Skip to content

למידה משמעותית מרחוק וקשר בין מורה לתלמיד – סמינריון

להצעת מחיר ללא התחייבות לכתיבת סמינריון צרו קשר:

>>צור קשר<<

עבודת סמינריון:

למידה משמעותית מרחוק וקשר בין מורה לתלמיד

תוכן עניינים

מבוא. 3

פרק ראשון- מי הם הלומדים החדשים? 4

2.1 דור ה-Z. 6

1.3 דור האלפא. 7

1.4 הצרכים הלימודיים של הדור החדש. 8

2.1 למידה משמעותית. 10

2.2 למידה משמעותית במאה ה-21. 11

ביבליוגרפיה. 22

מבוא

מטרתה של עבודה מחקרית זאת היא לבדוק את הגורמים התורמים ללמידה משמעותית עצמאית, בהקשר של למידה מרחוק, וביניהם גם את ההשפעה של הקשר בין המורה לתלמיד בלמידה מרחוק על הלמידה המשמעותית. הרציונל המחקרי הוא שבשנים האחרונות חל מפנה בתפקידו המסורתי של המורה, וזאת בעקבות המעבר המתמשך של הלמידה ללמידה מרחוק. הלמידה מרחוק הפכה להיות פופולרית מאוד בשנים האחרונות, ובמיוחד בשנה האחרונה, והדבר משפיע על אופייה של הלמידה, וגם על תפקידו של המורה בכיתה. בלימוד הפרונטלי המורה בדרך כלל היה הדמות הסמכותית ביותר בכיתה, והוא היה הציר המרכזי שדרכו התלמידים צורכים את המידע שלהם, ובנוסף לכך, המורה היווה מודל לחיקוי, והיה לו מעמד גבוה בכיתה (אפלויג ואחרים, 2010).

המעבר ללמידה מרחוק נתפס לעתים כמפחית את כוחו וסמכותו של המורה, המורה הוא כבר לא מקור הידע הבלעדי, והוא כבר לא הדמות שיודעת את כל התשובות, לתלמידים ישנה גישה פתוחה לחומרי לימוד רבים, והם יכולים לצרוך אותם בעצמם ללא תלות במורה. בנוסף לכך, אם התלמידים רואים שלמורה ישנו חוסר ידע טכנולוגי מסוים בלימוד מרחוק, הדבר יכול להיתפס כחולשה, ולפגוע במעמדו הסמכותי ובדמות שיודעת את כל התשובות (אפלויג ואחרים, 2010).

ולכן שאלת המחקר היא: אילו אמצעים תורמים ללמידה משמעותית עצמאית, כאשר הלמידה נעשית מרחוק, ועד כמה הקשר בין התלמיד למורה הינו מרכיב משמעותי ללמידה זו? בפרק הראשון תיסקר הלמידה מרחוק, מהם מאפייניה, עקרונותיה, היתרונות והחסרונות, מהם המאפיינים הייחודיים של שיטת לימוד זו, מהי דורשת על מנת שתצליח, ומה היא דורשת מהתלמידים ומהמורים. בנוסף יסקר השינוי בתפקידו של המורה במעבר להוראה מרחוק, בהשוואה להוראה פרונטלית.

בנוסף לכך, נסקור מהי למידה משמעותית, מדוע היא חשובה כל כך בחינוך, ואיך היא יכולה לתרום ולקדם את התלמידים כאשר הם לומדים בלמידה מרחוק. הלמידה המשמעותית השתנתה עם הזמן ככל שאופייה של מערכת החינוך השתנה, והאופי של סגנון הלימוד של התלמידים השתנה, והדבר נכון במיוחד בעת האחרונה, כאשר ישנם דורות חדשים של תלמידים שיש להם סגנון למידה מאוד ייחודי (יחיאלי, 2020).

עוד יסקר במחקר אופיים הייחודי הלומדים החדשים- דור ה-Z ודור האלפא, ומהם צרכי הלמידה שלהם. לדורות חדשים אלה ישנו אופי ייחודי וסגנון למידה ייחודי, שדורש מהמורים וממערכת החינוך להתאים את סגנון הלימוד, על מנת לספק לתלמידים אלה למידה משמעותית, ובמיוחד במעבר לסגנון למידה של לימוד מרחוק (Nagy, 2017).

לאחר סקירה של פרקים אלה יבוצע סיכום ודיון של המחקר, ויבדקו מהם המסקנות המעשיות של המחקר.

רקע

אילו אמצעים תורמים ללמידה משמעותית עצמאית, כאשר הלמידה נעשית מרחוק, ועד כמה הקשר בין התלמיד למורה הינו מרכיב משמעותי ללמידה זו?

הנחת המחקר שלי היא שלקשר בין המורה לתלמיד תפקיד משמעותי בלמידה העצמאית והמשמעותית, בייחוד בלמידה מרחוק בגיל היסודי בה יש מקום חשוב לדמות המבוגר המשמעותי. 

הפרק הראשון עוסק בשאלה מיהם הלומדים החדשים- דור ה-Z ודור האלפא, ומהם צרכי הלמידה שלהם?

הפרק השני מתמקד בשאלה מה זאת למידה משמעותית? מהם היסודות והעקרונות ללמידה משמעותית בעיני כותבים שונים מתחום החינוך, תוך התמקדות בלמידה משמעותית במאה ה-21 הנתפסת כלמידה בתוך מציאות דינמית ומשתנה. תפיסה זו מקבלת גושפנקא במציאות האבסורדית הכפויה של חוסר יציבות וריחוק חברתי בעקבות מגיפת ה- Covid 19, שאילצה את כל המערכות להתמודד עם שינוי דרמתי במציאות.

מתוך ההבנה על למידה משמעותית במציאות משתנה, הפרק השלישי עוסק בתפקידו ובאישיותו של המורה ביצירת תהליך למידה משמעותית, בחשיבות הקשר שלו עם תלמידיו על הלמידה.

חשוב להדגיש כי על אף שמאמרים רבים נכתבו על למידה משמעותית ועל תפקיד המורה, ויופיעו בסקירת הספרות בעבודה זו, היה לי חשוב גם להתייחס למציאות העכשווית המתהווה לנגד עינינו. לכן בחרתי בנוסף, להשתמש במקורות מידע רלוונטיים אך לא בהכרח אקדמאים, מאחר והמאמרים האקדמאים על תקופה זו נכתבים בעת זו ממש. למידה מרחוק בגיל היסודי הינה תחום חדש והעיסוק של אנשי החינוך בנושא זה הוא מרתק. היה לי חשוב להכניס דיון אקטואלי זה לעבודה. בסיום העבודה אדון על מרכיביה ועל הקשר ביניהם לשאלת המחקר שלי.

פרק ראשון- מי הם הלומדים החדשים?

בעשורים האחרונים חלו תמורות והתפתחויות אדירות בטכנולוגיה ואלו השפיעו רבות על אופי הלמידה והלומדים. תמורות אלו למעשה יצרו פער בין דרך הלמידה לה היו מורגלים המורים של היום, לתלמידים שנולדו לתוך הטכנולוגיה הקיימת. בחינת הנושא של הקשר בין המורה לתלמיד, מצריכה ראשית לברר מהם המאפיינים של הלומדים העדכניים. בפרק זה נסקור את הדורות הקיימים ואת מאפייניהם תוך התמקדות בדור הלומדים החדשים וננסה להבין את הצרכים הייחודיים להם כלומדים. 

כאשר אנחנו מדברים על הלומדים החדשים ועל דורות שונים וההבדל ביניהם, אנחנו צריכים להגדיר מהו דור. על פי התיאוריה של מנהיים (Mannheim) מתקיימת חלוקה דורית מבחינת תהליכי ואסטרטגיות הלמידה. למנהיים (Mannheim), תיאוריה לפיה קבוצת גיל נתפסת כדור בתנאי שפרטי הקבוצה חולקים תכונות מהותיות כלשהן, אסטרטגיות חשיבה זהות או מאפיינים קהילתיים משותפים. על מנת להגדיר דור יש לעמוד להגדרתו בשלושה קריטריונים: מקום גיאוגרפי משותף, שייכות לפרק זמן כרונולוגי משותף וקיומה של תודעה דורית משותפת. הוא מבחין בין מי שנולד במרחב היסטורי-חברתי משותף, לבין פרטים המתחברים לקבוצה עקב תחושת גורל משותפת. בתוך הקבוצה הראשונה יכולות להיות הרבה תתי קבוצות מהקבוצה השנייה כאשר בתוך כל אחת מהן יש קשר הדוק בין חברי הקבוצה. הקשר נוצר עקב עיבוד דומה של חברי הקבוצה את אירועי התקופה. לכל תת קבוצה יש עקרונות מנחים המעצבים את תפיסתם ותגובתם לאירועי התקופה ובכך יוצרים למעשה את אירועי השעה. גם אורטגה אי גאסט (Ortega Y Gasset) הגדיר דור כקבוצת אנשים שגדלו בזמן דומה וחלקו הקשר היסטורי זהה. שני התיאורטיקנים השפיעו על סוציולוגים רבים בהמשך שטענו כי דור חדש עשוי להיווצר לעיתים תכופות כתלות בשינויים שאותו דור חווה בחייהם (הרשקוביץ, 2014) 

על פי המודל של שטראוס והאו (1991, Howe & Strauss), המעבר מדור לדור מתרחש בחברה שלנו בערך כל עשרים שנה. פרנסקי (Prensky, 2001), הוסיף לתיאוריה זו ולמימד שכבת הגיל חלוקה נוספת, על-פיה גבול החלוקה נקבע בשנת 1980 מכיוון שבשנה זאת המחשב האישי זכה לתפוצה גבוהה ושינה את דרכי התקשורת האנושית באופן רדיקלי. כל מי שנולד לפני, משתייך לקבוצת “המהגרים הדיגיטליים” וכל מי שנולד אחרי שנה זו משתייך לקבוצת “הילידים הדיגיטליים”. “המהגרים הדיגיטליים” גדלו בעולם ללא מחשב ואינטרנט ורק בשלב מאוחר יותר בחייהם נאלצו להתאים ולסגל את עצמם לדרכי התקשורת החדשות. לפיכך קצב למידתם והאוריינות שלהם בתחום הדיגיטלי מצוי בפער משמעותי מזה של ה”ילידים הדיגיטליים”. “הילידים הדיגיטליים” נולדו וגדלו לעולם רווי בטכנולוגיות, ולפיכך הם מאופיינים במיומנויות גבוהות של תפעול, שימוש וניצול האמצעים הטכנולוגיים. בנוסף, הם רגילים לשינויים טכנולוגיים מהירים ומסתגלים אליהם בקלות. לפי חלוקה זו, הלומדים החדשים משתייכים לקבוצת ה”הילידים הדיגיטליים” בעוד המורים מתחלקים לשתי הקבוצות- מורים שנולדו לפני שנת 1980 משתייכים לקבוצת “המהגרים הדיגיטליים” ואלו שנולדו לאחר שנה זו משתייכים לקבוצת “הילידים הדיגיטליים” (Prensky, 2001).

