלי, אינו תמיד אפשרי בשל העומס על המורים, תזמון ואחריות מקצועיות אחרות. ובכל זאת, מכיוון שחוסר תכנון משותף מוביל לעתים קרובות לשיטות הוראה שיתופיות לקויות, שותפים להוראה משותפת צריכים להשתדל לתכנן יחד לעתים קרובות ככל האפשר, אם הם מלמדים את אותה הכיתה (So, & Bonk, 2010).

מחקרים בתחום מראים כי שימוש במסגרת השיתופית של לבדל ולשנות הוראה בהתאם לצורך התלמיד, היא התאמה חשובה נוספת שעל המורים לבצע כדי לפתח תוכנית הוראה שיתופית מוצלחת. אנשי חינוך כלליים ומיוחדים חייבים להיות בעלי הכישורים הדרושים לשינוי תוכניות חינוך כך שיענו על צרכיהם של תלמידים בודדים. ישנה חשיבות להבדל בהוראה בכיתה בלמידה שיתופית. מורים שלא מתאימים את הלימוד שלהם, כמעט כל יום, המורה עומד מול הכיתה ומלמד בצורה מסורתית מאוד, בעוד המורה שמודע ללמידה שיתופית יודע שלכל תלמיד יש צרכים, ושאפילו הם משתנים לאורך שנת הלימודים. בדרך זאת המורים יבינו את מלוא התועלת של כיתה דינמית, במיוחד כזאת שמכילה שני מורים או יותר שמלמדים את הכיתה (Robinson, Maldonado, & Whaley, 2014).

הנהלת בית הספר חייבת גם לנקוט באמצעים מסוימים על מנת להבטיח את הצלחתה של תוכנית למידה שיתופית. אחד האמצעים הניהוליים המשמעותיים ביותר הוא הרחבה ברורה של התקשורת בין שותפים להוראה משותפת. אם מורים משותפים צריכים לתקשר ולתכנן ביחד כדי לגרום לתוכנית שיתופית לעבוד, אז עליהם לקבל זמן ייעודי לתכנון. זמן תכנון משותף הוא חיוני מכיוון שככל שהצרכים של התלמידים והמורים השתנו במהלך השנה, הצוות צריך לשנות את תוכניות ההוראה שלו. זמן תכנון משותף הוא אחד הגורמים החשובים בהוראה שיתופית. למעשה, מכיוון שיש להם כל כך הרבה חובות שאינן הוראה, מורים לחינוך עשויים לדרוש יותר זמן תכנון מאשר מורים שלא נוקטים בלמידה שיתופית (שינפלד, 2017).

אחת הגישות הנפוצות בלמידה השיתופית היא הגישה הקלאסית. לפי גישה זו למידה שיתופית מייצגת את הסוף המובנה של רצף הלמידה השיתופית. הלמידה השיתופית מוגדרת כשימוש בהדרכה בקבוצות קטנות כך שהתלמידים עובדים יחד כדי למקסם את הלמידה שלהם וזה של זה (לבנברג, 2015). הגישה הזו בוחנת את ההשפעה של מבנה התלות ההדדית החברתית באינטראקציה אינדיבידואלית בתוך מצב נתון, אשר בתורו משפיע על תוצאות אותה אינטראקציה. החלוצים בלמידה שיתופית, דיוויד ורוג’ר ג’ונסון מאוניברסיטת מינסוטה, רוברט סלבין מאוניברסיטת ג’ונס הופקינס ואליזבת כהן בסטנפורד, הקדישו שנים של מחקר וניתוח מפורט כדי להבהיר את התנאים שבהם מבנים מטרות שיתופיות, תחרותיות או אינדיבידואליות, וזאת בכדי להשפיע או להגדיל את הישגי התלמיד, הסתגלות פסיכולוגית, הערכה עצמית וכישורים חברתיים. בלמידה שיתופית, פיתוח הכישורים הבין אישיים חשוב לא פחות מהלמידה עצמה. פיתוח הכישורים החברתיים בעבודה קבוצתית לשיתוף פעולה, הוא המפתח לעבודה קבוצתית באיכות גבוהה. משימות למידה שיתופיות רבות מופנות לתלמידים עם מטרות אקדמיות ויעדי כישורים חברתיים כאחד. רבות מהאסטרטגיות כוללות הקצאת תפקידים בתוך כל קבוצה קטנה, כגון מקליט, מעודד השתתפות, ומסכם, כדי להבטיח את התלות החיובית של משתתפי הקבוצה ולאפשר לתלמידים לתרגל כישורי עבודת צוות שונים (מוטולה, אסף, 2019).

