Skip to content

לקות למידה לא מילולית ושיטות התערבות- סמינריון

מחקר: לקות למידה לא מילולית ושיטות התערבות

ת.ז:

תאריך:

תוכן עניינים

מבוא. 3

סקירת ספרות. 4

רקע- 4

הגדרות- 5

אבחון- 6

לקות למידה לא מילולית וקו-מורבידיות/ תחלואה נלווית- 7

דיסקלקוליה- 7

לקות למידה לא מילולית והקשר שלה לתסמונות של אספרגר ( Asperger)- 8

מחקרי העבר- 9

ממצאים. 12

דיון סיכום ומסקנות. 17

מקורות. 20

מבוא

לקות למידה לא מילולית היא לקות נפוצה יחסית, שיכולה לשבש את מהלך חייהם התקין של תלמידים ובני נוער רבים. הלקות משתייכת למכלול של הפרעות למידה אחרות, והיא חולקת איתם תסמינים דומים, כמו למשל הפרעת קשב וריכוז והפרעת אספרגר. החקר של לקות זו על ידי הספרות המחקרית התפתח רק ב 30 השנה האחרונות, שכן לפני כן היה קשה מאוד להבדיל מבחינה קלינית בין לקות זו ללקויות אחרות, ולכן הטיפול בה לא היה אופטימלי. החוקרים החלוצים בתחום היו מיקלבוסט ורורק, (Myklebust, Rourke).

כדי להבין את חשיבותה של לקות זו, חשוב להבין את ההשפעות שלה על התלמידים, וכיצד היא משבשת את מהלך חייהם. ללקות ישנם שתי השפעות עיקריות, השפעה קצרת טווח, שכוללת את הסימפטומים המיידיים של הלקות, כמו קשיים בציור וכתב יד, קשיים בתפיסה מרחבית ויזואלית, וקשיים בהבנת הבעות פנים וקשיים חברתיים. ההשפעה השנייה היא השפעה ארוכת טווח, כאשר כל הסימפטומים המיידיים שהוזכרו לעיל גורמים לתופעות ארוכות טווח, בעיקר להיווצרות של חרדות ודיכאון, וקשיים מתמשכים ביכולות אקדמיות (Mammarella, Bomba, Caviola, Broggi, Neri, Lucangeli, Nacinovich, 2013).

חשוב גם לתרום לחקר הקיים לגבי לקות הלמידה הלא מילולית, בעיקר בגלל העובדה שהספרות המחקרית בנושא זה היא דלילה, והיא התפתחה רק בשלושים השנים האחרונות, וזאת בהשוואה ליתר לקויות הלמידה שנחקרו יותר זמן (Myklebust, 1975).

מחקר זה הוא מחקר עיוני, שמטרתו לבדוק את לקות הלמידה הלא מילולית, כיצד היא באה לידי ביטוי, כיצד היא משפיעה על חייו של התלמיד, וכיצד ניתן לטפל בה ומה הם דרכי ההתערבות הנכונים ללקות זו. במסגרת המחקר יסקרו מחקרים שדנים בלקות ובדרכי הטיפול בה, ותיערך גם סקירה של התפתחות המחקר לגבי הלקות בעשרות השנים האחרונות.

לאחר שיסקרו המחקרים שקשורים לנושא של לקות הלמידה הלא מילולית, יבוצע דיון במחקרים אלה בפרק האחרון של העבודה, וסיכום של ממצאי המחקר שהתקבלו. לבסוף יוצע גם מחקר המשך שימשיך את הנושא המחקרי של מחקר זה.

סקירת ספרות

רקע-

לקות למידה לא מילולית היא מצב נוירולוגי המאופיין על ידי אוסף של קשיים אקדמיים, ולעיתים חברתיים, שחווים ילדים בעלי אינטליגנציה ממוצעת או גבוה. לקות זו עשויה לכלול בעיות בציור, כתיבה, מעקב אחרי זמן באמצעות שעונים אנלוגיים או מניפולציה אחרת של מידע חזותי-מרחבי. גם מטלות הדורשות תיאום מוטורי, כגון קשירת נעליים, עלולות להיפגע. לקות זו עשויה לכלול גם בעיות בתפקוד הביצועי ובעיבוד מידע מהסדר הגבוה, בעיות במתמטיקה וכישורים חברתיים ירודים (כהן, 2012).

למרות כישורים אלה הם מגוונים, הם כולם קשורים לחצי הימני של המוח. חשוב לציין כי רק אחד או שניים מסימפטומים אלה עשויים להופיע בלקות. אם היכולות האינטלקטואליות של הילד גבוהות בכל אחד מהתחומים שלעיל, פרט לתחום אחד או יותר, יתכן וישנה הצדקה לבדיקת הלקות (כהן, 2012).

מטרתו של מחקר זה היא לסקור את הנושא של לקות למידה לא מילולית, השפעתם על התלמידים וכיצד ניתן להתמודד עם לקויות אלה.

נושא העבודה

לקות למידה לא מילולית ושיטות התערבות

שאלת המחקר

לקות למידה לא מילולית: כיצד היא באה לידי ביטוי, וכיצד ניתן לסייע לילד ?

הגדרות-

לקות למידה לא מילולית-

לקות למידה לא מילולית (NLD), היא הפרעה התפתחותית או הפרעת למידה המאופיינת בקשיים בכישורים חזותיים-מרחביים, מוטוריים וחברתיים, ולעתים כישורים מילוליים גבוהים. הפרעה זו לעתים מבולבלת עם הפרעות אחרות בספקטרום האוטיזם. לאחרונה, הקהילה המדעית מציעה לסווג את הפרעת הלמידה הלא מילולית תחת המטריה הגדולה יותר של ספקטרום האוטיזם (כהן, 2012).

ההפרעה באה לידי ביטוי בתחומים הבאים: פונקציונליות חושית ומוטוריות, פונקציונליות חזותית, יכולת מתמטית, למידת כישורים חברתיים, והיגיון בריא. הסימפטומים של ההפרעה דומים מאוד להפרעות אחרות, ולעתים קרובות ישנו בלבול עם הפרעת קשב / היפראקטיביות והפרעות אחרות. לילדים הסובלים מהפרעה זו, לקראת שנות הנעורים וההתבגרות מתרחש מעבר הדרגתי לעבר תסמינים הקשורים לחרדה ודיכאון. אפשר לשער בצורה הטובה ביותר על הקשר בין שתי התופעות כתוצאה מכישלון אקדמי וחברתי-אישי ארוך טווח: הפרעה תגובתית או הפרעה נלווית ללקות הלמידה הלא מילולית. אצל ילדים רבים עם לקות זו, ישנו גם בידוד חברתי וכישלון חברתי-בין אישי לטווח הארוך. הפרעות בתחום החברתי עשויות להיגרם מחוסר כישורים חברתיים הנובעים מקשיים קוגניטיביים. אנשים עם לקות זו מתקשים להכליל ממצב אחד למצב אחר, וללמוד מניסיון. קשה להם לפרש את הדקויות שנמצאות באינטראקציות חברתיות, שעשויות לכלול, למשל, מחוות לא מילוליות והבעות פנים המעידות על אירוניה או ציניות (Cornoldi, Mammarella, & Fine, 2016).