רן, אלמגור ויוספסברג- בן יהושע (2019). טוענים כי הדורות של הלומדים החדשים הינם דור ה-Z ודור האלפא. מקובלת חלוקה דורית, המחלקת את הדורות של המאה ה-20 והמאה ה-21 לשישה דורות של אסטרטגיות למידה; ‘דור המייסדים’ – ילידי אמצע שנות 1920 עד אמצע שנות 1940; ‘דור הבייבי-בומרס’- ילידי אמצע שנות 1940 עד אמצע שנות 1960; ‘דור ה-X’- ילידי אמצע שנות 1960 עד אמצע שנות 1980. כאמור, בעולם המערבי דור זה משתייך גם לקבוצת “המהגרים הדיגיטליים”, אשר  באו במגע עם כלי טכנולוגיית המידע והעולם הדיגיטלי בגילאי 30-40 לחייהם ולפיכך נאלצו להסתגל לעולם הדיגיטלי על מנת להשתלב בשוק העבודה ובדרכי התקשורת, התרבות והחיברות החדשות. בני דור זה היו עדים להתפתחות טכנולוגיית המחשב והאינטרנט ולהתהוות קהילות דיגיטליות; ‘דור ה-Y’ – ילידי תחילת שנות ה-80 עד סוף שנות ה-90. הדור הראשון שזכה לשם “דור המילניום” וגדל בעולם שנשלט על ידי האינטרנט. בני דור זה חשים בנוח בשימוש במקלדת ומעדיפים אותה על פני כתיבה במחברת, מעדיפים קריאה בספר דיגיטלי ומודעים לכך שניתן לנהל תקשורת תמידית בכל עת ובכל מקום נתון. דור זה הגדיר מחדש את תפקיד הרשתות החברתיות באמצעים טכנולוגיים; ‘דור ה-Z’- ילידי סוף שנות ה-90 עד 2010; ‘דור האלפא’- הדור הצעיר ביותר, ילדי 2010 ומעלה. (רן ואחרים, 2019). למעשה, אין הוכחה מוצקה ומדעית לקיומו של ‘דור האלפא’, מפני שמדובר בדור אשר שרוי בתהליך של התהוות ועדיין אין עליו מחקר מבוסס ורחב מספיק ( 2017, Nagy).

2.1 דור ה-Z

דור ה-Z, מיוחס לאלו אשר נולדו בתחילת המילניום ואחריו, הוא מכונה גם כ-“דור הפייסבוק” ו”ילדי הדוטקום”. מדובר על ילדים ונוער שנכון לשנת 2020 הינם בטווח של גילאי  14-25.

דור זה נולד לעולם שהמערכת המתוקשבת היא חלק בלתי נפרד ממנו בכל תחומי החיים, הוא מכיר את המדיה החברתית במלואה, הוא לא מכיר את  החיים ללא אינטרנט, ללא רשת אלחוטית וללא טלפונים ניידים, למעט ילדים שגדלו באזורים של העולם השלישי. 

ערוץ התקשורת הדיגיטלי העיקרי של דור זה איננו רק הדואר האלקטרוני, אלא המדיות והרשתות החברתיות שנוספו במהלך השנים כדוגמת הפייסבוק, אינסטגרם, טוויטר, יוטיוב, וואטסאפ וכו’. ילדי דור ה-Z לא רק צורכים מידע, אלא גם מייצרים ומשתפים מידע במרשתת וזהו ההבדל התרבותי החשוב ביותר בינם לבין הדורות הקודמים (שציינו בקצרה לעיל). את המידע הם מייצרים ברשתות החברתיות המגוונות. יש להם את המיומנות לבנות מרכזי תקשורת משלהם לדוגמת אתרים, פרופילים, שרתי משחקים, בלוגים ועוד (2017, Nagy). לבני דור הזה יש פי שניים חברים ברשתות החברתיות מאשר לבני הדורות הקודמים. הקשרים החברתיים של דור זה חוצים גבולות גיאוגרפים, תרבותיים ושפתיים ומתקיימים במרחב הדיגיטלי.

בני דור ה-Z מאופיינים בשליטה ברמה גבוהה במכשירים הדיגיטליים, הם בעלי יכולת לריבוי משימות (‘מולטיטסקינג’)- כתיבת בלוגים, האזנה למוזיקה, מעקב אחר הודעות דוא”ל ורשתות חברתיות בו זמנית. קבלת ההחלטות שלהם מהירה יחסית לדורות הקודמים. בני דור זה משתמשים במיומנויות הדיגיטליות הללו בחיי היומיום ומתאימים אותם לצרכיהם. למעשה הם אינם מוגבלים על- ידי מיקום גיאוגרפי מכיוון שהם מחוברים לרשת הדיגיטלית שאיננה מוגבלת במיקום פיזי. סביבתם החברתית נבדלת בתכלית מהדורות הקודמים, ובכך הופכת גם הלמידה, הסוציאליזציה והבילוי שלהם לשונים בתכלית. הבדל זה בעיקרו אינו הבדל תרבותי המתבטא בהבדלי לבוש או שימוש בשפה, אלא בשיטות איסוף מידע ואסטרטגיית תקשורת. הם צורכים תכנים בכמה ערוצים שונים (ריבוי משימות) ועם מספר אנשים בו זמנית. מרביתם אינם מפגינים מודעות למסגרת החוקית והמוסדית של השימוש היומיומי שלהם באינטרנט ולהשלכותיה מבחינת היבטים משפטיים של זכויות הפרט, חשיפה של מידע אישי, זכויות יוצרים וכד’. לפיכך הם לעתים קרובות נתקלים בקשיים חברתיים סביב הנושאים הללו. דוגמאות לקשיים מהסוג הזה הן בריונות ברשת, תביעות על זכויות יוצרים, איבוד שליטה על מידע שמפורסם ברשתות לעתים אף על ידם, וכד’ (2016, Csobánka).

בסביבות שנת 2000 הופיעו מחקרים על דור ה-Z. ראשית חקר אותם דון טפסקוט (2001, Tapscott) חוקרים אחרים כינו אותם כדור ה”נולד לעולם הדיגטלי” ולפיכך דור זה מאופיין בשינויים דרסטיים בנוגע לחיברות מקוונת, למידה והרגלי החיים (2013, Tóbi). בני דור זה טובים יותר ב”גאדג’טים” (מוצרי אלקטרוניקה המבוססים על חידוש טכנולוגי) ואפליקציות מאשר הדורות הקודמים. הם כולם ‘דוברי שפת אם’ של השפה הדיגיטלית של המחשבים, משחקי וידאו ואינטרנט (2001, Prensky).

בני דור ה-Z מבלים זמן רב במחשב, הם מתקשרים בעיקר דרך רשתות חברתיות, האוריינות שלהם בתחום התקשוב היא גבוהה, אך חסרה להם הראייה וההבנה של ההקשר הרחב יותר, לדוגמה, הם מעלים בקלות מידע לרשת, אך לרוב אינם יודעים את הסיכונים הכרוכים בהפצת המידע, ואין להם יכולת אבטוח, סיווג ושליטה על המידע (Hornyak & Feher, 2011).

מחקרים מצאו שהבגרות הפיזית והפסיכולוגית של בני דור ה-Z מתחילה מוקדם יותר ביחס לדורות שקדמו לו, ואילו שלב החיים הבוגרים (נישואין, ילדים וקריירה) נדחק לשלב מאוחר יותר. שינוי זה נגרם בעיקר בגלל משך הזמן ההולך וגדל שבילו דורות אלו בקבלת חינוך והתמקצעות לקראת כניסה לשוק בעבודה. אלו כן גם חדשות ישנות, שכן בנרטיב השינוי הדורי, מחקרים הראו תוצאות דומות מאז שנות ה -80, לגבי משך גיל ההתבגרות שהפך ארוך יותר. כמו כן ניכר דמיון חזק בהיבט הזה בין דור ה-Y לדור ה-Z (2017, Nagy).

1.3 דור האלפא

על פי מנהיים (Mannheim), קבוצת גיל יכולה להיחשב לדור אם ישנם מאפיינים משותפים המבדילים אותם מקודמיהם. אז מה הן התכונות הנפוצות של דור ה”אלפא”, ומה מבדל את הדור הזה מדור ה-Z המשולב דיגיטלית? יש מעט הבדלים שניתן למנות בין שני דורות אלו. מרבית המאמרים בנושא דור האלפא עוסקים רק בשמם ובמקורותיו הרוחביים, אולי שוקלים כמה תכונות אפשריות שיש לקבוצת הגילאים של ילידי 2010. מאמרים אלה מופיעים בעיקר באתרים ובעיתונות שיווקית ופחות על בסיס ניתוח מחקרי (2017, Nagy).

ישנם מעט מחקרים על דור האלפא אשר מכילים הסבר מדעי כלשהו. זוהה כי לדור זה יש זמן מסך מוגבר יותר, טווח קשב קצר יותר ואוריינות דיגיטלית גבוהה יותר בהשוואה לדור ה-Z. מבחינת כישורים דיגיטליים, הם אינם שונים כל כך מאלה שנצפו בדור ה-Z. אינסטגרם והאייפד הושקו בשנת 2010, שהיא שנת “שינוי הדור”, והחידוש הטכנולוגי שהביאה איתה שנה זו היה ה”אפליקציה”. המושג “אפליקציה” טומן בחובו את האלמנט הדומיננטי של התבגרות בעולם של טלפונים ‘חכמים’ (סמארטפונים), מסכי מגע וחיבור אינטרנט קבוע ומהיר. המדיום העיקרי של בני דור זה יהיה מסך המגע (Nagy, 2017). הפלטפורמות החברתיות השונות משפיעות על דור ה-Z ודור האלפא יותר מאשר הטלוויזיה, כפי שזו השפיעה בעבר על הדורות הקודמים. גם הרגלי הלמידה שלהם השתנו, ודבר זה כרוך בפיתוח של שיטות לימוד חדשות. דור הלומדים החדשים מאופיינים באיסוף מידע מהיר, וריבוי משימות הוא מיומנות בסיסית עבורם (Nagy, 2017).