גישה נוספת היא למידה ממוקדת בעיות. למידה ממוקדת בעיות, הנמצאת בשימוש נרחב בחינוך המקצועי, בנויה לעתים קרובות סביב אסטרטגיות למידה שיתופיות. רבים מהדוגלים בלמידה שיתופית דוגלים בגישה זו, במיוחד החוקר ג’ון דיואי. דיואי אישר הוראה מבוססת דיון והאמין מאוד בחשיבות לתת לתלמידים מפגשים חווייתיים ישירים עם בעיות בעולם האמיתי. דמיון מודרך, מקרים והדמיות הם כולם צורות של למידה ממוקדת בעיות, הטובלות את התלמידים בבעיות מורכבות שעליהן לנתח ולעבוד עליהן יחד. גישות אלו מפתחות יכולות לפתרון בעיות, הבנה של מערכות יחסים מורכבות וקבלת החלטות בתנאי אי וודאות. בעוד שפתרון בעיות כבר מזמן הוא מוקד החינוך המקצועי, הוא נחשב יותר ויותר להיבט חשוב גם בתחומים מדעי הרוח (יניב, ימיני, 2017).

גישה נוספת היא קבוצות כתיבה. הן בתיאוריה והן בפרקטיקה, המאמץ המרוכז ביותר בלמידה שיתופית התמקד בקבוצות כתיבה. גישת קבוצת הכתיבה, הידועה באופן שונה כקבוצות ביקורת של עמיתים, ביקורת כיתתית או מעגלי עזרה, משנה את האופי והתפקיד של המורה והתלמיד. באמצעות היוזמות לכתיבת תכניות לימוד שמשתפות תלמידים בתהליך הביקורת, קבוצות כתיבה הפכו לפופולריות יותר ויותר. כתיבת עמיתים כרוכה בתלמידים העובדים בקבוצות קטנות בכל שלב בתהליך הלימוד היא דרך יעילה מאוד להשאיר את התלמידים ערניים בתהליך הלמידה. קבוצות כתיבה רבות מתחילות כקבוצות חיבור, התלמידים מנסחים רעיונות, מבהירים עמדות, בודקים טיעונים או ממקדים הצהרות לפני שהם מגישים אותם למורה. כתיבה משותפת זו מאתגרת את התלמידים לחשוב ברעיונות משלהם ובקול רם, לשמוע איך הם “נשמעים”, כך שהם יידעו “מה לומר” בכתב. קבוצות כתיבה משמשות גם כקבוצות של תגובות עמיתים. התלמידים מחליפים את הטיוטות בכתב שלהם ומקבלים משוב עליהם בעל פה או בכתב. זהו תהליך מאתגר, הדורש מהתלמידים לקרוא ולהקשיב לכתיבתם של תלמידים אחרים בתובנה, ולהציע הצעות שימושיות לשיפור (גפר, בן-צבי, 2014).

4.רקע על חשיבה יצירתית אצל תלמידים

יצירתיות היא היבט חשוב בלמידה. הודות ליצירתיות, התלמיד מקבל גישה חיובית ללמידה והופך אותה ליותר מהנה (שחם, שורצקי, (א) 2016). הודות ליצירתיות, התלמיד מפעיל את המידע הפסיבי על ידי הפיכתו למוצר למידה. הודות ליצירתיות, שנרכשה בגיל צעיר, תלמידים יכולים לפתור ביתר קלות את בעיות חיי היומיום שלהם ולהיות פרודוקטיביים יותר גם בבגרותם. זוהי אחת ממטרות החינוך העיקריות: להפוך את התלמידים למצוידים היטב לחייהם העתידיים ולחנכם כאזרחים יצרניים. מסיבה זו, מערכת החינוך מדגישה את החשיבות של רכישת כישורי יצירתית בבתי הספר. על פי הקונסטרוקטיביזם שאומצו על ידי מערכות חינוך לאומיות, מורים אינם מלמדים באקלים דמוקרטי בכיתה אלא הם מנהיגים. התלמידים מבטאים את מחשבותיהם בחופשיות ומגלים ומייצרים את הידע. ניתן לשפר את התפתחות התלמידים רק בדרך זו (שדה, בן-גל, 2019).

כאמור לימוד כישורי חשיבה אפקטיביים לתלמידים היא אחת ממטרות החינוך העיקריות. למרות שחלו שינויים גדולים בתחום החינוך מימי קדם ועד היום, המאמץ לתת לתלמידים את היכולת לחשוב ביצירתיות תמיד היה בבסיס החינוך. ניתן למנות גישות שהן הבסיס התיאורטי של חשיבה יצירתית בתהליך החינוך כדלקמן: חינוך מסורתי, רב שנתי וגישות חינוכיות של עידן ההשכלה, קונסטרוקטיביזם, תוכנית העשרה, תוכנית האצה קוגניטיבית, תכנית פילוסופיה לילדים וכיוצא באלה (שחם, שורצקי, 2016).