לקות למידה לא מילולית היא תסמונת נוירולוגית המאופיינת בפגיעה במידע לא מילולי או מידע שמשפיע על הביצועים, הנשלט על ידי האונה הימנית של המוח. לבלעי לקות זו קשיים יתעוררו בתחומי הכישורים המוטוריים הגסים, חוסר היכולת לתפיסה מרחבית, או להסתגל לסיטואציות חברתיות חדשות. לעיתים קרובות, אדם עם לקות זו אינו מסוגל לפרש אותות ורמזים לא מילוליים, ולכן הוא או היא מתקשים לקיים אינטראקציה חברתית עם בני גילם בדרכים נורמטיביות. אדם הסובל ממצב נוירולוגי זה עשוי להצטיין לעתים קרובות בתחומים הקשורים ליכולת מילולית, כמו גם להיות בעל כישורי טובים באיות והבנת הנקרא. לאבחנה של הפרעת למידה לא מילולית אין קשר לרמת האינטליגנציה של הילד (Cornoldi, Mammarella, & Fine, 2016).

לקות למידה לא מילולית מופיעה בדרך כלל עם יכולות וליקויים מסוימים. היכולות כוללים פיתוח מוקדם של דיבור ואוצר מילים, כישורי זיכרון מרשימים, תשומת לב לפרטים, פיתוח כישורי קריאה מוקדמים וכישורי איות מצוינים. בנוסף, לאנשים אלו יש את היכולת המילולית להתבטא ברהיטות. ארבע הקטגוריות העיקריות של הליקויים הם כדלקמן: לקות מוטורית, חוסר קואורדינציה, במיוחד בצד שמאל של הגוף, בעיות איזון קשות, וקשיים במיומנויות גרפומוטוריות. לקות חזותית-מרחבית-ארגונית, זיכרון חזותי לקוי, תפיסות מרחביות לקויות, קשיים בתפקוד הביצועי, ובעיות ביחסים מרחביים. לקות חברתית, חוסר יכולת להבין תקשורת לא מילולית, קשיי הסתגלות למעברים ומצבים חדשים, וליקויים בשיפוט חברתי ובאינטראקציה חברתית. לקות סנסורית, רגישות בכל אחד מצבי החישה: חזותית, שמיעתית, מישוש, טעם או חוש הריח. כמו רוב ההפרעות, לא כל ילד עם לקות למידה לא מילולית יבטא את יכולותיו ולקויותיו באותו אופן ולכל ילד יהיו נקודות החוזק והחולשה שלו, באופן סובייקטיבי (El Bakry, Eltaher, Meselhey, & Khodeir, 2016).

אבחון-

לקות הלמידה הלא מילולית משתנה מאדם לאדם, ואינה מוגדרת כלקות נפרדת במדריך האבחון להפרעות נפשיות, ה- DSM-5. בדרך כלל ישנן אבחנות שונות שיש להן חפיפה בסימפטומים עם לקות הלמידה הלא מילולית, מצבים אלה כוללים נזק מוחי של הצד הימני של המוח, ותסמונת התפתחות ההמיספרה הימנית השכלית, הפרעה התפתחותית בקואורדינציה, הפרעת עיבוד חברתי-רגשי, הפרעות בספקטרום האוטיזם, תסמונת גרסטמן ועוד תסמונות אחרות. התסמינים הנפוצים ללקות הם: בעיות בזיהוי רמזים לא מילוליים, הבעות פנים, שפת גוף. רכישת מיומנויות דיבור ושפה מוקדמות, שיחות “כמו מבוגר” מגיל צעיר. קואורדינציה מרחבית לקויה, הילד נתפס כ”מגושם” או תמיד מפריע לאחרים. מיומנויות מוטוריות עדינות לקויות, קושי בשימוש במספריים, קשירת נעליים וכדומה. הילד תמיד שואל שאלות, עד כדי חזרה או הפרעה לשטף השיחה הקבוע. הילד זקוק ל”תווית מילולית של המידע, כדי שיוכל להבין אותו, קושי בהבנת מידע שלא נאמר, או מידע מרחבי. קשיים חזותיים-מרחביים, קושי להבדיל בין אובייקטים, הדמיית המרחב בראש, קביעת מיקום הגוף במרחב. הילד “מילולי” במיוחד, מתקשה להבין סרקזם, דו לשוניות או ניואנסים לשוניים אחרים. הילד נאיבי או בוטח יתר על המידה. קושי בהתמודדות עם שינוי. קושי במילוי הוראות מסובכות ומרובות שלבים. קושי לבצע הכללות או לראות את התמונה הגדולה (Casey, 2012).

למרות שהוכרו הליקויים לא מילוליים מאז שבוצעו מחקרים מוקדמים בנוירולוגיה של ילדים, ישנו ויכוח מתמשך בקהילה המדעית, האם או עד כמה התפיסות הקיימות של לקות הלמידה הלא מילולית מספקות מסגרת אבחנתית תקפה. בתחילת שנות האבחון הראשונות, הייתה לקות הלמידה הלא מילולית קטגוריה בתוך אבחון כללי יותר של בעיות למידה שאינן לשוניות. לקות למידה לא מילולית נדונה על ידי מיקלבוסט, (Myklebust, 1975) בשנת 1975 בתור תת-לקות של לקויות למידה, שיש לה מגוון סימפטומים הכוללים בעיקר לקויות בעיבוד קוגניטיבי חזותי, לקות בתפיסה חברתית, ופער בין יכולת מילולית גבוהה לבין מנת משכל וביצועים נמוכים יותר, כמו גם קושי עם כתב יד. מאוחר יותר הנוירופסיכולוג בירון רורק (1989), ביקש לפתח קריטריונים עקביים עם התיאוריות של תפקודי המוח אשר יבסס את לקות הלמידה הלא מילולית כתסמונת מובחנת בפני עצמה. נותרו שאלות לגבי הדרך הטובה ביותר לבנות את המסגרת התיאורטית שתאפשר לאבחן את הלקות באופן ראוי.