לפי רן ואחרים (2019), התחזית למאפיינים של דור ה-Z והאלפא בבגרותם מתייחסת למספר אלמנטים מרכזיים- יוזמה, ריבוי מיומנויות ויכולות פיתוח דיגיטליות גבוהות. על פי מחקרים צופים כי דור זה יהיה הדור היזמי ביותר בהשוואה לדורות הקודמים, במיוחד לאור העובדה כי בני הדורות הללו רגילים ליצור מגיל מאד מוקדם ברשתות החברתיות. מבחינת הרגלי צריכה וחיברות, בני  דור זה יבצעו רכישות ומסחר בעיקר דרך האינטרנט, יהיה להם פחות מגע אנושי זה עם זה מאשר הדורות הקודמים ויותר קשר וירטואלי דרך קהילות דיגיטליות. דור ה-Z ודור האלפא הם בעלי תפיסות שונות על מערכות יחסים, קשרים, תקשורת ואופן למידה. הם מבלים את רוב שעות הפנאי שלהם בתקשורת דיגיטלית דרך ערוצים שונים (2000, Ariès).

בנוסף, לפי התחזית בני דורות אלו יהיו מבולבלים מאוד מהשפעת הוריהם ומוריהם, אשר משתייכים לדורות X ו- Y. זאת מכיון שמחד יהיו להם התכונות והמיומנויות של הדור הצעיר, ומאידך הם יחונכו על ידי הערכים והתרבות של הדורות הקודמים. הם יהיו עצמאיים יותר, משכילים יותר ומוכנים יותר לאתגרים בהשוואה להוריהם. הם מורגלים בקודים חברתיים מגוונים ואולי אפילו כפולים- קודים אשר מתייחסים למרחב הפיזי ומאידך קודים אשר מתייחסים למרחב הדיגיטלי ברשתות החברתיות, לפיכך המושגים של פרטיות וכללים נחווים על ידם באופן מורכב ומבולבל ביותר. לפי חלק מהמחקרים מסתמן כי דור זה מאופיין יותר בפריצת גבולות ובפחות “כבוד” לפרטיות ביחס לדורות הקודמים. בדור זה נראה מנגנון פעולה דו-כיווני; הדורות של הלומדים החדשים יוצרים עולם דיגיטלי ויוצקים בו תכנים, והעולם הדיגיטלי מצידו משנה אותם ומשפיע על אורח חייהם. מבחינה זו תהליך זה משול לתהליך של הביצה והתרנגולת, בו לא ברור מה קודם למה, למעשה זהו תהליך של השפעה הדדית אשר  מתקיים  לשני הכיוונים  בו זמנית (רן ואחרים, 2019).

1.4 הצרכים הלימודיים של הדור החדש

קיימת מודעות להכשרה והדרכה בנוגע למה שמכונה “הדור החדש” והאתגרים שאותו דור זה  מוליד. הבנה טובה של דור זה היא תהליך חיוני והכרחי לשיפור דרכי למידה. החוקר קצובנקה (Csobanka,2016) מבסס את מחקרו על הניסיון החינוכי וההוראה, כדי לקבוע כי חל שינוי דורי שמשנה את התקשוב של המערכת החינוכית ומעביר אותו מנייר למערכת דיגיטלית. גם הניידים הוחלפו בטלפונים חכמים שהפכו לחלק מחיי היומיום בקרב התלמידים. כפי שנראה לעיל, ישנו דמיון רב בדרך האפיון בין דור ה-Z לבין דור האלפא, ומאחר והאחרון נחקר פחות בשל היותו חדש, אפשר יהיה להניח כי שני הדורות בעלי צרכי לימוד דומים במהותם. סגנון הלמידה והתקשורת של דור ה-Z מחובר לעולם הדיגיטלי בהיבט טכני יותר. שיטת יצירת הקשר המועדפת עליהם היא דרך הודעות טקסט, תקשורת זו יחד עם הכלים של הטלפונים החכמים מאפשרים תגובה מיידית. הלמידה בבית הספר היסודי החלה לשנות את פניה, לשימוש מוגבר בכלים מבוססי אינטרנט ומערכות ניהול למידה. בעיני דור ה-Z, הטלפון הוא מחשב נייד לכל דבר (Rosen, 2011).

הבנה מעמיקה של סגנון הלמידה שלהם הוא קריטי עבור המורים וגם עבור מעסיקים לעתיד, הממשיכים בהכשרת הדור. חשוב להבין מהו סגנון הלמידה בו הם משתמשים, ומעדיפים ואיזה אופן למידה יהיה היעיל ביותר לרכישת הידע ושמירתו. הבנת דרך הלימוד הנכונה עבורם היא מהותית להצלחה לימודית וכן הצלחה לעתיד (2020, Nicholas).

העדפות הלמידה של תלמידי הדורות החדשים הן שונות באופן מהותי מההעדפות של הדורות הקודמים ,מכיוון שיש להם גישה מיידית למידע ברשת יש להם ציפייה לזמני תגובה מהירים (Purcell et al., 2012).

הם רוכשים דרך הרשת מיומנויות מגוונות, בעיקר דרך סרטוני הדרכה בכל תחום העולה על רוחם. הם דורשים לקבל הוראות מדויקות המנחות את עבודתם, ולרוב הם פחות יגלו עניין במשימות יצירה ויהיו ממוקדים במשימות פונקציונליות. דור זה מעדיף לצרוך את המידע באופן ויזואלי וגרפי על פני קריאה, כך שהמסרים הופכים להיות מבוססי סמלים ודימויים במקום מילוליים. כמו כן ישנה העדפה לחיפוש מידע באינטרנט על פני שימוש בספרים. הם יעדיפו למידה עצמאית ואוטו-דידקטית על פני למידה קבוצתית ופרונטלית. הם בעלי יכולת תגובה מהירה ויש להם שאיפה לאינטראקציה מתמשכת ומיידית, לפיכך הם מצפים לתגובה מיידית וממוקדת לשאלותיהם. הם בעלי שאיפה להטמיע שינוי מהותי בסביבה ולהשפיע זה על זה בחברה. הם מעריכים עבודה קשה אשר מתגמלת בהתאם. הם עצמאיים, עמידים ויודעים שעליהם לעמול כדי להגיע להישגים, הם שאפתנים, יזמים ומתוכננים לעתיד (רן ואחרים, 2019).  

בני הדור החדש מעדיפים לעבוד באופן עצמאי, הם יעדיפו לעבוד באופן אינדיבידואלי גם במסגרת קבוצה באמצעות שימוש באפליקציות שמאפשרות עבודה קבוצתית שיתופית כמו למשל ‘google docs’. לרוב כאשר הם יחולקו לקבוצות הם יבחרו  להמשיך לעבוד ביחד דרך מסמכים שיתופיים (Seemiller & Grace, 2016).

רן ואחרים (2019), מספרים במאמרם על סקר שבדק את הכלים היעילים ביותר ללמידה עבור נערים בגילאי 13-18. התקבלה תמונה שהנוער מצפה לשימוש בכלים טכנולוגיים בחינוך. לטכנולוגיה יש השפעה חזקה על הלמידה של דור זה שיעדיף ללמוד מסרטוני יוטיוב, הרבה יותר מלהאזין להרצאות חיות.

בפרק זה ראינו כי דור הלומדים החדשים שונה במהותו מדור המורים המלמד אותם. מעבר לכך, הם גדלים לעולם תעסוקתי בו הדרישות שונות מאלו שהיו לדורות הקודמים ועליהם לדעת להשתלב בו ולסגל לעצמם מיומנויות מתאימות. קצב הלמידה השתנה וכך גם דרכי הלמידה. על המורים להיות מודעים לכל אלה על מנת להיות מסוגלים ליצור למידה משמעותית וקשר משמעותי עם התלמידים. מהי למידה משמעותית? בכך נעסוק בפרק הבא.  

פרק 2 – מה זאת למידה משמעותית במאה ה-21?

עד כה הזכרנו פעמים רבות למידה אך לא ירדנו לעומקו של המושג ‘למידה משמעותית’. את העקרונות הקובעים מהי למידה משמעותית על הוגיה השונים נסקור בפרק זה, תוך שימת דגש על למידה משמעותית במאה ה-21 בה המציאות, כך נראה, נתפסת כמשתנה ללא הרף.

2.1 למידה משמעותית

הראשון שטבע את המונח “למידה משמעותית” היה הפסיכולוג דיוויד אוזובל (1968 ,Ausubel) בשנות ה-60 של המאה הקודמת. למידה משמעותית לדעתו מורכבת הן מהתהליך והן מהתוצאה של הלמידה. על מנת שתתקיים למידה משמעותית צריכים להתקיים שני תנאים; הראשון הוא שהלומד יגלה נטייה להפיק את המשמעות הטמונה בנלמד- תנאי זה עוסק בלומד ובמוטיבציה שלו ללמידה. התנאי השני הוא שהנלמד יהיה משמעותי מאד ללומד- תנאי זה עוסק בנלמד וברלוונטיות שלו ללומד. לידע הקודם של הלומד יש חלק מהותי בהטמעת הידע החדש ובלמידה המשמעותית. מכאן, על החומר הנלמד להיות חלק מעולם התוכן והידע של הלומד על מנת שתתקיים למידה משמעותית. עוד טוען אוזובל  (Ausubel), שלמידה משמעותית יכולה להתקיים הן בלמידה פרונטלית בכתה המועברת על ידי מורה, כמו גם בלמידה ‘בדרך הגילוי’ בה הלומד מגלה דברים חדשים תוך כדי התנסות באופן עצמאי. הלמידה תהיה משמעותית כל עוד יתקיימו שני התנאים לקיומה שהוזכרו קודם. בשתי הדרכים, הלמידה יכולה להיות משמעותית או לא משמעותית באותה מידה. כלומר, לפי אוזובל (Ausubel), דרך ההוראה אינה גורם המכריע את משמעותיות הלמידה ואת תוצאותיה (יחיאלי, 2020). בדומה לאוזובל (Ausubel, 1968) גם הרפז (2014) מגדיר את הלמידה המשמעותית כבנייה מחדש של התובנות הקיימות, ויצירת תשתית לתובנות נוספות, עשירות יותר, בעתיד. למידה משמעותית להגדרתו, מתבססת על ידע קודם של הלומד, מעניקה לו משמעויות נוספות, מבהירה עבורו דברים שלא היו נהירים עד כה ובכך פותחת בפניו את האפשרות להבין דברים חדשים. תהליך זה מעניק לו חדווה של למידה. הרפז (2014), אף הוא מזהה שני תנאים הכרחיים לקיומה של למידה משמעותית- תנאים פנימיים ותנאים חיצוניים. התנאים הפנימיים הם למעשה מצבי תודעה המאפשרים למידה משמעותית, התנאים החיצוניים הם תנאי הסביבה המאפשרים את קיום התנאים הפנימיים. יחיאלי (2020) מתבססת על תורתו של אוזובל (Ausubel, 1968), ומבחינה בין שני סוגים של תוצאות למידה. את הראשונה היא מגדירה “למידה ש” ומשמעותה היא התפתחות הכרתית במהלך תהליך הלמידה בה נרכש ידע מילולי או קוגניטיבי שלא היה ללומד בעבר. השנייה מוגדרת “למידה איך” והיא עוסקת בשינוי ההתנהגותי הנרכש בתהליך הלמידה. בדומה לאוזובל, אף יחיאלי טוענת, כי שתי התוצאות יכולות להתרחש עקב למידה עצמאית או גירוי חיצוני או התערבות ותיווך של מישהו אחר כגון מורה. 