יצירתיות אינה מושג בעל הגדרה פשוטה. יצירתיות היא הרצון של הפרט למצוא מוצר חשיבה או פתרון מקורי. תחושת התשוקה והדמיון הן מילות המפתח של היצירתיות. מקוריות ליצירתיות בלבד אינה מספקת. חלק מגדירים את היצירתיות כתהליך התמודדות עם קשיים, בעיות, פערים במידע, אלמנטים חסרים, או משהו מוטה, וניחושים וניסוח השערות לגבי ליקויים אלה, הערכה ובדיקה של ניחושים והשערות אלה, ואולי לשנות ולבדוק אותם ולבסוף להעביר את התוצאות הלאה (שחם, שורצקי, 2016).

יצירתיות מגיחה כתוצאה מחשיבה, ואפשר לפתח יצירתיות ללא קשר לגיל התלמיד (שחם, שורצקי, (ב) 2016). סביבת בית הספר היא אחד התחומים המתאימים ביותר לחינוך חשיבה יצירתית, כל עוד היא מעוצבת עם תרבות חשיבה ותהליך זה, המתרחש תחת הדרכתו של מורה נחוש. יש לבדגיש את החשיבות של הבטחת הסביבה החיובית שמורים יכולים להקים עם התלמידים, והסביבה הבטוחה שבה התלמידים יכולים להתבטא באופן עצמאי מבלי להישפט. זה מועיל להשוות את התשובות של התלמידים בזה אחר זה, כהרפתקה וחווייה לתלמידים. תלמידים יצירתיים זקוקים לסביבה כיתתית סובלנית יותר. כיבוד דעות התלמידים חיוני לסביבת חינוך מבוססת חשיבה. מומלץ לפתח יצירתיות, עם ביקורת בונה, טעויות, סובלנות וסביבות הומוריסטיות בכיתה, בהן האינטרסים של התלמידים נתמכים (שדה, בן-גל, 2019).

נשאלת השאלה מהי חשיבה יצירתית בהקשר החינוכי. אנשי רוח רבים העידו על כך שבית הספר המודרני נוטה לדכא את היצירתיות של התלמידים (שחם, שורצקי, (ב) 2016).  בית הספר הוא בדרך כלל מקום שבו מעצבים ילדים, עוקבים אחר ההתפתחות האקדמית, ובסוף השנה מקבלים תלמידים תעודה ועליה ציונים. הציפייה לתעודת ציונים זאת מובילה לשינוי עצום ביצירתיות התלמידים. מנקודת מבט זו, אם אמפתיה, חוש הומור, סובלנות, התבוננות, רמת תשאול, ביטחון עצמי, דמיון, נטילת סיכונים, התמדה, תחומי עניין, למידת מהטעויות, יכולת הסתגלות, אנרגיה יכולת להימדד ולהעריך, היו באים לידי ביטוי בתעודה של הציונים, הפריון היצירתי של ילדים היה עולה. אפשר לחלק חשיבה יצירתית לשניים, כמו כל סוגי החשיבה האחרים: חשיבה פסיבית וחשיבה אקטיבית. לחשיבה היצירתית הפסיבית אין שום פעולה או מוצר קונקרטי. למעשה, רוב האנשים חושבים במוחם ומייצרים רעיונות יצירתיים מדי יום וכל הזמן, אך הרעיונות היצירתיים שאינם מיושמים אין להם משמעות רבה. ישנה חשיבות לחשיבה יצירתית פעילה. פעולה זו יכולה לבוא לידי ביטוי בצורות שונות מאוד: יצירות יצירתיות כגון סיפור, שירה, רומן, דרמה, המצאה, עיצוב, ציור, פתרון בעיות. כמובן, היכולת של חשיבה יצירתית לבדה אינה מספיקה להופעתם של מוצרים חשיבה אלה, אך יחד עם זאת יש צורך לפחות ביכולת מינימלית לגלם את מחשבתו של התלמיד במשהו מוחשי (לבנברג, 2015).