לקות למידה לא מילולית וקו-מורבידיות/ תחלואה נלווית-

אנשים עם לקות למידה לא מילולית נוטים במיוחד לפתח הפרעות משניות כמו לחץ (סטרס), חרדה ופאניקה, כמו גם פוביות שונות. ללא התערבות מתאימה, ההשפעה המצטברת של לחץ מתמשך יכולה להתקדם למצב של חרדה בלתי ניתנת לטיפול. מחלות או לקויות נלוות הן מאוד נפוצות במקרים שישנם לקויות למידה בכלל, ולקות למידה לא מילולית בפרט. הבנת הקומורבידיות חשובה מכיוון שנוכחותה של הפרעה נוספת עשויה להשפיע על הביטוי והחומרה של התמונה הקלינית, המחייבת טיפולים והתערבויות ספציפיות. חולים עם קומורבידיות בדרך כלל מגלים ליקוי נוירו-קוגניטיבי חמור יותר, ביצועים אקדמיים מופחתים יותר, ביצועים חברתיים נמוכים יותר, ותגובת טיפול נמוכה יותר (Capozzi, Casini, Romani, De Gennaro, Nicolais, & Solano, 2008).

דיסקלקוליה-

אחת הלקויות הנלוות הנפוצות לקות למידה לא מילולית היא דיסקלקוליה. דיסקלקוליה היא קושי בלימוד או הבנת חשבון, כמו קושי בהבנת מספרים, ללמוד כיצד לתפעל מספרים, לבצע חישובים מתמטיים וללמוד עובדות במתמטיקה. לעתים מכונה התופעה באופן לא רשמי בשם “דיסלקציה במתמטיקה”, אם כי זה יכול להטעות מכיוון שמדובר במצב שונה. שיעור הדיסקלקוליה בקרב אוכלוסיית ילדים בגיל בית הספר דומה לזה של לקות למידה לא מילולית. דיסלקוליה מופיעה כתחלואה משותפת אצל כ- 40% מהילדים הסובלים מלקות למידה לא מילולית. נראה כי יכולת הקריאה משפיעה על כישוריהם המתמטיים של ילדים, מכיוון שאצל ילדים עם קומורבידיות, של דיסקלקוליה מופיעים קשיים תפקודיים חמורים יותר מאשר ילדים הסובלים מדיסקלקוליה בלבד (Mammarella, Bomba, Caviola, Broggi, Neri, Lucangeli, Nacinovich, 2013).

אף על פי שמחקרים נרחבים נערכו על הגורמים והלקויות הקוגנטיביות שעשויים לתרום לדיסקלקוליה להתפתח אצל ילדים עם לקות למידה לא מילולית , המנגנונים המעורבים עדיין שנויים במחלוקת. האם הקושי בלימוד מתמטיקה נובע רק מכשירות קוגנטיבית בסיסית אחת הספציפית למספרים או מההשפעה המשולבת של מספר ליקויים במערכת הקוגניטיבית הכללית יותר,  הנושא עדיין פתוח לדיון בספרות המחקרית, למרות שישנן כמה השערות בעניין זה. ילדים הסובלים מדיסקלקוליה לא רק שלא מסתדרים בבית הספר במבחנים אריתמטיים, הם גם איטיים ופחות יעילים בביצוע משימות מספריות בסיסיות מאוד, התמודדות עם מספרים גדולים, או השוואה בין מספרים במשימות השוואת מספרים (Mammarella, Bomba, Caviola, Broggi, Neri, Lucangeli, Nacinovich, 2013).

על פי אחת ההשערות הדומיננטיות בספרות המחקרית, הדיסקלקוליה נובעת מליקוי ספציפי במערכת המספרים האנלוגית ומערכת לשיעור מספרים במוח. ייתכן גם כי הדיסקלקוליה נובעת מלקות קוגנטיבית במערכת ליבה קוגנטיבית האחראית על התפיסה של הגודל. בנוסף לכך, ילדים עם דיסלקוליה מגיבים בצורה איטית יותר בסדרה של משימות עיבוד מספרים בסיסיות, כולל קריאת מספרים, השוואת מספרים, אמירת רצפי מספרים וספירת נקודות. ממצאים אלה מצביעים על כך שדיסקלקוליה נובעת מפגיעה ספציפית במנגנון האחראי לייצוג גודל. בנוסף ישנה השערה אחרת כי הדיסקלקוליה עשויה לנבוע יותר מקשיים בגישה מאשר מבעיות בעיבוד המספרים כשלעצמן, תיאוריה המכונה בספרות השערת הגירעון בגישה (Mammarella, Bomba, Caviola, Broggi, Neri, Lucangeli, Nacinovich, 2013).

לקות למידה לא מילולית והקשר שלה לתסמונות של אספרגר ( Asperger)-

לקות למידה לא מילולית מאופיינת בדרך כלל על ידי אי התאמה בין ביצועים מילוליים לבין ביצועים מוטוריים, חברתיים ומרחביים, יחד עם תפקוד לקוי של המוח הימני. חוזקות בקרב ילדים עם הלקות כוללות התפתחות מוקדמת של דיבור ואוצר מילים, יחד עם כישורי קריאה ואיות מוקדמים ורהיטות טובה. הבעיות התפקודיות נמצאות בשלושה תחומים עיקריים: מוטוריים, חזותיים-מרחביים וחברתיים. תחומים אלה מובילים לתסמינים כמו קשיים ביכולת כתב יד, קושי בחשיבה מופשטת, זיכרון חזותי לקוי, תפיסה מרחבית לקויה, קושי להסתגל למצבים חדשים או לא מוכרים, קשיים בתפיסת רמזים התנהגותיים או הבנת הבעות פנים, וכישורים חברתיים ירודים. החפיפה בין חלק מהתסמינים הללו לבין התסמינים של תסמונת אספרגר, כמו גם היפרלקסיה, היא ניכרת וחשובה בכל הקשור לאבחון של הלקויות, ולהתערבויות שונות (כהן, 2012).

בלקות למידה לא מילולית ישנם מספר סימנים של חפיפה בין התסמינים של הלקות לתסמינים של תסמונת אספרגר אצל חלק מהילדים. עם זאת, עניין מיוחד הוא הדיון האקדמי על החפיפה בין לקות למידה לא מילולית למאפיינים הקליניים של הפרעת אספרגר, כמו יכולות מילוליות גבוהות, יכולות מוטוריות, וקשיים חברתיים. מבחינה קלינית, אספרגר הוא חלק מהספקטרום האוטיסטי. בספרות המחקרית נמצא כי אספרגר הוא למעשה חלק מהקשת של הפרעות למידה לא מילוליות. תומכי טענה זו מציינים כי למרבית מהאנשים מהסובלים מהפרעת אספרגר יש פרופילים נוירו-פסיכולוגיים התואמים ללקות למידה לא מילולית. חוקרים טוענים כי האבחנה של אספרגר מועילה יותר מבחינה קלינית, וכי לקות למידה לא מילולית היא דוגמא לפיצול אבחוני מיותר ומטעה (כהן, 2012).