קרל רוג’רס (Rogers, 1973) כותב כבר בשנות השבעים על למידה מתוך מוטיבציה פנימית, על סקרנות פנימית שאינה יודעת שובע. הוא מבחין בין שני סוגים של למידה; סוג ראשון השינון של חומר, למידה שמעורב בה רק המוח, שאין לו משמעות ללומד. זוהי משימה קשה ותוצאותיה חסרות משמעות מאחר ומה שנלמד נשכח במהרה; הסוג השני הוא למידה משמעותית, למידה שהיא חוויה, מערבת רגשות, נוגעת באישיות כולה של הלומד. למידה מסוג זה מתנהלת בקצב מהיר ונטמעת במהירות. בלמידה מסוג זה היוזמה נתונה בידי הלומד עצמו. הדחיפה והגירוי יכולים להגיע מבחוץ, אך הלומד יחוש את תחושת הגילוי בעצמו. הערכת ההישגים תהיה בידי הלומד- הוא ידע אם גילה את מה שקיווה לגלות והאם זה מספק אותו. רוג’רס (Rogers, 1973) מתייחס ללמידה משמעותית מתוך תפיסה הרואה את המציאות הנוכחית כמשתנה ללא הרף. לכן מטרת החינוך העדכנית צריכה להיות סיוע לשינוי וללמידה- ללמד ללמוד, ללמד להסתגל ולהשתנות. מטרת החינוך היא ללמד שרק התהליך של בקשת דעת נותן בסיס לביטחון, הישענות על התהליך של הלמידה היא המטרה.

2.2 למידה משמעותית במאה ה-21

גיא אורן בספרו “חינוך במציאות משתנה” (2018), עוסק בדינמיות של העת הנוכחית. בדומה לרוג’רס (Rogers, 1973), הוא טוען, כי בעבר חיינו היו יציבים. אנשים חיו חיים שלמים עד הזקנה באותה הדרך, באזור הנוחות שלהם, ללא שינויים. בינתיים, מציאות חיינו השתנתה למציאות שהיא בתנועה. כל שינוי המתרחש הוא זמני ולכן, אורן (2018) טוען, שכאשר מדברים על למידה של המאה ה-21 נכון ללמד על למידה לשינויים. לדבריו, כל כמה שנים המערכת צריכה להתאים את עצמה למציאות חדשה ולגלות גמישות במחשבה. אין לצפות ליציבות, אלא לדינמיות. הכרה במציאות הדינאמית והמשתנה עליה מדברים רוג’רס (Rogers, 1973) ואורן (2018), מתאימה למתואר בפרק הראשון בעבודה זו, הנוגע בצרכי הלמידה הייחודיים של הלומדים החדשים.

אורן (2018), ממשיך ומסביר כי ישנם אתגרים גדולים שאנו עומדים בפניהם לאור השינויים המהותיים והתכופים שהחברה שלנו עוברת מבחינת אורח החיים, תפקודי האדם בחברה, במשפחה ובארגון. לטענתו, הדבר הוודאי ביותר כיום, הוא אי-הוודאות. מסיבה זו יש להתאים את החינוך למציאות המשתנה. כוונת הדבר היא למעשה, לתת מענה למציאות של כאוס, לתת כלים לניהול השינויים. לדבריו, על מנת להיות מאושר צריך לרכוש ידע כיצד להתנהל ולנהל את השינוי, רק כך ניתן יהיה לממש את הפוטנציאל האישי. מי שיהיה עסוק בתסכול מהמצב הקיים יתמודד עם כעסים ואכזבות ולא יצליח למצות את הפוטנציאל של עצמו. אורן (2018), טוען כי היכולת להתאים לשינויים המתרחשים בעולם ובאנושות הפכה להיות בסיס לחיים במרחב הציבורי ובתקשורת עם בני אדם. הוא מגדיר את האדם החדש כ”ההומו אדפטוס”- האדם המסתגל. האוטודידקטיקה והרצון ללמוד הן הבסיס להסתגלות. לאור זאת, מתעוררות שתי שאלות לגבי תפקיד מערכת החינוך עליהן אורן עונה; כיצד היא יכולה להכשיר תלמיד למיומנויות שכפי הנראה לא יהיו רלוונטיות בעוד כעשר שנים? וכיצד תדע מה המיומנות שתהיה רלוונטית בעתיד שעליה להכשירו אליה? תשובתו של אורן (2018), היא שקיימות מיומנויות רבות הנדרשות מעובד כיום ומה שמשותף לכולן הוא עקרון הגמישות. אורן (2018), מדגים בעזרת מחקרו של צ’ארלס דארווין על חקר האבולוציה של ההסתגלות, שהגמישות הינה גורם הישרדותי. מדובר על הסתגלות המתרחשת בתהליך איטי מאד של עשרות מאות ואלפי שנים, בעוד שההסתגלות בימינו דורשת טווחים קצרים הרבה יותר עקב השינויים התכופים. מבין הפנים הרבות שדורשת מיומנות הגמישות, ישנה לפי אורן (2018), יכולת אחת, החשובה ביותר למערכת החינוך, והיא יכולת הלמידה- כוונתו בכך היא קיומה של פתיחות והבנה שבכל יום ניתן ללמוד דבר חדש. לדעתו יש לזנוח את מושג “אזור הנוחות” משום שהוא אינו רלוונטי יותר כי לא קיים כזה. חיפוש של אזור נוחות תהפוך את האדם למתוסכל. אורן (2018), מתעניין מדוע ככל שמתבגרים זונחים את חוויית הלמידה- חוויית ההתנסות הכוללת כשלונות ולמידה מתוכם. לדעתו זה מתרחש בעקבות שתי סיבות עיקריות. הסיבה הראשונה קשורה בגיל ההתבגרות. בגיל זה חשובה לנו ביקורת הסביבה עלינו. החשש לקבל הערכה שלילית על טעות מונע מאיתנו למעשה לנסות. מתוך הפחד לטעות ולקבל משוב שלילי אנו נשארים באזור הנוחות שלנו ומפחדים להעיז ולממש את הפוטנציאל הטמון בנו. הסיבה השנייה לזניחת חווית הלמידה היא פיזית נוירולוגית, החלק במוח “האמיגדלה” המשדר לנו להימנע מסכנה על מנת לשמור על חיינו, משדר את אותה האות גם לפני התנסויות חדשות הנתפסות כמאיימות. לאדם מבוגר קשה יותר לתרגל מצבים חדשים של למידה. אדם צעיר גמיש יותר והטמעה של התנסות ולמידה היא קלה יותר עבורו. לטענתו של אורן (2018), חברה המצליחה לנהל תודעה של למידה ושל התנסות היא חברה בריאה ומאושרת יותר, גמישה, משוחררת ופתוחה לרעיונות חדשים. למערכת החינוך תפקיד משמעותי ביצירת חברה כזו ובשינוי ההרגלים הישנים. באחריות המורה לפתח אצל הלומדים הרגלי למידה ומיומנויות של התמודדות עם אתגרים ועם מצבים מתסכלים. אורן טוען שהלמידה כפי שהיא מתקיימת היום ברב בתי הספר אינה עונה על המיומנויות הנדרשות בתור בוגרים בעולמנו. לטענתו דרכי הלמידה חייבות להשתנות ולעודד ילדים לא לפחד לנסות ולטעות ולשמר את חדוות הלמידה המאפיינת את הילדות המוקדמת. המערכת צריכה להבין שאי הוודאות קיימת, הכאוס קיים, ולכן כדאי ללמוד איך מנהלים אותו ואיך מתנהלים בתוכו. כיום, לדעתו, זוהי המטרה המרכזית של החינוך.

ההתקדמות בכל תחומי המחשוב והטכנולוגיות העניקו למורים הזדמנות לשנות את הדרכים שבהן התלמידים לומדים היום. הטכנולוגיה הקיימת היום מאפשרת סביבת למידה בכל מקום ובכל זמן, והיא מכונה על ידי חוקרים ‘U-learning’. למידה כזו הינה הדדית, אינטראקטיבית ומהווה מקום למידה משמעותית אישי מקוון וחדשני. בהמשך לכך ‘E-Learning’ מוגדרת כלמידה המנצלת באופן מקסימאלי טכנולוגיות אלקטרוניות, במטרה לגשת לתוכנית הלימודים מחוץ לכיתה המסורתית. ברוב המקרים למידה כזו מתייחסת לקורס, תוכנית או תואר הנמסר באופן מקוון לחלוטין. הלמידה המקוונת של היום מופיעה בפורמטים רבים באמצעות האינטרנט. מדובר בלמידה אינטראקטיבית שבה ישנה יכולת לתקשר עם המורים או תלמידים בכיתה. ה- E-Learning הוכחה כשיטה מוצלחת של הכשרה וחינוך, והופכת להיות דרך חיים עבור רבים. מספר מחקרים מציינים כי המוטיבציה של תלמידים רבים יכולה לגדול בצורה כזאת של למידה. עם זאת, הלמידה צריכה להיות משמעותית. ה- U-Learning היא שיטת למידה מתפתחת וחדשנית, שבאה לבחון כיצד טכנולוגיה חדשה מיושמת ללמידה. ניתן יהיה לגייס את הטכנולוגיה עבור הקמת בית-ספר חדשני, בעל צורת למידה שונה, אך כדי ליצור למידה משמעותית, חשוב לקבוע כי כל שימוש בטכנולוגיה, יתמוך בהשגה של למידה משמעותית. על מנת להגיע ללמידה משמעותית בשיטת למידה זו, יש צורך בלומדים פעילים, אותנטיים- הלומדים מתוך רצון אמיתי ועניין, שמתאימים רעיונות חדשים לידע הקיים אצלם. לומדים הבונים שיתופי פעולה עם עמיתיהם ולוקחים תפקידים פעילים בפעילויות הלמידה (2011, Huang, Chiu, Liu, & Chen).

בעקבות התקדמות הטכנולוגיה הקיימת, ישנו עניין גובר ביחסים בין טכנולוגיה ניידת ללמידה. החוקרים שארפלס, טיילור ווולה (Sharples, Taylor & Vavoula, 2006), היו חדשניים במיוחד בתחומם, כאשר הציעו לבחון דרך חדשה ללמידה- דרך הטכנולוגיה הניידת. איש לפניהם לא שם במוקד את הניידות של הלומדים במרכז המחקר. בכוונתם לנייד, הם כוללים מכשירים סלולריים, מחשבים ניידים ומכשירי שמע. 