אפשר למצוא דילמה בבית ספר שבו מנסים לבסס תרבות חשיבה יצירתית. האם בית הספר הוא המקום בו מלמדים יצירתיות, או שמא המקום בו מתבצעת הוראה יצירתית? צפוי ששיטות וטכניקות ההוראה יהיו יצירתיות וחדשניות בבית ספר שמטרתו לחנך תלמידים להיות מצוידים בכישורי חשיבה יצירתיים (שחם, שורצקי, (ב) 2016). התלמידים לא צריכים להיות אלה שלומדים יצירתיות כגורם חיצוני, אלא אלה שנמצאים בסביבה היצירתית וממשיכים את השכלתם כחלק מהתהליך היצירתי. מסיבה זו, סביבת למידה שבה ניסו שיטות חדשות מעבר לגישות הלימוד המסורתיות, תהיה מקום אופטימלי יותר עבור התלמידים לפתח יצירתיות. מחקרים על יצירתיות מראים כי להומור יש השפעה חיובית על היכולת לייצר כמות רעיונות גדולה יותר, כמו גם לשפר את איכות החשיבה היצירתית בקבוצות. עם זאת, המורים הופכים את סביבת הלמידה למקום רציני יותר כדי להשיג הן ניהול כיתה והן השלמת תכנית הלימודים. בנוסף, שיעורי הבית נועדו גם לבסס את הלקחים שנלמדו, יותר מאשר לפתח את כישורי החשיבה היצירתיים של התלמידים, ולכן גם לשיעורי בית יש לנקוט בגישה מעט שונה (שדה, בן-גל, 2019).

ישנם גם גישות שונות לפיתוח יצירתיות אצל התלמידים, בהתבסס על גישות לימוד, כמו למשל פיתוח היצירתיות באמצעות למידה מבוססת פתרון בעיות. מחקרים ניסו להדגיש את ההבדלים בין כישורי חשיבה יצירתיים וביקורתיים וחיזוק הלמידה המבוססת בעיות. מחקרים רבים ניסו לדון כיצד ניתן לתכנן הוראה בכיתה כדי לתמוך בשני הכישורים. באותו אופן, השימוש בפתרון בעיות כאמצעי בשימוש במקרים יומיומיים, שבהם ללומדים יש הזדמנות לגלות ידע חדש על מנת לפתור את הבעיה, עוזר מאוד לחשיבה היצירתית של תלמידים אלה. מכאן שהם משתתפים בתהליך פעיל ליצירת פתרונות חדשניים כלפי הבעיה באמצעות חוויותיהם. על ידי איחוד כישורי חשיבה יצירתיים וביקורתיים בפתרון הבעיה. כישורי חשיבה מרובים, המצאת פתרונות שונים והצעת פתרונות אפשריים מעידים על יצירתיות, ואילו כישורי החשיבה החדשנית, חשיבה אנליטית, התבוננות ברעיונות ללא דעות קדומות מצביעים על חשיבה ביקורתית. חשיבה יצירתית וביקורתית משלימים זה את זה, והפקת חידושים היא תוצר של סינרגיה בין שני כישורים אלה. לכן, אם נרצה לחנך את התלמידים ליצירתיות שתשמש אותם לשארית חייהם, יש לפתח את שני המיומנויות באופן ביקורתי בתהליך העיצוב ההוראתי. בנוסף, אסור לשכוח כי ניתוח הלומד האינדיבידואלי והקשר, ארגון מטרות ההוראה, פיתוח אסטרטגיית הוראה או טכניקות הערכה לתלמידים, וזאת במסגרת גישת הלמידה המבוססת על פתרון בעיות (שחם, שורצקי, (א) 2016).

5.דיון- השפעתה של הלמידה השיתופית על החשיבה היצירתית

האבולוציה החברתית והטכנולוגית של החברה במאה ה -21 מבקשת את הצורך להכין צעירים לחיים בשינוי מתמיד ומהיר. מעסיקים הם מאוד ביקורתיים לגבי מוכנות הצעירים להיכנס לשוק העבודה. הם סבורים כי לעובדים רבים אין את הידע והכישורים כדי להיות תחרותיים בעולם המשתנה במהירות. מאחר והעולם לא יחזור לזמנים יציבים עם מקומות עבודה קבועים והתפתחות כלכלית יציבה, כישורי המפתח הדרושים לעתיד צריכים לשקף יותר מבעבר, גמישות, לקיחת סיכונים, יצירתיות וחדשנות. כיום, כישורי חשיבה יצירתיים ממלאים תפקיד חשוב בחברה המודרנית. היצירתיות מוכרת כהיבט מכריע של עסקים, מחקר ופיתוח, אמנויות, ותחומים חברתיים רבים אחרים כמו מדע וטכנולוגיה (Siew, Chin, & Sombuling, 2017).

הצורך בכישורי המאה ה -21, מקרים על הצורך להנחלת כישורי המאה ה -21 לחינוך. כתוצאה מכך, מערכות החינוך עברו מפרדיגמות הממוקדות בידע לאחרות המתמקדות בפיתוח יכולות המניעות ידע, כישורים ועמדות, המתאימות לאתגרים התובעניים של זמנים אלה, הדורשים אזרחים משכילים ומשולבים חברתית: צעירים המסוגלים לחשוב באופן ביקורתי ומותאם באופן יצירתי לחברה של ריבוי ידע, המוסמכים לפעולה באופן אוטונומי או בשיתוף פעולה עם אחרים, בעולם גלובלי שצריך להיות בר קיימא (Marashi, & Khatami, 2017).