מחקרי העבר-

קלינאים וחוקרים החוקרים את תחום ליקויי הלמידה מכירים בכך שיש קבוצה קטנה של ילדים שיש להם פרופיל של תכונות עם ליקויים במתמטיקה, כתב יד וקוגניציה חברתית, ושכישוריהם הבסיסיים של השפה והקריאה נמצאים בתוך טווח הנורמה של תלמידים אחרים בני גילם. ילדים עם פרופיל זה מאובחנים עם לקות למידה לא מילולית (NLD). נוירופסיכולוגים תיארו את הפרופיל הזה של התלמיד, מנקודת מבט של חוזקות וחולשות, ומציינים שישנם ליקויים בעיבוד חזותי-מרחבי, ליקויים בביצועים מוטוריים וקושי בפתרון בעיות לא מילוליות, וזאת בנוכחות כישורי שפה מפותחים. הבסיס המחקרי ללקות למידה לא מילולית התפתח בשלושת העשורים האחרונים, עם הרבה נקודות מבט וגישות שונות, שנועדו לביסוס אבחון משמעותי ונכון של הלקות (Fine, Semrud-Clikeman, Bledsoe, & Musielak, 2014).

התיאור המוקדם ביותר של לקות למידה לא מילולית והמונח “ליקויי למידה לא מילוליים” מיוחס למיקלבוסט  Myklebust (1975), שהציע שילדים אלה מתקשים לנהל את ההיבטים הלא מילוליים של סביבתם, בעוד שהאינטליגנציה המילולית שלהם היא או מעל הממוצע. מיקלבסט שיער כי הפרעה בחצי הימני של המוח היא הגורמת ללקות זו. הוא כלל באפיון של לקות הלמידה הלא מילולית קושי בתפיסה מרחבית וזמנית, קושי בכתב יד, חולשה מתמטית, בעיות בתפיסה חברתית, ויכולת מילולית גבוה מהרגיל. המודלים שהוצעו של לקות הלמידה הלא מילולית לאורך השנים, כללו את מרבית התסמינים הללו בדרגות שונות.

ביירון רורק היה מהחוקרים החלוצים בתחום לקות הלמידה הלא מילולית, הוא קידם הן את ההמשגה והן את המודעות הרחבה ללקות במהלך 30 השנים האחרונות. ההגדרה שלו ללקות הלמידה הלא מילולית כוללת מערך של יכולות ולקויות, הקשורים לתכונות ראשוניות שמובילות לאחר מכן לתכונות משניות בתחומי תפקוד רבים (Rourke, 1989). רורק מאפיין ילדים עם לקות למידה לא מילולית כבעלי כישורים מילוליים חזקים וכבעלי לקויו ראייתיות מרחביות, שבסופו של דבר משפיעות על תשומת הלב, הזיכרון, פתרון בעיות והיכולת החברתית (Rourke, 1995). בדומה למיקלבוסט, המחקר הראשוני של רורק התמקד בפרספקטיבה חינוכית ומטרתו להבדיל ילדים עם לקות למידה לא מילולית מאלה עם לקויות למידה מילוליות.

יחד עם זאת, כאשר רורק פיתח השערה נוירולוגית ללקות למידה לא מילולית, המכונה “מודל החומר הלבן” (white matter model), הרחיב רורק את האבחנה למי שנכלל בלקות זו, כך שהאבחנה תכלול תתי קבוצות של ילדים עם מצבים גנטיים ורפואיים, וזאת בהתבסס על ההשערה שלו כי הפרעות נוירולוגיות עשויות להיות קשורות לתסמינים של לקות למידה לא מילולית. בנוסף לכך, זיהה רורק תסמונות נוירולוגיות כמו תסמונת אלכוהול עוברי, פגיעה מוחית טראומטית, ותסמונות אספרגר וטרנר כהפרעות שעבורן הפנוטיפ עשוי לכלול תכונות של לקות הלמידה הלא מילולית. רורק אבחן לקות למידה לא מילולית גם בילדים ללא מחלה נוירולוגית ברורה ומובהקת, מולדת או נרכשת (Rourke 1995).

חוקרים אחרים המגיעים ממגוון תחומים אחרים, כמו פסיכופתולוגיה חינוכית, התחום הנוירולוגי, נוירופסיכולוגי וקליני, תרמו רבות למחקר אודות לקות הלמידה הלא מילולית. רובם התקשו להגדיר את הלקות מנקודת מבטם, ורבים מהם ניסו לבסס את הגבולות הסימפטומיים של הלקות, כדי להבדיל אותה מקבוצות קליניות אחרות. עבודה מחקרית זו עוררה בלבול רב. לדוגמה, חלקם מצאו כי פרופיל הסימפטומים של הלקות תואם את תסמונת אספרגר, ותסמונות אחרות על ספקטרום האוטיזם, בעוד שאחרים הציעו כי ניתן להבחין בהבדלים הקליניים בין הקבוצות. ישנו דמיון גם בין ילדים עם לקות למידה לא מילולית וילדים עם ADHD, וילדים רבים שאובחנו עם לקות למידה לא מילולית, עומדים גם בקריטריונים של הפרעת קשב / היפראקטיביות (Semrud-Clikeman, Walkowiak, Wilkinson, & Minne, 2010).

החוקר פנינגטון (1991 Pennington,) הציע כי הליקויים העיקריים בלקות למידה לא מילולית היו במתמטיקה, כתב יד ואומנות, בעיות בקוגניציה חברתית, תשומת לב, וגיבוש מושגים. בהגדרה זו, בעיות התנהגותיות ורגשיות נחשבות משניות לאתגרים האקדמיים, מכיוון שיש ילדים שיש להם את הלקויות האקדמיות בלי הלקויות החברתיות, ולכן הלקויות האקדמיות יותר נפוצות. הספרות המחקרית לגבי התחום החברתי של ילדים עם לקות למידה לא מילולית הוא לא חד משמעי, כאשר מספר ממצאים מראים כי תפקוד חברתי עשוי להיות מאפיין ראשוני של לקות למידה לא מילולית ואחרים לא. עוד נמצא בספרות המחקרית, שילדים עם לקות למידה לא מילולית חשופים לרגישות גבוהה יותר להפרעות במצב הרוח, אף על פי שממצא זה לא התבסס כסימפטום ייחודי ללקות למידה לא מילולית, במקום ללקויות למידה באופן כללי.

ממצאים

ההשפעות של לקות הלמידה הלא מילולית

מעבר לסימפטומים וההשפעות המיידיות של לקות הלמידה הלא מילולית, כמו הקשיים במתמטיקה, קשיים בהתמצאות במרחב, וקשיים חברתיים, ישנם גם השפעות נגזרות נוספות ללקות, שמתרחשות בדרך כלל בטווח הזמן הארוך יותר. בין ההשפעות ארוכות הטווח הנפוצות יותר, ניתן למנות דיכאון, חרדות כרוניות, ירידה בהישגים בלימודים וירידה בתפקוד הכללי (מאור, 2019).