המציאות החדשה יצרה דור מהיר, שנמצא כל הזמן בתנועה. הנחת המחקר היא שהלומדים אף הם נמצאים בתנועה בלתי פוסקת. כך נראה כי הלומדים עוברים מנושא אחד לנושא אחר, משיעור לשיעור, מנהלים מגוון של למידה אישית ואפילו לומדים בכיתות שונות ומגוונות. בהתאם לכך, יש להתאים שיטת למידה חדשה מזווית שונה. על-ידי פיתוח למידה ניידת, ניתן יהיה לנהל למידה בתוך שגרת החיים, במעברים קלים יותר, ולפתח טכנולוגיות חדשות לתמיכה בחברה שבה אנשים מנסים לדחוס למידה לתוך שגרת היומיום (2006 Sharples et al,).

במסמך שיצא מטעם משרד החינוך בעקבות הלמידה המקוונת שבאה כתוצאה ממגיפת ה- covid 19, עוסקים הכותבים במציאות החדשה שהצריכה את המערכת לעמוד באתגרים של מעבר ללמידה מקוונת תוך זמן קצר וללא היערכות מוקדמת. על מנת שהוראה מרחוק תהיה איכותית עליה להתבסס על גישות מתקדמות של למידה והוראה. גישות אלו מתבססות על ההנחה שעל הלומדים להשתלב בחייהם הבוגרים במציאות של עולם משתנה ולספק להם את התנאים הדרושים לכך. המורים למעשה צריכים להפוך ללומדים של הדרך החדשה על מנת שזו תהווה למידה משמעותית עבור התלמידים. אחד העקרונות שקובע המסמך הוא שיתבסס אמון של המורים באיכות הלמידה דרך הוראה מקוונת וביכולת שלהם ללמד בה באופן אופטימלי (אורלנד-ברק ואחרים, 2020).

ווגוס וסאטקליף (2007, Vogus & Sutcliffe) חקרו את הנושא של חוסן ארגוני. חוסן של בתי ספר מוגדר כיכולת של הסתגלות ארגונית חיובית, במיוחד כאשר ישנם מצבים מעוררי אתגרים שונים. משברים המשנים את שגרת היום-יום, שבסופם הארגון יוצא עם רווח, כחזק יותר, הלומד מאותו משבר כיצד לצמוח. לפיכך אין מדובר רק ביכולת הסתגלותית למציאות משתנה אלא מתוך המשבר מתפתחת יכולת חדשה. ווייק  (Weick, 2016) אף הוא מדבר על חוסן ארגוני, גורס כי בתי ספר בעלי חוסן ארגוני יהיה ניתן לזהות כבעלי יכולת הסתגלות מהירה, לפתרון בעיות חדשות שעולות. הנהלת בית הספר תגיב בצורה מיידית לשינוי, ותקדיש זמן ומחשבה להיערכות מחדש במצב העדכני. רק תוך הפגנת החוסן הבית ספרי, הופך הסיכון להזדמנות. בצורה זו המשאבים הקיימים בבית הספר מנוצלים נכון, במטרה להתמודד עם המשבר ואף לצמוח ממנו. במקרה כזה, נזהה בבתי ספר את הווית הלמידה המתמשכת והנכונות להמשיך וללמוד גם בעת שינוי או משבר. נזהה תהליכי למידה מתוכננים עם יכולת תגובה לתמונות משתנות, תעוזה גם לנסות ולטעות, להודות וללמוד מהכישלונות.

קורט לוין (Lewin, 1951) עסק בבניית מודל לשינוי בארגון. לדעתו, כדי שארגון יצליח לייצר שינוי, צריכה להיות החלשה של כוחות משמרים בתוכו. החלשה זו יכולה להתרחש בין היתר מתוך משבר שמצריך לעיתים שינוי מיידי. הולינג (Holling, 1973), שבא מעולם האקולוגיה, הגדיר את המושג ‘חוסן’ כיכולת של מערכת לעבור שינוי משמעותי ועדיין לשמור על שלמותה. כדי לתפקד לאורך זמן, המערכת נדרשת לשלב הן גמישות והן יציבות בו זמנית. בעקבות השינוי שנכפה על מערכת החינוך בהגיעה של התפרצות נגיף הקורונה ממרץ 2020, נושא החוסן הבית ספרי נחקר במכון “אבני ראשה” (מכון המכשיר מנהלי בתי ספר בישראל). משבר נגיף הקורונה הינו משבר עולמי והיסטורי והוא מהווה דוגמא חיה למשבר שמייצר הזדמנות חד פעמית להחלשת הכוחות המשמרים במערכת החינוך ולמהלך של שינוי (לייבושור ושיף, 2020).

בפרק זה עסקנו במושג של ‘למידה משמעותית’ כאשר הנחת היסוד היא שהמציאות הינה משתנה ללא הרף. מגיפת ה- covid-19 הביאה את שינויי אופן הלמידה שהתבקש מהתפתחות הטכנולוגיה לעוצמות שלא ניתן להתעלם מהן, וחייבה התייחסות והיערכות מחדש של מערכת החינוך להתחייב לשינוי כדי שתתרחש למידה משמעותית. נושא הכשרת המורים ללמידה מסוג חדש מעלה את הדיון מהו תפקיד המורה במציאות זו, ועל כך נדון בפרק הבא. 

פרק 3 – תפקידו ואישיותו של המורה ביצירת תהליך למידה משמעותית במאה ה-21.

מציאות המשתנה ללא הרף מצריכה מהמורה להגדיר את תפקידו ותכונותיו בהתאם למציאות. פרק זה ידון בנושא זה בהקשר של יצירת למידה משמעותית גם במסגרת המשבר הנוכחי המצריך מרחב עבודה ותקשורת שונה בין המורה לתלמידיו. 

יחיאלי (2020) טוענת כי דרך הוראה פרונטאלית ניתן להגיע ללמידה משמעותית בתנאי שהמורה יהיה בעל נוכחות בולטת, שחומר הלימוד יהיה ברור, מעודד חשיבה ונתון לעיבוד רפלקטיבי. המורה חייב להבין שדברים הברורים עבורו אינם בהכרח ברורים עבור תלמידיו. היא מכנה זאת “אגוצנטריות של מורים” וזוהי תכונה שעל המורה להיות מודע אליה ולחסרונה. המורה צריך להבין שלא כל התלמידים בכתה מכוונים כל הזמן ללמידה משמעותית. לכן על המורה לעבוד עם קבוצות קטנות של תלמידים ולאפשר דיאלוג כדי ליצור הקשבה פעילה שמובילה ללמידה משמעותית. בנוסף, מציגה יחיאלי (2020), מספר דרכים אינטראקטיביות המשלבות שימוש בטכנולוגיה, כגון שימוש ביישומונים ייעודיים, מצגות וסרטים אינטראקטיביים ותוכנות. כל אלה תואמות את רוח התקופה ואת מאפייני דור הלומדים הנוכחי, שלדעתה על מורה להשתמש עם תלמידיו בתהליך הלמידה, מה שיגביר לדעתה את המוטיבציה של התלמידים לעבור תהליך למידה משמעותית.

רוג’רס (Rogers, 1973) בספרו עוסק בשאלה מהו תפקיד המורה. לטענתו המילה “הוראה” אינה מתאימה לתפקיד. הוא אינו מאמין כי יש לתת הוראות לילדים או להקנות דעת. לאור אמירותיו שהוצגו בפרק הקודם לגבי המציאות המשתנה, הוא מאמין שתפקיד המורה הוא סיוע לשינוי וללמידה. סיוע ללמידה משמעותית זאת המטרה העיקרית מבחינת רוג’רס (Rogers, 1973), ואותה משיגים על ידי הקשר בין המסייע ללומד. קשר זה מצריך תכונות מסוימות הקיימות בזיקה האישית שבין המסייע ללומד. הוא מפרט על התכונות ההכרחיות כאשר הראשונה ביניהם היא ממשיות וכנות של המסייע ללמידה. בעיניו תכונות אלה בסיסיות וחיוניות ומאפשרות מפגש אישי וכן בין המסייע לתלמיד, מפגש אותו הוא מכנה “של אדם מול אדם”. משמעות הדבר היא שהמסייע מגיע למפגש עם התלמיד עם כלל רגשותיו, החיוביים והשליליים, ואינו כופה אותן על התלמיד. עמדה כנה זו עומדת בניגוד למורה המשחק תפקיד ומעמיד פנים של מה שהוא חושב שאמורה להיות דמות המורה. רוג’רס (Rogers, 1973) טוען שמסייע ללמידה צריך לנהוג ליד תלמידיו כפי שהוא נוהג בחייו הפרטיים. עליו להיות נוכח בכל היבטי אישיותו כאשר הוא עם תלמידיו. הוא מדבר על כך שזה לא קל להיות ממשי ותכונה זו נרכשת במהלך תהליך של התנסות. התכונה הנוספת עליה מדבר רוג’רס היא הוקרה, קבלה ואמון של המסייע ללמידה את הלומד כאדם בעל ערך העומד בפני עצמו. ההוקרה שהלומד הינו אדם בעל פנים רבות, החש תחושות חיוביות ושליליות וקבלתו המלאה עם כל המכלול שהוא מגיע עמו. האמון בלומד, לפי רוג’רס (Rogers), הינו דבר בסיסי שמורה חשוב שיהיה לו, לכן עליו לאפשר ללומד לבחור את כיוון למידתו על ידי מפגש עם בעיות הנוגעות לו באופן אישי ושהוא רוצה להבינן ולפתור אותן. המורה צריך לקחת סיכונים בדרך ולטעות כדי למצוא את הדרך הנכונה עבורו לסייע ללמידה משמעותית. רוג’רס (Rogers, 1973) במאמרו דן על חשיבות הקשר בין מסייע ללמידה לתלמיד. הוא מציג מחקר של אמרלינג (Emerling, 1961) הבוחן את הקשר בין האופן בו רואה המורה את בעיותיו הדחופות ביותר בעבודה בכיתה, לבין האופן בו הלומד תופס אותו. נמצא קשר בין מורים עם תפיסות חיוביות לגבי החוזקות של תלמידיהם לבין האופן החיובי שהתלמידים תופסים אותם. מורים אלו נחוו בעיני התלמידים כבעלי התכונות הנדרשות למורה אשר פורטו קודם. במחקר נוסף של סמוק (Schmuck, 1963) אותו מתאר רוג’רס (Rogers, 1973) אף נמצא כי תפיסה חיובית של המורה בעיני התלמידים משפיעה על מערכת היחסים החיובית בין תלמידי הכתה. התכונה השלישית על פי רוג’רס הינה הבנה אמפתית והיא היכולת של המסייע להבין את הלומד מבלי לשפוט אותו ולהעריך אותו. הכוונה להבין את התהליך החינוכי שהוא עובר מתוך העיניים שלו. בדומה לרוג’רס (Rogers, 1973), גם ענת ברגול-שקד (2018) מציינת את חשיבותה של האמפתיה ככלי חיוני ואף הכרחי לקיום תהליך של למידה משמעותית. כלי המאפשר לאיש ההוראה ליצור קשר ברמה הרגשית עם התלמיד. קשר שיש בו את האפשרות לקיים סוג של ברית, לא מדוברת, שבכוחה לסייע לתלמיד מתקשה, להתמודד ולהתגבר על תחושות של חוסר מסוגלות ושל כישלון מול קשיים לימודיים. ברגול- שקד (2018), מציינת את ההאצה שחלה בשנים האחרונות בחקר היחסים בין מורים ותלמידים ומידת השפעת הקשר ביניהם, על תפקודי הלמידה. לאחרונה גוברת ההבנה שתכונות ומאפיינים שבעבר היה נהוג לראות בהם ביטוי לתלמיד עצמו או למורה עצמו- למשל המוטיבציה ללמידה או להוראה- מבטאים גם את היחסים ואת האינטראקציות בין המורה לתלמיד ולסביבה. בהקשר זה היא מצטטת במאמרה את מוריי (Murray, 2002) המדבר על ההבנה העולה ממחקרים בדבר חשיבותה של אינטראקציה רגשית וחשיבתית בין המורים והתלמידים לקיומו של תהליך למידה משמעותי, לא רק לצד התלמיד אלא גם למורה, לתפיסתו החיובית את עשייתו ואת השפעתו על חיי תלמידיו. השפעה הדדית זו, תמיד פועלת יחד ומשפיעה על תהליכי העבודה המשותפים. ברגול- שקד (2018), מציינת כי למידה היא תהליך רב-מימדי ומורכב, המושפע מן היכולות שכל צד מביא (מורה ותלמיד) אך גם מהיבטים נפשיים הקשורים בחוויית מסוגלות עצמית, במוטיבציה, בצרכים רגשיים שונים וכדומה. לקשר בין המורה והתלמיד נודעת השפעה מכרעת על פיתוח אפשרות ללמידה משמעותית, להתפתחות היכולת להתמודד עם כישלונות, לייצוב דימוי עצמי לימודי חיובי, להרגעת רגשות קשים דוגמת תסכול, לשימור מוטיבציה וסקרנות, לפיתוח חוויות של התקרבות וליצירת יחסי אמון עם אחרים- הן לתלמיד והן למורה.