ממצאי מחקרים הבודקים את הנושא לפיו שיטת הלמידה השיתופית משפרת את כישורי החשיבה היצירתיים, מעידים על תוצאות שונות, אך רובם מעידים על כך שלמידה שיתופית תורמת ליצירתיות של התלמידים. מחקר אחד קשר חיובי בין שני המשתנים. במחקר, התלמידים שהיו בקבוצת הניסוי אשר ביצעו פעילויות בשיטה השיתופית של שאלות מסחר שיפרו את כישורי היצירתיות שלהם, בצורה טובה יותר מאשר התלמידים בקבוצת הביקורת, שם למדו רק בשיטת הלימוד המקובלת (Siew, Chin, & Sombuling, 2017).

התוצאות מראות כי השיטה השיתופית נותנת לתלמידים את האפשרות לשפר ביעילות רבה יותר את כישורי החשיבה שלהם, תוך עבודה משותפת מאשר בנפרד בשיטת ההוראה המסורתית בלבד. מסקנות אלה מאפשרות לנו להסיק כי השיטה של למידה שיתופית היא שיטה תקפה, וכי ההתערבות הייתה יעילה בשיפור כישורי היצירתיות של תלמידים (Marashi, & Khatami, 2017).

בנוסף לכך, מחקרים הוכיחו שאסטרטגיות למידה שיתופיות אכן עוזרות בשיפור כישורי החשיבה מסדר גבוה יותר של התלמידים. אנליזה של כל המחקרים מצביעה על כך ששיתוף פעולה מביא להישגים ושימורם באופן גבוה משמעותית מאשר מאמצים תחרותיים ואינדיבידואליסטיים. נמצא כי מלבד פרודוקטיביות ושימור גבוה יותר, שיתוף פעולה הביא לחשיבה מסדר גבוה יותר, חשיבה יצירתית, העברת למידה, רצון להשקיע זמן במשימה, והתמדה לקחת על עצמם משימות מאתגרות יותר. ככל שנדרש פתרון בעיות רב יותר, וככל שההחלטות צריכות להיות יצירתיות יותר, כך עולה העליונות של שיתוף פעולה על פני מאמצים אישיים ותחרותיים (Marashi, & Khatami, 2017).

חוקרים העריכו גם את ההשפעה של למידה שיתופית על פתרון בעיות. לאחר סקירת מחקרים בנושא, המסקנה היא שתלמידים בכל רמות הגיל, יסודי, תיכון, מכללה, מבוגרים, שעבדו בשיתוף פעולה עלו על סטודנטים שעבדו באופן תחרותי אחד עם השני. מחקר שנערך הראה את ההשפעה החיובית המשמעותית של למידה שיתופית על האנגלית כשפה זרה על היצירתיות והמוטיבציה של הלומדים. מחקר נוסף השווה את אסטרטגיית הלמידה השיתופית לשיטת הוראת המתמטיקה הממוקדת בפעילות לתלמידי בית הספר התיכון, והגיע למסקנה שלמידה שיתופית יעילה יותר בטיפוח כישורי חשיבה יצירתיים. תלמידי חטיבות ביניים שביצעו פעילויות למידה שיתופיות ממוספרות יחד שיפרו יותר את יכולתם לחשוב בצורה יצירתית במתמטיקה מאשר תלמידים שקיבלו למידה קונבנציונלית (שחם, שורצקי, (א) 2016).

יצירתיות היא בדרך כלל תוצר חברתי המתקדם באמצעות התחשבות הדדית ברעיונות מגוונים בהקשר שיתופי, היא לא משתפרת הרבה בהקשר תחרותי או אינדיבידואליסטי. ישנם שני שלבים בקידום פיתוח תלמידים יצירתיים. הראשון הוא למקם את התלמידים בקבוצות למידה שיתופיות ולתת להם מספר של בעיות ברמה גבוהה יותר לפתרון ופרויקטים להשלמה. סגנון למידה שיתופי יכול לפתח את כישורי החשיבה הביקורת והיצירתית של התלמידים. חוקרים ראו בחשיבה הביקורתית כחשיבה לוגית כיוון שחשיבה ביקורתית ויצירתית הן היבטים קשורים זה בזה ומשלימים זה את זה (Marashi, & Khatami, 2017).