ילדים עם לקות למידה לא מילולית נמצאים בסיכון משמעותי לפיתוח צורות פנימיות של פסיכופתולוגיה כמו דיכאון וחרדה. לא ברור אם ההתפתחות של תסמינים משניים אצל ילדים עם לקות למידה לא מילולית, כמו דיכאון וחרדה, היא תוצאה של עונשים או ביקורת לעיתים קרובות על דברים שהם לא יכולים לשלו בהם, כמו יכולותיהם האקדמיות והחברתיות, או שהיא נובעת מהתסכול של התחושה שהם אבודים בעולם שמציב בפניהם דרישות שהם לא יכולים לעמוד בהם. ילדים שלא מטופלים עלולים לגדול להיות מבוגרים בדיכאון, מבודדים ועם בעיות משמעותיות בתפקוד היום-יומי. בגלל ההבנה המעטה באשר להפרעה זו, יתכן כי חלק מהמתבגרים והמבוגרים הצעירים אינם מטופלים ביעילות או בצורה ראויה (Mammarella, Bomba, Caviola, Broggi, Neri, Lucangeli, Nacinovich, 2013).

במחקר עדכני אחר שבדק את הקשר בין לקות למידה לא מילולית לבין דיכאון, נמצא שינו קשר ארוך טווח ביניהם. גם התלמידים עם לקויות למידה בלתי מילוליות וגם תלמידים עם לקויות אחרות מתפקדים בצורה לא טובה בבית הספר ולא מצליחים להשיג את התוצאות הצפויות מהם. עובדה זאת יכולה להפוך לגורם סיכון להופעת הפרעות פסיכולוגיות ארוכות טווח. בפרט, קשיים בבית הספר הוכחו כמגדילים את הסיכון לתלמידים לסבול מהפרעות פסיכולוגיות פנימיות, כמו דיכאון, חרדה ונסיגה חברתית. ידוע בספרות המחקרית כי תלמידים עם לקויות למידה עשויים להיות בסיכון גדול יותר לפתח הפרעות נפשיות, מכיוון שהם נוטים להיות בעלי תפיסות עצמיות נמוכות יותר, והם פחות מקובלים מבחינה חברתית, והם חרדים יותר מילדים אחרים בני גילם ללא לקויות למידה, ודבר זה גם נכון לתלמידים הסובלים מלקויות למידה לא מילוליות (Mammarella, Ghisi, Bomba, Bottesi, Caviola, Broggi, & Nacinovich, 2016).

בנוסף להפרעת הדיכאון, ישנה גם את הפרעת החרדה, שאף היא נפוצה מאוד בקרב תלמידים עם לקויות למידה לא מילוליות. הפרעות חרדה הינן הפרעות הנפש הנפוצות ביותר אצל ילדים ובני נוער הסובלים מלקות למידה לא מילולית. חרדה חברתית מאופיינת בחוסר יכולת חברתית ובבידוד חברתי, שלרוב קשורה לכל לקויות הלמידה, ולא רק ללקות הלמידה הלא מילולית. במחקר נמצא שסוג החרדה שנמצא אצל תלמידים בעלי לקות למידה לא מילולית, היא לרוב חרדה הקשורה באופן ישיר לבית הספר וסביבתו. יתרה מזו, עם הזמן, ההשפעה ארוכת הטווח של חרדה על הישגים אקדמיים עשויה לתרום לתוצאות אקדמיות שליליות, כמו אי השלמת תיכון ואי כניסה למכללה, מה שמגביר עוד יותר את החרדות והדיכאון. כ- 70% מכלל התלמידים עם לקויות למידה לא מילוליות חווים סימפטומטולוגיה של חרדות. ממצא זה מצביע על כך שתלמידים עם לקויות למידה לא מילוליות נמצאים בסיכון מוגבר לחרדתיות, שעלולה להיות בעייתית הן בטווח הקצר והן בטווח הארוך. לתלמידים עם לקויות למידה לא מילוליות היו סיכוי של יותר מפי 2 לדווח על הפרעת חרדה, בהשוואה לתלמידים רגילים, עם שיעור שכיחות סביב 70% עבור ילדים בני 15 עד 21 ושכיחות של 30% לאנשים בגילאי 30-44. (Mammarella, Ghisi, Bomba, Bottesi, Caviola, Broggi, & Nacinovich, 2016).

שיטות התערבות-

ראשית כל כאשר ניגשים לשיטות התערבות לילדים עם לקויות למידה לא מילוליות, חשוב להבין שאין טיפולים רפואיים ללקות זו, אך ישנן אסטרטגיות והתערבויות שיכולות לעזור. כמו בכל ליקויי הלמידה, ההתערבויות חייבות להתייחס לפרופיל הייחודי של כל ילד כפי שנקבע על ידי הערכה ואבחון יסודיים (Brenchley, & Costello, 2018).

לקות למידה לא מילולית מקשה על תלמידים להתמודד עם מידע לא מילולי בסביבה שלהם, לתקשר עם בני גילם ולנהל את זמנם. עובדות אלה יכולות לגרום לקשיים בחיי היומיום, כמו גם להסתובב עם חברים, לצאת לעבודה או לסיים מטלה כלשהי, וזאת במיוחד כאשר הלקות אינה מאובחנת בצורה ראויה. הערכה  ואבחון הם הצעדים הראשונים החשובים ביותר. כל תלמיד עם לקות למידה לא מילולית מוערך בחמישה תחומים: מודעות חזותית ומרחבית, פונקציונליות ברמה גבוה, תקשורת חברתית, מושגי מתמטיקה ויכולת ביצוע מטלות. זהו צעד קריטי, מכיוון שרוב הילדים, ורוב הוריהם, נכנסים לבית הספר ולא מבינים מה מקשה עליהם כל כך ללמוד. ברגע שהילדים מקבלים מושג ברור על פרופיל הלמידה הספציפי שלהם, הם חשים הקלה והעצמה כאחד. במקום רשימה של תסמינים שגורמת להם רק לרצות לוותר ולהפסיק, צריך לגבש להם פרופיל למידה בו יכולים המורים להשתמש כדי ללמד אותם באופן ספציפי. יש לזה גם תועלת רגשית חזקה באופן מפתיע, מכיוון שהם מרגישים מובנים על ידי הסביבה שלהם, לאחר אבחון זה, וזה יכול לשנות במהירות את מי שהם. ובנוסף זה גורם להם לדעת מה הם צריכים, איך לבקש עזרה ומה לצפות מעצמם (Brenchley, & Costello, 2018).