לצד דבריה של ברגול- שקד (2018), על חשיבות ומשמעות הקשר בין המורה לתלמיד, אורן (2018), מדבר על הפער בין דור התלמידים לדור המורים. התפתחות האינטרנט שינתה את כל יחסי הכוחות בכל הנוגע לידע. בעבר הידע היה בידי המורה, כיום הידע נגיש וזמין בקלות גם ללא המורה. תלמיד יכול להרגיש תסכול רב מכך שבבית הוא יכול להצליח בפרויקטים מורכבים אותם לומד דרך האינטרנט ובבית הספר הוא לא מביא יכולת זאת לידי ביטוי, מאחר ונדרשת ממנו למידה פרונטלית של דברים המוכתבים על ידי המורה ולא בהכרח מעניינים אותו. מורה שמגיע מתוך חווית ילדותו שהידע נמצא אצל המורה בלבד, מפספס חלק מהתלמידים ופוגע בהם. מסיבה זו חייב המורה לשנות את גישתו וללמוד את תפקידו החדש- לא עוד נותן ידע, אלא מנחה של לומדים עצמאיים.

ניתן לראות את מה שאורן (2018) מתאר גם בנייר העבודה שיצרו אפלויג, שלו וכרמון (2010), העוסק ב”תפקיד המורה בעולם משתנה”. מסמך זה עוסק בתמורות שחלו במשך השנים בעולם, ובשינויים הנדרשים בתחום החינוך עקב כך. גם הם כמו אורן (2018), עוסקים בכאוס הערכי והחוויתי בחברה. הם מסבירים שהסיבה שבית הספר נוקט בגישה שמרנית הכוללת פרקטיקות מהעבר היא על מנת למסד יציבות בתוך הכאוס. זוהי הדרך לפתור בעיות של סמכות המורים מתוך אמונה שזו דרך שהוכיחה את עצמה בעבר ולכן יש להטמיע אותה בדור החדש. החיסרון בגישה זו לטענתם היא שבית הספר והמורים עלולים להפוך ללא רלוונטיים בתוך מציאות חייהם של התלמידים. 

אורן (2018), טוען שמערכת החינוך וכל הפועלים בתוכה, גם אם הם מודעים למגבלות שלה, הם נמצאים באזור נוחות שהם מפחדים לצאת ממנו. הפחד נובע מהחשש לעשות טעויות, לקבל ביקורת.

בתי ספר ניתן למצוא בכל תרבות. בכל חברה ישנם עקרונות תפקוד שונים המנחים את הלמידה. החינוך כארגון לחינוך המוני, קיים כבר מהמאה ה-19, ולא עבר שינוי באופן משמעותי עד כה, זאת למרות השינויים הניכרים בצרכים החברתיים-תרבותיים של המאה ה -21. נעשו מגוון צעדים כדי לשנות את החינוך, ברפורמות חינוכיות שונות שנחקקו תוך ניסיון עיקש למצוא פתרונות לייעול המערכת. אך חסרה הסכמה אוניברסלית על הגדרת הבעיות וכיצד יש לפתור אותן. כדי להבין טוב יותר את מאמצי השינוי החינוכי, יש להבחין בין נקודות מבט שונות. מבחינת נקודת המבט הבינלאומית, ישנו מאמץ גדול לשדרג את המערכת, לשפר את הטיפול בגיל הרך, לספק גישה חופשית לחינוך חובה חינם. מנגד, קיימת נקודת המבט של רצון לספק גם חינוך איכותי וגם תוכניות מתאימות ללימוד כישורי חיים, תוך ניסיון לצמצם את הפערים השונים הקיימים בחברה. למרות הרפורמות שנעשו וחרף הבנת הצורך, הסטטוס קוו מגדיר את החינוך במצב תמידי של משבר (2010, Chen).

מתוך הבנת הצורך בלמידה לחיים, הגדיר בשנת 2008 ארגון ה- OECD (הארגון לשיתוף פעולה ולפיתוח כלכלי) תכנית המיועדת לענות על צורך זה של למידה משמעותית. מטרת התכנית לפתח מסוגלות אצל התלמידים לקרוא באופן ביקורתי, להביע את עצמם בצורה ברורה הן בעל פה והן בכתב, ולהבין חשיבה מדעית ומתמטית. עליהם ללמוד ידע משולב ושימושי מתחומים שונים, ולא סדרות של עובדות מנותקות מההקשר. העיקרון הגורף הוא שעליהם להיות מסוגלים לקחת אחריות על הלמידה המתמשכת שלהם לאורך כל החיים. למרות שינוי הגישה המתבקש של מטרות ומאפייני בתי הספר בעקבות הצורך ללמידה לחיים, בפועל נותרה נטייה לבתי הספר להעריך את החינוך במונחים של הישגים ויעדים שהמערכות הציבו לעצמן. מצופה היה שיתאימו את המערכת לבחינת ההצלחה הרחבה יותר תחת הנחת היסוד של למידה לחיים, בה התלמידים אמורים לרכוש ידע ומיומנויות חדשים, הנחוצים להסתגלות מוצלחת לעולם משתנה. ידע הנרכש ברציפות לאורך כל החיים. התלמידים זקוקים להבנה של מושגים מורכבים, למיומנות של עבודה באופן יצירתי, לייצור רעיונות חדשים, תיאוריות חדשות, מוצרים חדשים וידע חדש. במקום זאת ישנו מיקוד במדידת הישגים, במונחים של תכניות לימודים ספציפיות (2008, OECD).

ציפי ליבמן (2018), מדברת אף היא על המציאות המשתנה ועל השינוי המתבקש במטרות אותן מציבים מוסדות החינוך כלפי התלמידים. לדבריה, מצופה מבוגרי מערכת החינוך הצפויים להשתלב לחיים בחברה משתנה, מצד אחד לשלוט בידע עדכני בצורה מעמיקה, ומאידך לפתח חשיבה ביקורתית ורפלקטיבית, להיות בעלי יכולת להשתמש בידע זה באופן גמיש וליצור ידע חדש שבעזרתו יפתרו בעיות רלוונטיות מורכבות. שידעו להסביר את הבעיה לעצמם לאחרים ויפעלו תוך עבודת צוות כדי לפתור אותה. למרות שכל זאת ידוע ומוסכם, הדרך החינוכית בה נוהג בית הספר אינה רלוונטית לרכישת כישורי החיים הנדרשים בימינו. הידע הנרכש מנותק מצרכי החיים וכך מרגיש מיותר עבור הלומדים. ליבמן (2018), גורסת כי דרך למידה נכונה דורשת חשיבה פעילה מהלומד שיוצר משמעויות ומגבש תובנות. מקום הלומד אינו פאסיבי כמקבל ידע מהמורה, אלא פעיל כל הזמן. המורה נדרש להתייחס לכל תלמיד באופן פרטני מאחר וכל לומד מקשר את החומר הנלמד לחייו האישיים באופן שונה, כך שהידע שונה מאדם לאדם ואינו אבסולוטי.          

אפלויג ואחרים (2010), מתארים גישה “המכוונת עתיד” המעודדת שינוי רדיקלי של מודל בית הספר ובהתאם לכך שינוי בתפקיד המורה בתוכו. מטרת השינוי היא להתאים את משמעות החינוך והלמידה בהווה ובעתיד לאור השינויים העמוקים בחברה, וכל זאת על מנת שבית הספר לא יאבד את תפקידו המשמעותי בחברה.