אינטראקציה בקבוצות יכולה להיות מקור חשוב לרעיונות וחידושים יצירתיים. תוצרי היצירתיות הם גורמים עיקריים להתפתחותו שך התלמיד. בנוסף, בעידן של היום, שיתוף הפעולה של כל חברי קבוצה הופך למרכיבים חשובים בעבודה ובחברה בכלל. באופן כללי, יצירתיות היא היכולת לייצר עבודה שהיא גם מקורית ולא צפויה, וגם מתאימה, כלומר שימושית, אדפטיבית בכל הנוגע לאילוצי משימות. עם זאת, חידושים יצירתיים מתרחשים בתוך הקשר חברתי תרבותי ולא ברמה האינדיבידואלית. ישנה חשיבות גם לסוגי מקצועות שונים ביצירתיות, למשל מתמטיקה, מהות המתמטיקה היא חשיבה יצירתית, לא רק בתשובה הנכונה. פתרון הבעיות השיתופיות הוא חיוני לפיתוח יצירתיות מתמטית, שבה התלמידים יכולים לעבוד יחד בקבוצות קטנות, לחשוב וללמוד יחד על מנת להשיג מטרה משותפת. כמו כן, ניתן לפתח פתרון בעיות יצירתיות באמצעות שילוב האומנויות והאסטרטגיות לפתרון בעיות בהנחיית תלמידים (שחם, שורצקי, 2016).

מחקר אחר בדק את ההשפעות של למידה מבוססת בעיות בלמידה שיתופית, על ממדי התכונות היצירתיות של תלמידים: רהיטות, מקוריות, יכולת עיבוד, וחשיבה מהירה. במחקר נעשה שימוש במבחן קדם-ניסיוני ומבחן שלאחר הבדיקה. המדגם כלל 216 ילדים בגיל ה -6 משלושה גני ילדים שנבחרו באופן אקראי והוקצו לשתי קבוצות שלמדו בגישות שונות של למידה. מבחן היצירתיות המדעית הפיגורלית שימש כבדיקה מוקדמת, ואחרי הלימוד של התלמידים בגישות השונות. ניתוח של משתני המחקר בוצע על ציוני הבדיקה עם ציוני טרום-מבחן כאשר המשתנים קובעים האם קיים הבדל משמעותי בין שלוש השיטות. התוצאות הצביעו על כך שתלמידים שלמדו בשיטת פתרון בעיות בלמידה שיתופית היו יצירתיים בהרבה מבני גילם בשיטת לימוד מסורתית, אשר, בתורם, עלו באופן משמעותי על חבריהם בשיטות לימוד פרוגרסיביות אחרות, בכל ממדי היצירתיות, בשטף, מקוריות, עיבוד, מופשטות ומהירות (Siew, Chin, & Sombuling, 2017).

לפיכך, עלינו להעריך באופן אובייקטיבי את הפוטנציאל היצירתי של למידה שיתופית, ולזהות את התנאים שבהם רמות יצירתיות גבוהות מתממשות על ידי קבוצות לימוד. למידה שיתופית תלויה לא רק ביכולת חברי הקבוצה אלא גם בכמות ואיכות האינטראקציה. לכן, יש צורך באסטרטגיות המתאימות להרכב צוות כדי לשפר את היצירתיות בתוך קבוצת הלמידה בלמידה שיתופית. מחקר בתחום זה מאפשרים לנו לראות שהנתונים מראים שיש שיפור משמעותי ביכולת החשיבה היצירתית של התלמידים, שבמקום להשתמש אך ורק בעבודה האישית בכיתה, עסקו באופן קבוע בפעילויות למידה שיתופיות. המחקרים תומכים ומאמתים את מסקנתנו כי הרווחים הללו שופרו על ידי האינטראקציה הניתנת לפעילויות הקבוצות השיתופיות, מכיוון שבקבוצות השיתופיות התלמידים צריכים להחליף דעות ולהתווכח. למרות שמספר המשתתפים קטן לפעמים במחקרים אלה, נראה שתוצאות אלו מדגישות ומחזקות את היתרונות של למידה שיתופית. חקירה נוספת של נושא זה צריכה להתעלות על חלק מהמגבלות במחקרה של שיטת לימוד זו. יש לבדוק קבוצת תלמידים גדולה ומגוונת יותר על מנת להבין את ההשפעה של הלמידה השיתופית באופן יותר מעמיק, וגם בדרגות השכלה גבוהות ותחומי לימוד ומקצועות שונים (Siew, Chin, & Sombuling, 2017).

6.סיכום ומסקנות

מטרתה של עבודת מחקר זו הייתה לבדוק את הקשר האפשרי ין למידה שיתופית לבין חשיבה יצירתית. הרציונל המחקרי היה שהלמידה השיתופית עוזרת לתלמידים לחשוב מחוץ לקופסה, ומעודדת אותם לקיים שיתוף פעולה עם חבריהם ללימודים, ולהתחשב בדעות שונות במהל הלמידה, ודברים אלה יכולים לעודד את היצירתיות אצל התלמיד.