לאחר שמאבחנים את הלקות כראוי ובזמן הנכון, ניתן להתאים את הטיפול לילד, בהתאם לאתגרים הספציפיים מהם הוא סובל, הנגרמים על ידי לקות הלמידה הלא מילולית. אף על פי שלא קיימת גישה טיפולית אוניברסאלית ואחידה, אנו יודעים שלקות הלמידה הלא מילולית אינה מגיבה לטיפול תרופתי, וכי ריפוי בעיסוק יכול להיות אופציה טובה מאוד לטיפול, במיוחד עבור ילדים המתקשים בכישורים מוטוריים עדינים. אימוני כישורים חברתיים יכולים לעזור גם למי שמתקשה לפרש הבעות פנים או להבין ניואנסים לשוניים. התאמנות יומיומית, בבית, בבית הספר או במקום העבודה – הם הכלי הנפוץ ביותר להתערבות בלקות למידה לא מילולית, וניתן ליישם אותם עם או בלי עזרה מצד הורים ומורים (Yalof, 2006).

בכל הנוגע להתערבות אקדמית להפרעות למידה לא מילוליות, בהתחשב במורכבות של לקות זו, ילדים משיגים את התוצאות הטובות ביותר כאשר הם מקבלים עזרה מצוות של אנשי מקצוע מיומנים, הכוללים נוירופסיכולוג, מרפא בעיסוק, מומחה לחינוך ומטפל בדיבור ושפה. ישנם כמה שיטות להתערבויות כאלה מצד אנשי המקצוע. קבוצות תמיכה של מיומנויות חברתיות יכולות ללמד ילדים כיצד לקיים אינטראקציה עם חברים, כיצד לבטוח בזרים ואיך לזהות מתי תלמידים אחרים מקניטים אותם. ריפוי בעיסוק בונה מיומנויות מוטוריות עדינות, ויכול ללמד את הילד את המשמעות והחשיבות של הבעות פנים. הקלדה יכולה לעזור לילדים עם לקות למידה לא מילולית לבטא את עצמם, וזאת משום שהם מתקשים בדרך כלל עם כתב יד. הקלטת הרצאות בכיתה, שישוחזרו במועד מאוחר יותר, יכולה לעזור מאוד ילדים עם הלקות ללמוד בצורה טובה יותר, משום שהם יכולים לשחזר את השיעור ובקצב שלהם, ספרי אודיו יכולים גם הם לעזור בעניין זה. שימוש ביומן יומי יכול לעזור לתלמידים לבנות אסטרטגיות לניהול זמן ולהישאר מאורגנים בכיתה (Brenchley, & Costello, 2018).

בכל הנוגע להתערבויות בבית ללקות למידה לא מילולית, ההורה של הילד הוא המטפל העיקרי, בנוסף לבני משפחה אחרים, כמו אחים ואחיות, או אפילו חברים של הילד. ההורים יכולים לעזור על ידי ביצוע פעילויות התערבות שונות בבית, כמו למשל דיבור והמחשה של מושגים, כאשר הילד נראה מבולבל. העזרה לילד עם לקות למידה לא מילולית יכולה להיות אינטנסיבית, ולכן חשוב שההורה יהיה סבלני וידע להגביל את זמן האימונים עם הילד. עוד דרך לשפר את הלקות היא על ידי תכנון מראש, חשוב להכין את הילד מראש לשינויים גדולים או לפעולות שאותם מתכננים לעשות. למשל כאשר מתכננים לנסוע למקום מסוים, להגיד לילד מראש לגבי הנסיעה שאותה עומדים לבצע, ולהגיד לו גם את הדרך או הצורה שבה מתכננים לנסוע, וזה עוזר לו להתמודד עם הפעולה. עוד דרך התמודדות היא להקפיד על מילים, ההורה צריך להתמקד במילים שלו. ילדים עם לקות למידה לא מילולית לעיתים קרובות מתקשים להבין ניבים, סרקזם, וטונים משתנים, שאנשים רגילים עושים בהם שימוש באופן אוטומטי בכדי להעביר משמעות. לפני שמעבירים הוראה לילדך, יש לחשוב על הדרך הישירה ביותר שאפשר להגיד לו את זה כדי שהוא תוכל להבין, ולהמעיט בשימוש של סרקזם וטונים משתנים מדי. זה אולי מאתגר לשבור את הרגלי הדיבור הטבעיים, אך הילד ירוויח מאוד ממאמצים אלה. ולבסוף ההורה צריך לשים לב לסימנים של עומס יתר, יש לאפשר לילד לעשות הפסקה או להימנע לחלוטין מפעילויות מסוימות, מה שיכול לעזור לו להתמודד עם לחץ מיותר ולעבור את יומו בפחות חרדה (Fernandez-Alcantara, Correa-Delgado, Muñoz, Salvatierra, Fuentes-Hélices, & Laynez-Rubio, 2017).

גישת התערבות אחרת גורסת שיש מקום לתת לילדים אלה לחקר עצמי. כאשר ילדים שיש להם לקות למידה לא מילולית נקלעים לסיטואציות שאין להם תסריט עבורם, זה יכול להיות מפחיד ומאתגר עבורם. סביר להניח שהם יפעלו בצורה אימפולסיבית, לא נכונה או נסיגה בכלל מהסיטואציה. אך הגנה עליהם יתר על המידה מכישלון יכולה בסופו של דבר לערער את הפוטנציאל שלהם. בכדי לעזור להם ללמוד להתמודד עם מצבים חדשים בצורה טוב, חשוב לתת לילדים הזדמנויות לנסות ולהיכשל. הם זקוקים לתרגול בהתמודדות עם מצבים חדשים, לעסוק בפתרון בעיות. צריך לאפשר להם להיאבק ולהיתקל במצב כאשר יש להם תמיכה מההורים ומהמורים שלהם. הם צריכים ללמוד ולהתאושש מכישלונות. לכן חשוב שילדים עם לקות יקבלו גם דוגמה ממבוגרים. הם לא צריכים לחשוב שהם מתמודדים עם הסיטואציה לבדם, לכל אחד יש את הדברים שהוא מתקשה בהם ולא נוח לו איתן, אבל הוא לומד להתמודד איתן. יש לדבר על זה עם הילדים, ליידע אותם שזה בסדר, ולעזור להם להיות עמידים בפני סיטואציות אלה. להיות שקוף לגבי התהליך שעוברים כאשר מנסים לפתור בעיות, יכול לעזור לילדים ללמוד את דרכי ההתמודדות (Kharazmi-Rahimabadi, 2013).

גישת התערבות אחרת ולא פחות חשובה היא גישה שדוגלת שיש לפתח תכנית לימודית פרטנית, שמיועדת ספציפית לילד עם לקות הלמידה הלא מילולית. בכיתה הטיפוסית ישנה סביבה מורכבת, משתנה ללא הרף ולעיתים קרובות בלתי צפויה. התלמידים נדרשים להתמודד עם גירויים מרובים, ציפיות התנהגותיות שונות ואינטראקציות חברתיות מורכבות, כמו גם להתמודד עם המשימות האקדמיות שניתנות להם בכל יום. התלמידים צפויים לדעת להתנהג כראוי בשלל מצבים. תנאים לא וודאיים כאלה יכולים להוות אתגר עבור כל תלמיד, אך עבור הילד הסובל לקות הלמידה הלא מילולית, דרישות אלו יכולות להתגלות כמציפות אותו לחלוטין, ועשויות להיראות לעיתים בלתי ישימות. אלא אם כן צוות בית הספר כולו מודע למאפיינים הייחודיים, ההתפתחותיים והעצביים המכשילים את התלמיד, וצוות הלימוד מספק אסטרטגית התערבות מותאמת אישית לתלמיד (Silverman, Mark-Zigdon, & Ashkenazi, 2018).