לפי אורן (2018), המורה הוא מטבעו “מעביר הוראות”. גם אם המורה לא הוא הקובע את הדרך, אלא משרד החינוך אליו הוא כפוף, הלמידה בכתה מתבצעת באופן חד סטרי- המורה קובע את התכנים, את מטרות הלמידה ואת דרכי ההערכה. תפקידו של המורה שנים רבות הוא “מעביר ידע”. כפי שאפלויג ואחרים (2010), ציינו כך גם טוען אורן (2018), כי בעבר לתלמידים לא הייתה ברירה אלא להקשיב למורה מלמד כי זו הייתה הדרך היחידה לקבל את הידע, אך כיום, בעידן האינטרנט, הידע בידי כולם. אנשים משתפים בידע שיש להם, בין אם הם מומחים בתחום מסוים ובין אם מדובר בידע המגיע מחכמת ההמונים הנובעת משיתוף פעולה בין שווים. מתוך כך השתנתה הציפייה שהיתה בעבר מהמורה לדבר כמומחה, והפכה ללדבר “בגובה העיניים”, לראות את העומד מולך, לכבד אותו ולשמוע את דעותיו. ילדים יכולים להצליח לעשות דברים מורכבים מאד מלמידה מצפייה בהדרכה באינטרנט ולכן מרגישים מתוסכלים כשמגיעים לבית הספר ויכולת זו אינה מוערכת. אורן (2018), בדומה לרוג’רס (Rogers, 1973) שהוזכר קודם, מדבר על למידה מתוך מניע פנימי כחלק מהלמידה העצמאית, ורואה כחלק מתפקיד המורה להלהיב את הלומד ולהנחות אותו ללמידה עצמאית של הנושא. ההנחיה כוללת כיוון לנושאי חקר והעמקה בהם תוך שאילת שאלות רלוונטיות המקדמות את הלמידה, כל זאת תוך דיאלוג בין המורה לתלמיד. באופן זה, האחריות על הלמידה היא על הלומד ולא על המורה. רוג’רס (Rogers, 1973) אף הוא מאמין כי על המורה לתפקד כמסייע ללמידה. לטענתו הוראה רלוונטית במציאות שאינה דינמית ואינה משתנה וכאמור, המציאות שאנו חיים בה משתנה ללא הרף ולכן נדרש מהמורה לסייע ללמידה ולא להקנות חומר. אפלויג ואחרים (2010) מחזקים את טענתם של רוג’רס (Rogers, 1973) ואורן (2018), וכותבים כי קיימת אי הלימה בין בית הספר לסביבה. אחד התחומים עליהם כותבים הוא העובדה שבעבר בית הספר שימש כמקור המידע המרכזי לילד. בבית הספר הייתה ספרייה ושם היו המורים בעלי הידע. כיום בעקבות התפתחות האינטרנט, ישנם ריבוי מקורות ידע, כך שלעיתים הילדים שולטים טוב יותר ממוריהם במאגרי המידע המגוונים. למרות כל זאת, בית הספר נשאר במתכונתו המסורתית בה הלמידה היא פרונטלית והמורה מביא תוכן הידע שיש לשננו.

אורלנד-ברק ואחרים (2020), טוענים כי מורה נדרש לקחת חלק בלמידה בעצמו ולהכשיר את עצמו ללמד באופן מקוון, מותאם יותר לצרכי הלומדים. נדרשת ממנו יכולת לקחת סיכונים מאחר והוא מתנסה מול תלמידיו בתחום שהוא לא בהכרח מבין ושולט בו, ואולי אף תלמידיו מבינים בו יותר ממנו. הכותבים משתמשים בעקומה שתיאר רוג’רס (Rogers, 1983) לגבי נכונות של מורים לקחת סיכונים בתפקידם. הם מצביעים על כך שמורים הנמצאים על העקומה באזור בו קיימת אצלם יותר סובלנות לסיכון, כפי הנראה בתקופת מגיפת הקורונה כבר בדקו וחקרו, התנסו והסיקו מסקנות לגבי כלים טכנולוגיים המתאימים להוראה מרחוק. לעומתם, המורים הנמצאים בצד השני של העקומה, המצביעה על פחות סובלנות בנוגע ללקיחת סיכונים, כפי הנראה נמנעו עד כמה שניתן מהתנסות בכלים חדשים ונותרו מאחור. 

לצד התפתחות הטכנולוגיה, ציון שורק (2018), חוזר לבסיס הקשר בין המורה לתלמיד ומעודד שיטה של למידה פרטנית. הוא רואה בלמידה הפרטנית כדרך לצמצם פערים בין הלומדים ולהעניק לכל תלמיד לפי צרכיו האישיים. הוא מתאר את יתרונות ההוראה הפרטנית ככזו המתרחשת במרחב אחר מהמרחב הכתתי הן מבחינה פיזית והן מבחינה נפשית. בכך מאפשרת לתלמיד לנהוג בדרכים שונות ממה שרגיל לנהוג בהן בכתתו, משחררת אותו מחסמים והתנהגויות המקשות עליו כלומד ויוצרת מצב של דיאלוג אמיתי בינו לבין המורה. לטענתו, מורה שהתנסה בלמידה פרטנית מאמץ דרכים דיאלוגיות גם במרחב הכיתתי מאחר שנוספה לו דרך לרפרטואר אפשרויות ההוראה שלו.  הלמידה הפרטנית מטבעה היא אינטימית ובכך מאפשרת מקום לגילוי לב של התלמיד שזוכה להקשבה אמיתית ולביטחון מצד מורו. מתוך תפיסה זו, לאור הלמידה המקוונת מרחוק בעקבות מגיפת הקורונה, שורק (2020), כתב כתבה קצרה בעיתון ‘הארץ’ הנקראת “למשבר ההוראה יש פתרון מהפכני- שיחה” שנגעה באופן הרצוי בעיניו ללמידה מרחוק בתקופה זו. הוא התמקד במהות הקשר בין המורה ותלמידו בתקופה זו ועסק בקושי המזמנת פלטפורמת השיעורים המקוונים ליצירת קשר משמעותי ולמידה משמעותית. הוא ממליץ על הוראה פרטנית מרחוק ולא על שיעורים כיתתיים מקוונים. על שיחה אישית המתבצעת באופן מקוון או טלפוני בה התלמיד מספר על תחומי עניינו ועל דברים בהם עוסק בביתו. בדומה למוטיבציה הפנימית המניעה ללמידה משמעותית עליה כתבו הוגים רבים שהוזכרו לעיל, גם שורק (2020), טוען כי הזמן הפנוי שנוצר בעת הסגר עקב המגיפה אפשר ללומדים לפנות לתחומי עניין שעניינו אותם והגיעו מתוך מוטיבציה פנימית ללמוד. בשיחה פרטנית המורה יוכל לכוון את התלמיד להתבוננות אחרת, למחשבה מקורית ולשיתוף חוויות ורגשות. שיחה כזו המצריכה קשב אמיתי, תורמת ללמידה המשמעותית של התלמיד גם במרחב שאינו כתה או בית ספר. שורק טוען ששיחה פרטנית כמו זו שתוארה, משמעותית יותר מהקניית ידע במפגש פרונטלי מקוון, מפגש המנסה לדמות את המרחב הכיתתי הפיזי אך בכך מפספס את מהות ותפקיד המורה האמיתי. לדבריו החינוך של המאה ה-21 צריך להתמקד פחות בטכנולוגיה ויותר בקשר אישי ואנושיות, דווקא בגלל שהעולם הפך והופך לטכנולוגי יותר ויותר. שורק (2018), טוען שלמרות שרבים מדברים על התאמות שמערכת החינוך צריכה לעשות בעקבות השינויים הטכנולוגיים המתרחשים בעולם, על המורה לעשות שינוי פנימי בהתכוונות האנושית שלו כלפי תלמידיו. התלמיד הופך ל’אדם לומד’ ולאיש שיחה, באופן כזה ששמחת הלמידה שבה למורה וללומד. הלמידה היא אמנם תוצר של המפגש האנושי אך שני הדברים הם משמעותיים בעיניו במידה שווה.

 דיון

מטרתה של עבודת מחקר זאת הייתה לבדוק את השפעת המעבר להוראה מקוונת מהוראה פרונטלית  על תפקידו של המורה, הקשר בין המורה לתלמיד, וכיצד אלה תורמים ללמידה משמעותית. הרציונל המחקרי היה שלאחרונה יש מעבר ללמידה מרחוק במערכת החינוך, המבוססת על למידה מסונכרנת או לא מסונכרנת עם התלמידים, מעבר זה ללמידה מרחוק משפיע על תפקידו המסורתי של המורה, ויחסיו עם התלמידים. בדרך הלימוד המסורתית, המורה היה הדרך המרכזית והבלעדית להעברת הידע לתלמידים, הייתה לו סמכות גבוה, והוא היווה מנהיג חינוכי ומודל להשראה, המעבר ללמידה מרחוק שינה במעט את המאפיינים האלה, התלמידים יכולים לקבל את המידע בצורה מקוונת ובצורה של ענן, מה שנותן להם יותר חופש בצריכת המידע, ולא להסתמך רק על המורה, בעקבות כך גם מעמדו של המורה וגם יחסו עם התלמידים השתנו מעט, בעקבות העובדה שהוא לא מקור המידע הבלעדי יותר, ושינוי האופי של הלמידה (רן ואחרים, 2019).  

בעבודה ראינו שגם ללמידה הפרונטלית וגם ללמידה מרחוק ישנם יתרונות וחסרונות. הלמידה המסורתית כוללת מגע יומיומי בין התלמידים והמורים, והיא תורמת לתהליך החברתי ולקשרים האישיים שנרקמים בכיתה, מצד שני הלמידה הפרונטלית דורשת שכל התלמידים ילמדו באותו זמן ולא בזמנם הפנוי, והיא דורשת הגעה פיזית לכיתה, שיכולה לבזבז זמן לתלמידים ולמורה. הלמידה מרחוק מאפשרת יותר חופש בלמידה של התלמיד, התלמיד יכול ללמוד בזמן שנוח לו ובקצב שלו, מבלי להסתמך על המורה והתלמידים האחרים. בנוסף לכך, הלמידה מרחוק מאפשרת לתלמיד לחסוך את זמני הנסיעה לכיתה. ישנם כאלה שטוענים שלמידה אלקטרונית מרחוק היא יותר יעילה בעבור התלמידים, והיא יכולה לגרום לתוצאות חינוכיות יותר טובות, ולגרום ללמידה משמעותית עצמאית (יחיאלי, 2020).

המסקנה המרכזית של המחקר היא שבעקבות המעבר ללמידה מרחוק ישנו שינוי בתפקיד של המורה במערכת החינוכית, וביחסיו עם התלמידים. ראינו שבלמידה הפרונטלית, למורה יש תפקיד מרכזי בתהליך החינוכי, הוא מהווה את הציר המרכזי בכיתה, ועליו נסמכת הלמידה של התלמידים, ולכן גם הלמידה המשמעותית תלוי רבות במורה. המורים יכולים ללמד בצורות שונות בכיתה, בדרך של הרצאות פעילויות שונות ומשחקים. בלימוד מרחוק ראינו שהתפקיד של המורה הוא לא רק להעביר את החומר הלימודי, יש לו גם תפקידים נוספים, כמו למשל להיות המרכז החברתי של הכיתה, לשים לב לבעיות מיוחדות שעולות אצל התלמידים בלמידה מרחוק, שלא בהכרח קשורות ישירות ללימוד, לדאוג לאקלים הלימודי, להשרות אווירה טובה, ולשים לב לסימנים לבעיות שונות. תפקיד נוסף של המורה בלימוד מרחוק הוא מודל לחיקוי. תפקיד נוסף של המורה בלימוד מרחוק הוא חונכות. כל אלה הם מרכיבים חשובים על מנת לאפשר למידה משמעותית אצל התלמידים (ברגול- שקד, 2018).