ממצאי המחקר הנוכחי תומכים בשאלת המחקר לפיה שיטת הלמידה השיתופית משפרת את כישורי החשיבה היצירתיים של התלמיד במקצועות שונים. לפי המחקרים השונים שנסקרו בעבודה, התלמידים אשר ביצעו פעילויות בשיטה השיתופית של פתרון שאלות ועבודה בקבוצות למשל, שיפרו את כישוריהם היצירתיים, בצורה טובה יותר מאשר התלמידים בצורות למידה אחרות, למשל לימוד מסורתי, שבה השתמשו בה רק בשיטת הלימוד המקובלת של הרצאה פרונטלית. התוצאות מראות כי הלמידה השיתופית נותנת לתלמידים את האפשרות לשפר ביעילות רבה יותר את כישורי החשיבה שלהם, תוך עבודה משותפת מאשר בנפרד בשיטת ההוראה המקובלת בלבד. מסקנות אלה מאפשרות לנו להסיק כי השיטה השיתופית היא שיטה תקפה וכי ההתערבות ללימוד בשיטה זו היא יעילה בשיפור כישורי היצירה של תלמידים.

מחקרים הוכיחו שאסטרטגיות למידה שיתופיות אכן עוזרות בשיפור כישורי החשיבה מסדר גבוה יותר של התלמידים. ניתוח של כל המחקרים מצביע על כך ששיתוף פעולה מביא להישגים ושימורם באופן גבוה משמעותית מאשר מאמצים תחרותיים ואינדיבידואליסטיים. נמצא כי מלבד פרודוקטיביות ושימור גבוה יותר, שיתוף הפעולה הביא לחשיבה מסדר גבוה יותר, חשיבה יצירתית, העברת למידה, רצון להשקיע זמן במשימה והתמדה לקחת על עצמם משימות מאתגרות יותר. במילים אחרות, ככל שנדרשת פתרון בעיות רב יותר, וככל שההחלטות צריכות להיות יצירתיות יותר, כך עולה העליונות של שיתוף פעולה על פני מאמצים אישיים ותחרותיים. חוקרים העריכו גם את ההשפעה של למידה שיתופית על פתרון בעיות. לאחר סקירת המחקרים בנושא, אנו מסיקים שתלמידים בכל רמות הגיל, יסודי, תיכון, מכללה, שעבדו בשיתוף פעולה עלו על סטודנטים שעבדו בצורה תחרותית. המחקר של שחם, שורצקי, (א) (2016) השווה את אסטרטגיית הלמידה השיתופית לשיטת הוראת המתמטיקה הממוקדת בפעילות לתלמידים, והגיע למסקנה שלמידה שיתופית יעילה יותר בטיפוח כישורי חשיבה יצירתיים.

מחקרים שבוצעו בכיתת הלימוד המסורתית (יניב, ימיני, 2017) הראו את הקשר בין למידה שיתופית וחשיבה ביקורתית. תלמידים ששלטו בכישורי הלמידה השיתופית שלטו גם בכישורי החשיבה הביקורתית. הקשר בין הצלחת התלמידים בשליטה בחשיבה ביקורתית ושליטה טובה בשפה ומתמטיקה הוכח גם הוא. הוכח שחשיבה ביקורתית ויצירתית הינם היבטים הקשורים זה לזה ומשלימים של הלמידה השיתופית. לכן, חשוב לשים לב לפיתוח חשיבה ביקורתית ויצירתית כאחד על מנת לשפר את כישורי החשיבה הביקורתית.

חשוב שאנשי החינוך יכירו ויעריכו מרכיבים של חשיבה ביקורתית. מכיוון שקשה להשוות בין ביצועי התלמידים באמצעות מערכות דירוג שונות, הערכה של מרכיבים ספציפיים של חשיבה ביקורתית יכולה להקל על התהליך. מכיוון שחשיבה ביקורתית מחייבת את ההוגה לזהות, לנתח, לבקר, לשאול, להעריך, לסכם ולתקשר ביעילות, יהיה סביר לשלב הערכה של מרכיבים של חשיבה ביקורתית בהערכה של הלמידה השיתופית. למעשה, ההצלחה תלויה ישירות ביכולת של התלמידים וביצירתיות שלהם ובאופן בו הם מבססים עקביות בדירוג שלהם לגבי יצירתיות. למידה שיתופית היא כלי רב ערך לפיתוח חשיבה ביקורתית ויצירתית, שכן היא יוצרת את הסביבה הכיתתית הנחשקת ביותר שבה לומדים לומדים בצורה בטוחה עם חופש אינטלקטואלי וכבוד זה לזה כתלמידים בעלי ערך.

ולכן המסקנה של מחקר זה היא שהלמידה השיתופית היא בהחלט כלי יעל מאוד שיכול להעלות את רמת היצירתיות של התלמידים, ולתרום לקידום שלהם בחומר הלמידה ובהבנתו המעמיקה. מגבלה אפשרית של מחקר זה הוא שהמחקר סקר מחקרים מהעבר שסקרו בעיקר את הלמידה השיתופית רק בהקשר ליצירתיות, ולא בהקשר כללי יותר של הלמידה בכיתה.