תוכנית חינוכית מותאמת לתלמיד זה חייבת לקחת בחשבון את היכולות שיש לתלמיד, ולבנות על חוזקות אלו כדי להבטיח תוצאה מוצלחת. תוכנית מתאימה חייבת להכיר גם את תחומי הליקוי הנוירולוגי המוריד את ביצועיו של התלמיד, ולבקש לספק אסטרטגיות שיעזרו להתמודד עם חולשות אלה. תוכניות המשלבות במיומנויות אקדמיות וחברתיות משיגות את ההצלחה הגבוהה ביותר. תכנית ההתערבות החינוכית המותאמת אישית לילד לא צריכה להתמקד רק בצמיחה אקדמית עכשוית, אלא גם להדגיש אסטרטגיות שיסייעו להתקדמותו האקדמית העתידית, על ידי שיפור מנגנוני ההתמודדות שלו. במילים אחרות, התוכנית החינוכית של תלמיד זה צריכה להיות מכוונת להכין אותו להצליח בעתיד על ידי מקסום הפוטנציאל שלו כיום (Silverman, Mark-Zigdon, & Ashkenazi, 2018).

דיון סיכום ומסקנות

מטרתה המרכזית של עבודה זו הייתה לבחון את לקות הלמידה הלא מילולית, השפעותיה על התלמידים, ואת אפשרויות ההתערבות שקיימות לגבי הלקות. הממצאים העיקריים של המחקר הם שהלקות משפיעה באופן משמעותי על חייהם של התלמידים, הן בטווח המיידי, בצורה של סימפטומים פיזיים וחברתיים שאותם חווה התלמיד, והן בטווח הארוך יותר, בצורה של ירידה בביצועים האקדמיים, השפעות חברתיות ארוכות טווח, ותופעות של חרדה ודיכאון.

במחקר ראינו שלקות הלמידה הלא מילולית היא הפרעה נוירולוגית התפתחותית שמשפיעה על יכולת עיבוד המידע הלא מילולי, ומקורה בצד השמאלי של המוח. הלקות נחשבת לחלק מלקויות הלמידה הכלליות האחרות שקיימות אצל תלמידים, כמו הפרעת קשב וריכוז, ולקות שפתית, שיש להם סימפטומים דומים ללקות זו. בנוסף לכך ישנו דמיון רב בין לקות למידה לא מילולית לבין הפרעת אספרגר, בגלל הדמיון הרב שיש בין הסימפטומים של שתי הלקויות. גם מחקרי העבר מעידים על הדמיון הרב בין לקות הלמידה הלא מילולית ולקויות אחרות, כמו אספרגר והפרעות קשב, ובגלל הדמיון הזה, היה קושי באבחון מדויק של לקות למידה לא מילולית, והפרדתה מבחינה קלינית מהלקויות האחרות (Myklebust, 1975). המסקנה המחקרית לגבי דמיון זה בין הלקויות האלה, היא שיש לאבחן בצורה טובה ואיכותית את הילד עם לקות הלמידה הלא מילולית, ולהבדיל אותו מתסמונות אחרות, על מנת שיהיה ניתן לטפל בו כראוי.

עוד ראינו במחקר שלקות הלמידה הלא מילולית משפיעה על הילד מכמה בחינות, ראשית ישנה ההשפעה קצרת הטווח והמיידית, והיא מתבטאת בעיקר בצורה של הסימפטומים של הלקות, כמו למשל קושי בעיבוד חזותי מרחבי, קשיים בציור וכתב יד, וקשיים חברתיים. ההשפעה השנייה היא השפעה נגזרת וארוכת טווח, והיא נגרמת בגלל הסימפטומים המיידיים של הלקות, כמו למשל חרדה ודיכאון, ירידה בהישגים החברתיים, ובידוד חברתי (מאור, 2019). ההשפעות ארוכות הטווח של הלקות הם בעיקר בגלל לחץ סביבתי שמופעל על הילד בצורה של ציפיות הסביבה ועונשים בעקבות התנהגות לא ראויה, וכישלונות אקדמיים מתמשכים (Mammarella, Bomba, Caviola, Broggi, Neri, Lucangeli, Nacinovich, 2013). אנו מסיקים ממצאים אלה שיש לטפל בלקות הלמידה הלא מילולית, כבר בשלב מוקדם של הילדות, על מנת שהילד לא יפתח את התסמינים ארוכי הטווח שלה, ולא יגרם לו נזק מהותי.

משראינו שישנו צורך להתערב באופן מוקדם כאשר ישנה לקות למידה לא מילולית, נשאלת השאלה מהי התערבות טובה שיכולה להועיל לילד. ובכן קודם כל, במחקר הגענו למסקנה חשובה, שהיא שההתערבות כדי לעזור לילד עם לקות זו צריכה להיות התערבות מותאמת אישית לכל ילד, וזאת משום שהלקות היא שונה אצל כל ילד וילד, ויכולים להופיע אצלו שילוב שונה של סימפטומים ורמת החומרה שלהם. בנוסף לכך, יש להוסיף את האלמנט של האופי של הילד, שמשפיע על המוכנות שלו להתגבר על הלקות ולקבל עזרה, ויכולת ההתמודדות שלו עם קשיים שעולים בדרך. עוד נקודה חשובה היא שאין טיפולים רפואיים שיכולים לרפא את לקות הלמידה הלא מילולית, כמו תרופות או ניתוחים, ולכן הטיפול צריך להיות בדרכים טיפוליות אחרות, כמו ריפוי בעיסוק, וטיפול בהתנהגויות.

המסקנה הבאה לגבי ההתערבות היא שאת ההתערבות צריך לחלק לשני תחומים עיקריים, תחום אחד הוא התחום האקדמי, שבו מעורבים הצוות של בית הספר, וסביבתו האקדמית של התלמיד. בבית הספר חשוב לספק לתלמיד את הסביבה הראויה, שתתחשב גם בפרופיל הסימפטומים שקיימים אצל הילד, כדי לעזור לו להתגבר על קשייו. בתוך בית הספר ההתערבות צריכה להתחלק לשני תחומים, התחום האקדמי והתחום החברתי. לגבי התחום האקדמי, זה עוזר לתת לתלמידים עם לקות זו עזרים טכנולוגיים שונים, שיכולים לעזור להם ללמד יותר טוב, כמו למשל הקלטה של השיעורים, ומחשבים. מהפן החברתי זה יכול לעזור להקים קבוצות תמיכה לתלמידים אלה, שיעזרו להם להתמודד עם הקשיים החברתיים שלהם.