סיכום

 ולכן, המסקנה היישומית בעקבות ממצאים אלה, היא להעביר את המורים את ההכשרה הראויה שאותה הם צריכים לקבל על מנת להכשיר אותם ללמד מרחוק. במסגרת הכשרה זו המורים צריכים לדעת להתמודד עם הלימוד מרחוק מבחינה טכנולוגית, וגם לדעת להתמודד עם השינוי בתפקידו של המורה, ולנסות לשמר את התפקיד המסורתי שהיה למורה בלימוד בפרונטלי, וזאת על מנת לאפשר למידה משמעותית אצל התלמידים. כך למשל המורה בלימוד הפרונטלי היה דמות סמכותית בעיני התלמידים והיווה להם מקור להשראה, ולכן הוא צריך לשאוף לכך גם בלימוד מרחוק, עליו לדעת לתת לתלמידים את כל התשובות שהם צריכים, המורה צריך להיות סמכות בלתי ניתנת לערעור מבחינת הידע שהוא מעביר, והערך שהוא נותן לתלמידים, והוא גם צריך לדעת להתאים את עצמו לאופיים המשתנה של התלמידים של היום (2020, Nicholas).

אולי המסקנה הכי חשובה היא שהמורה צריך לדעת להתאים את סגנון הלימוד שלו לסגנון הלמידה של הדורות החדשים של התלמידים. הספרות המחקרית הראתה לנו שחשוב להבין את הסגנון הלמידה הייחודי של הדורות החדשים, ולהתאים את הלימוד לסגנון זה, על מנת לאפשר לדורות חדשים אלה למידה משמעותית (2020, Nicholas).

מסקנה יישומית נוספת היא שהמורה צריך לדאוג גם לפן החברתי בלימוד מרחוק. בגלל שישנו ריחוק פיזי בין התלמידים לבין המורים, הפן הפיזי נפגע, וישנם פחות קשרים אישיים בין המורה לבין התלמידים, המורה צריך למצוא דרכים חדשניות להעלות את רמת הגיבוש בינו לבין התלמידים, לדעת לדאוג להם ולזהות בעיות אפשריות, ולעזור להם גם מבחינה חברתית, ולא רק מבחינת חומרי הלימוד (2010, Chen).

ביבליוגרפיה

אורלנד-ברק, ל’ ואחרים (2020). “הכשרת מורים להוראה מקוונת – היבטים עיוניים ומעשיים”. משרד החינוך, לשכת המדען הראשי, יולי 2020

אורן, ג’ (2018). חינוך במציאות משתנה start here- start up.

אפלויג, נ’, שלו, י’ וכרמון, א’ (2010). תפקיד המורה בתחילת המאה ה-21. נייר עבודה לקראת כנס ואן ליר לחינוך. מכון ואן ליר: ירושלים.

ברגול-שקד, ע’ (2018). הקול/ הכל בקשר: יחסי אנוש משמעותיים בקשרי הוראה- למידה כחמצן רגשי ומוטיבציוני למורים ולתלמידים. בתוך נ’ אלוני, ק’ גוטרמן וצ’ שורק, (עורכים), הרבגוני הוא הסטנדרטי החדש: הוראה פרטנית בחינוך העכשווי (49-39). תל אביב: מכון מופ”ת.

הרפז, י’ (2014). למידה משמעותית מהסיסמה לכיתה- תנאים ללמידה משמעותית. הד החינוך, פ”ח (04), 45-40. הרשקוביץ, ש’ (2014). “הדור הבא ישן בחדר הסמוך”- פענוח סוציו-תרבותי של דור ה-Y. משרד הכלכלה- מחקר וכלכלה.

יחיאלי, ת’ (2020). על למידה משמעותית והוראה משמעותית של מושגים מדעיים. מכללה ירושלים: מכון מופת.

ליבמן, צ’ (2018). הוראה לקראת הבנה- נקודת המבט הקונסטרוקטיביסטית. בתוך נ’ אלוני, ק’ גוטרמן וצ’ שורק, (עורכים), הרבגוני הוא הסטנדרטי החדש: הוראה פרטנית בחינוך העכשווי (58-50). תל אביב: מכון מופ”ת.

לייבושור ג’, שיף י’ (2020). חוסן ארגוני- מהסתגלות להתפתחות בעקבות משבר. מכון אבני ראשה. המכון הישראלי למנהיגות בית ספרית. avneyrosha.org.il/resourcecenter/Pages/organization-resilience.aspx

רוג’רס, ק’ (1973). חופש ללמוד. ספרית פועלים: הוצאת הקיבוץ הארצי השומר הצעיר.

רן, ע’, אלמגור, ר’ ויוספסברג- בן יהושע, ל’. (2019) ‘הלומדים החדשים: מאפייני דור ה-z בכתה ומעבר לכותלי בית הספר : מרכז המידע הבין- מכללתי: מכון מופ”ת.

 http://library.macam.ac.il/study/pdf_files/d13056.pdf

שורק, צ’ (2018). הוראה פרטנית: חצייה משותפת של גבולות הלמידה “הגיבור האמיתי של הסיפור הוא המפגש עצמו”. בתוך נ’ אלוני, ק’ גוטרמן וצ’ שורק, (עורכים), הרבגוני הוא הסטנדרטי החדש: הוראה פרטנית בחינוך העכשווי (181-167). תל אביב: מכון מופ”ת.

שורק, י’ (2020, 29 באפריל). למשבר ההוראה יש פתרון מהפכני- שיחה. הארץ. https://www.haaretz.co.il/magazine/the-edge/.premium-1.8805665

Ariès, P. (2000). The children of McDonald’s. Budapest: L’Harmattan Kiadó.

Chen David (2010). Schooling as a Knowledge System: Lessons from Cramim Experimental School. In MIND, BRAIN, AND EDUCATION. Journal Compilation 2010 InternationalMind, Brain, and Education Society and Blackwell Publishing, Inc. Volume 4—Number 1. P. 8- 19.

Csobánka, Zs. E. (2016). The Z generation. Acta Technologica Dubnicae, 7(2),

63-76. https://www.researchgate.net/publication/307851870_The_Z_Generation

Feher, P., & Hornyak, J. (2011). “8 hours rest, 8 hours entertainment” – or results of the netgeneration research in 2010

Holling, C.S. (1973). Resilience and stability of ecological systems. Annual Review of Ecology and Systematics, Vol.4, pp 1-23.

Howe, N., & Strauss, W. (1991). Generations: The History of America’s Future, 1584 to 2069. New York: William Morrow & Company.

Huang, Y. M., Chiu, P. S., Liu, T. C., & Chen, T. S. (2011). The design and implementation of a meaningful learning-based evaluation method for ubiquitous learning. Computers & Education, 57(4), 2291-2302.

Lewin, K. (1951) Field theory in social science; selected theoretical papers. D. Cartwright (ed.). New York: Harper & Row.

Nagy A. (2017). Generation Alpha: Marketing or Science. April 2017 Acta Technologica Dubnicae Volume 7(1), 2017, issue 1 https://www.researchgate.net/publication/316326529_Generation_Alpha_Marketing_or_Science

Nicholas Arlene J. (2020). Preferred Learning Methods of Generation Z. Salve Regina University Digital Commons Salve Regina. Business Studies & Economics Department. 1-12. https://digitalcommons.salve.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1075&context=fac_staff_pub

OECD (2008). 21st Century Learning: Research, Innovation and Policy Directions from recent OECD analyses. PISA. https://www.oecd.org/site/educeri21st/40554299.pdf

Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon (MCB University Press, Vol. 9 No. 5, October 2001.pp1-6. https://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf

Purcell, K., Rainie, L., Heaps, A., Buchanan, J., Friedrich, L., Jacklin, A., Chen, C. & Zickuhr, K. (2012). How teens do research in the digital world. Retrieved from http://www.pewinternet.org/wpcontent/uploads/sites/9/media/Files/Reports/2012/PIP_TeacherSurveyReportWithMethodology110112.pdf

Rosen, L. D. (2011). Teaching the iGeneration. Educational Leadership, 68(5), 10-15. http://www.steveclarkprincipal.com/uploads/1/6/5/2/16527520/teaching_the_igeneration.pdf

Seemiller C. & Grace, M. (2016). Generation Z goes to college. San Francisco, CA: Jossey-Bass

Sharples, M., Taylor, M., & Vavoula, J.,  G. (2006) A Theory of Learning for the

Mobile Age. In R. Andrews and C. Haythornthwaite (eds.)The Sage Handbook of

Elearning Research. London: Sage, pp. 221-247

Tapscott, D. (1998/2001). Digital childhood. Budapest: Kossuth Kiadó.

Tóbi, I. (2013). Science communication for the Z generation. Retrieved from: http://www.zgeneracio.hu/tanulmanyok

Vogus, T. J., & Sutcliffe, K. M. (2007). Organizational resilience: Toward a theory and research agenda. Paper presented at 2007 IEEE International Conference on Systems, Man and Cybernetics, 3418-3422.

Weick, K. E. (2016). D. Christopher Kayes: Organizational resilience: How learning sustains organizations in crisis, disaster, and breakdowns. Administrative Science Quarterly, 61(1) https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/0001839215615333

עמוד השער כל אחד כותב את שמו. לשנות את שם העבודה. אפשר לנסח כותרת.

מבוא- שהסדר יהיה שונה אם לא משנים ניסוח.

סיכום- לאחר שפרסנו את נושאי הפרקים נחזור לשאלת המחקר…. איזו תובנה יש לי?

אחד האמצעים המרכזיים של הלמידה המשמעותית היא הקשר. למידה מרחוק מחזקת את חשיבות הקשר.

הסיכום הוא למעשה תשובה לשאלה. להתייחס לטענה שלנו שנבעה מאינטואיציה ולתמוך במה שלמדנו. להביע את דעתי. הטכנולוגיה והקדמה לא מייתרים אלא אף מחזקים.   

יצאתי לדרך עם הנחה היום ברור לי ש….אפשר לצטט את שורק ולהסכים איתו.

סה”כ עמוד.

סיוע בעבודות אקדמיות
סיוע בעבודות סמינריון