7.מקורות:

גפר, ר’, בן-צבי, ד’, (2014). היבטים מטא-קוגניטיביים בכתיבת יומנים רפלקטיביים-אישיים בסביבת למידה שיתופית מתוגברת‏ Wiki. האדם הלומד בעידן הטכנולוגי: כנס צ’ייס למחקרי טכנולוגיות למידה (קובץ): האוניברסיטה הפתוחה ושה”ם, , 48-55, 2014.

ויסמן, ת’, גורב, ד’, פורמן, מ’ (2018). ניהול כיתה ללמידה שיתופית באמצעות שאלות ניהול כיתה. (קובץ בעריכת אליעזר יריב ודבורה גורב), עמ’ 209-228.

יניב, ח’, ימיני, מ’ (2017). לקראת למידה משמעותית: יישום מודל למידה פרויקטלי, הרפתקני ושיתופי. פדגוגיה דיגיטלית הלכה למעשה (קובץ בעריכת רבקה ודמני), עמ’ 99-129.

לבנברג, א’, (2015). “אני חושב משמע אני קיים” בעקבות רנה דקארט: מידע המוצג במערכת צירים ככלי לפיתוח חשיבה מתמטית יצירתית יצירתיות בפתרון בעיות במתמטיקה (קובץ בעריכת אביקם גזית ודורית פטקין), עמ’ 265-280.

מוטולה, א’, אסף, מ’ (2019). למידה שיתופית בסביבה מתוקשבת. לקסי קיי, 12 (כסלו תש”ף, דצמבר 2019), עמ’ 15-18.

עבדיאל, א’, שמיר, ע’, בלאו, א’, (2018). “רחוק אבל קרוב”: למידה שיתופית מקוונת לקידום הקשבה לקול הלומד, ויסות למידה עצמית ותפיסת למידה של סטודנטים בקורס. האדם הלומד בעידן הטכנולוגי: כנס צ’ייס למחקרי טכנולוגיות למידה (קובץ): האוניברסיטה הפתוחה ושה”ם, 13 (2018), עמ’ 129ע-121.

קליר, ר’, קליר-מרב, מ’ (2005). כיצד ללמד מדע בדרך מעניינת יותר: שילוב עקרונות מתורת האילוצים בלימודי המדעים אאוריקה , 20: 51-53, 2005.

רימור, ר’, רוזן, י’ (2018). כיצד שותפים מגיעים להסכמה? למידה שיתופית מקוונת ודרכי הערכתה. פדגוגיה דיגיטלית – הזדמנויות ללמידה אחרת (קובץ בעריכת רבקה ודמני), עמ’ 15-43.

שדה, ר’, בן-גל, י’ (2019). חשיבה יצירתית גם לתלמידים וגם למורים. קשר עין, 292 (אלול-תשרי תשע”ט-תש”ף, ספטמבר 2019), עמ’ 30-31.

שחם, ח’, שורצקי, ח’ (א) (2016). חשיבה יצירתית במתמטיקה עידודה וטיפוחה באמצעות פעילויות מגוונות. עלון דע-גן, 9 (סיוון תשע”ו, יולי 2016), עמ’ 98-105.

שחם, ח’, שורצקי, ח’ (ב) (2016). פיתוח יצירתיות ומצוינות בגן הילדים. זמן חינוך, 2 (תשע”ז 2016), עמ’ 77-96.

שינפלד, מ’ (2017). למידה שיתופית בעידן הדיגיטלי הוראה ולמידה בעידן הדיגיטלי. (קובץ בעריכת עוזי מלמד ואולז’ן גולדשטיין), עמ’ 187-216.

Fakomogbon, M. A., & Bolaji, H. O. (2017). Effects of collaborative learning styles on performance of students in a ubiquitous collaborative mobile learning environment. Contemporary Educational Technology8(3), 268-279.

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1999). Making cooperative learning work. Theory into practice38(2), 67-73.

Marashi, H., & Khatami, H. (2017). Using cooperative learning to boost creativity and motivation in language learning. Journal of Language and Translation7(1), 43-58.

Robinson, L., Maldonado, N., & Whaley, J. (2014). Perceptions about Implementation of Differentiated Instruction. Online Submission.

Siew, N. M., Chin, M. K., & Sombuling, A. (2017). The effects of problem based learning with cooperative learning on preschoolers’ scientific creativity. Journal of Baltic Science Education16(1), 100.

So, H. J., & Bonk, C. J. (2010). Examining the roles of blended learning approaches in computer-supported collaborative learning (CSCL) environments: A Delphi study. Journal of Educational Technology & Society13(3), 189-200.