התחום השני שבו צריכה להיות התערבות לטובת הילד הוא התחום של הסביבה הביתית של הילד. בסביבה הביתית, ההורים הם הגורם המרכזי שצריך לעזור לילד עם הלקות, בנוסף לגורמים אחרים כמו בני משפחה אחרים וחברים. ההורה צריך להיות מיומן בדרכים שהם ניתן לעזור לילד מבחינה אקדמית וחברתית, על מנת שעזרת ההורה תהיה יעילה.

מה שעולה מדרכי התערבות אלה, בבית הספר, ובסביבה הביתית, היא שלמרות שהלקות הלמידה הלא מילולית היא לקות שיכולה לעורר קשיים רבים אצל הילד, ישנם טיפולי התערבות אפקטיביים שיכולים לשפר משמעותית את חייו של הילד, הן מבחינה אקדמית והן מבחינה חברתית, שני תחומים שבהם מתקשים ילדים עם לקות זו. לא רק שהסביבה של הילד צריכה להתערב ולעזור לו, אלא שזה הכרחי מכיוון, שהזנחה של ילד עם לקות כזו יכולה להוביל למצבים יותר קשים לפתרון, כמו כישלון אקדמי ממושך ופיגור בלימודים, והתפתחות של דיכאונות וחרדות, ולכן חשוב מאוד לטפל בלקות זו כבר בגיל מוקדם.

הצעה למחקר שימשיך את המחקר הזה הוא מחקר אשר יבדוק את השפעת הסביבה לגבי החמרתה של לקות הלמידה הלא מילולית. מטרתו של מחקר כזה הוא לבדוק האם יכול להיות הבדל בין ילדים שיש להם לקות מסוג זה, שנמצאים בסביבות שונות, סביבה תומכת שמקבלת ומבינה את הלקות של הילד, וסביבה אחרת, אשר לא מבינה את הלקות וכיצד ניתן לטפל ובה, סביבה שעלולה לגרום לנזק לילד ולהחמיר את הקשיים שהוא מתמודד איתם.

מקורות

כהן, ע’ (2012). תסמונת אספרגר לעומת לקות למידה לא מילולית: מה ההבדל?. מכון שילת לאבחון.

מאור, פ’ (2019). לקות למידה לא מילולית. אתר ד”ר קשב, http://www.giladd.co.il/48082/NVLD—%D7%9C%D7%A7%D7%95%D7%AA-%D7%9C%D7%9E%D7%99%D7%93%D7%94-%D7%91%D7%9C%D7%AA%D7%99-%D7%9E%D7%99%D7%9C%D7%95%D7%9C%D7%99%D7%AA.

Brenchley, C. & Costello, S. (2018). A model of assessment and intervention for Non-Verbal Learning Disability (NVLD) in the Australian education system: an educational and developmental psychologist perspective. Australian Journal of Learning Difficulties. 1-20.

Capozzi, F., Casini, M., Romani, M., De Gennaro, L., Nicolais, G. & Solano, L. (2008). Psychiatric comorbidity in learning disorder: Analysis of family variables. Child psychiatry and human development. 39. 101-10.

Casey, J. (2012). A Model to Guide the Conceptualization, Assessment, and Diagnosis of Nonverbal Learning Disorder. Canadian Journal of School Psychology. 27. 35-57.

Cornoldi, C., Mammarella, I. & Fine, J. (2016). Nonverbal Learning Disabilities. Guilford Press.

El Bakry, S., Eltaher, S., Meselhey, K. & Khodeir, A. (2016). Specific learning disorders in epileptic children. 2.

Fernandez-Alcantara, M., Correa-Delgado, C., Muñoz, A., Salvatierra, M., Fuentes-Hélices, T. & Laynez-Rubio, C. (2017). Parenting a child with a learning disability: a qualitative approach. International Journal of Disability Development and Education. 10.1080/1034912X.2017.1296938.

Fine, J., Semrud-Clikeman, M., Bledsoe, J. & Musielak, K. (2014). A critical review of the literature on NLD as a developmental disorder. Child Neuropsych, Volume 17, 2011 – Issue 5, 60-30.

Kharazmi-Rahimabadi, R. (2013). nonverbal learning disabilities (nld) in theories and research findings. Weekly science, 2, 1- 7.

Mammarella, I., Bomba, M., Caviola, S., Broggi, F., Neri, F., Lucangeli, D. & Nacinovich, R. (2013). Mathematical Difficulties in Nonverbal Learning Disability or Co-Morbid Dyscalculia and Dyslexia. Developmental neuropsychology. 38. 418-32.

Mammarella, I., Ghisi, M., Bomba, M., Bottesi, G., Caviola, S., Broggi, F. & Nacinovich, R. (2016). Anxiety and Depression in Children With Nonverbal Learning Disabilities, Reading Disabilities, or Typical Development. Journal of learning disabilities. 49. 130-139.

Myklebust, H. R. (1975). Nonverbal learning disabilities: Assessment and intervention. In H. R. Myklebust (Ed.), Progress in learning disabilities. Grune & Stratton.

Pennington, S., Ozonoff, B. & Rogers, S. (1991). Executive Function Deficits in High‐Functioning Autistic Individuals: Relationship to Theory of Mind. The journal of child psychology and psychiatry, Volume32, Issue7, Pages 1081-1105.

Semrud-Clikeman, M., Walkowiak, J., Wilkinson, A. & Minne, E. (2010). Direct and Indirect Measures of Social Perception, Behavior, and Emotional Functioning in Children with Asperger’s Disorder, Nonverbal Learning Disability, or ADHD. Journal of abnormal child psychology. 38. 509-19.

Silverman, S., Mark-Zigdon, N. & Ashkenazi, S. (2018). Mathematical Learning Disability, Diagnosis and Intervention: An Examination of the Israeli Education System: Issues and Innovations. 10.1142/9789813231191_0043.

Rourke B.P., Young G.C. & Leenaars, A.A. (1989). A childhood learning disability that predisposes those afflicted to adolescent and adult depression and suicide risk.
Journal of Learning Disabilities. 22(3):169-75.

Rourke, B. P. (Ed.). (1995). Syndrome of nonverbal learning disabilities: Neurodevelopmental manifestations. Guilford Press.

Yalof, J. (2006). Case Illustration of a Boy With Nonverbal Learning Disorder and Asperger’s Features: Neuropsychological and Personality Assessment. Journal of personality assessment. 87. 15-34.

סיוע בעבודות אקדמיות
סיוע בעבודות סמינריון