Skip to content

למידה בקבוצות כמנוף לשיפור הישגי הלומדים בכתיב בעברית כשפה שנייה בכיתות  ז – סמינריון

להצעת מחיר ללא התחייבות לכתיבת סמינריון צרו קשר:

>>צור קשר<<

נושא הפרויקט: למידה בקבוצות כמנוף לשיפור הישגי הלומדים בכתיב בעברית כשפה שנייה בכיתות  ז 

פרויקט המוגש ללימודים מתקדמים לתואר שני

בתכנית הוראת השפה העברית

במכללת אלקאסמי- מכללה אקדמית לחינוך

כחלק ממילוי הדרישות לקבלת התואר M.Ed

תקציר

מרבית  האוכלוסייה הערבית בישראל דוברת לפחות שתי שפות, עברית וערבית, כאשר ערבית היא שפת האם, ועברית נלמדת באופן טבעי כחלק מחיי היומיום בישראל, שכן בעברית מנוהלים רוב מוסדות המדינה והגופים הציבוריים והפרטיים. רכישת העברית כשפה שנייה על ידי התלמידים הערבים בישראל היא חשובה מאוד להתנהלות חייהם התקינה. בגלל החשיבות של לימוד עברית בצורה טובה, והשפעתה על חייהם של הילדים הערבים בישראל, חשוב הלימוד האופטימלי של שפה זו, ולכך צריכה לשאוף מערכת החינוך הערבית, ומכאן נובע הרציונל המחקרי.

מטרתה של עבודת מחקר זו הייתה לבדוק את ההשפעה של למידה בקבוצות על למידת שפה שנייה אצל תלמידים ערבים בישראל. בספרות המחקר, מובאות מספר שיטות להעברת חומרי לימוד לתלמידים בצורה יעילה, ואחת השיטות האלה היא למידה בקבוצות. לפי מחקרים, הלמידה בקבוצה יכולה להיות יעילה יותר מדרך הלימוד המסורתית שבה המורה מעביר את החומר הלימודי דרך הרצאה פרונטלית. אמנם הלמידה בקבוצה היא חשובה כלמידה עצמאית של התלמידים, אולם למורה עדיין ישנה אחריות חשובה בלימוד קבוצתי. על המורים לתת מענה לצרכים האקדמיים והחברתיים של הילדים כדי לשמור על סביבת למידה תומכת ואופטימאלית, ולדאוג שהתלמידים לומדים את השפה בצורה טובה. בעבודה הלימוד בקבוצות התמקד באחת מהמיומניות הארבעה ברכישת שפה, והיא הכתיבה. השליטה בכתיבה תורמת לשלטה במיומניות האחרות ומקדמת את ההוראה. בעברית יש אותיות דומות וזה מפריע לתלמידים לכתוב בצורה נכונה של המילים.

בחלק השני של העבודה נעשה כמשוב לחומר שנחשפתי אליו מהמקורות השונים. לא נעשתה עבודה מחקרית בשל הקורונה. במסגרת עבודה זו הוכנה תכנית התערבות שמטרתה לשפר את לימודה העברית שפה שנייה, וזאת באמצעות הכנת מערכי שיעור ללימוד העברית. מערכי השיעור התמקדו בלימוד הכתיב בעברית, והם מיועדים לתלמידי כיתות ז.

ملخص

يتحدث معظم السكان العرب في إسرائيل لغتين على الأقل ، العبرية والعربية ، واللغة العربية هي اللغة الأم ، ويتم تعلم العبرية بشكل طبيعي كجزء من الحياة اليومية في إسرائيل ، حيث تدار اللغة العبرية من قبل معظم مؤسسات الدولة والهيئات العامة والخاصة. يعتبر اكتساب الطلاب العرب في إسرائيل اللغة العبرية كلغة ثانية أمرًا مهمًا جدًا لحسن سير حياتهم. نظرًا لأهمية تعلم اللغة العبرية جيدًا وتأثيرها على حياة الأطفال العرب في إسرائيل ، فإن التعلم الأمثل لهذه اللغة مهم ، وهذا ما يجب أن يسعى إليه نظام التعليم العربي ، ومن هنا منطق البحث.

الهدف من هذه الورقة البحثية هو فحص تأثير التعلم الجماعي على تعلم اللغة الثانية لدى الطلاب العرب في إسرائيل. في الأدبيات البحثية ، يتم تقديم عدة طرق لنقل المواد الدراسية للطلاب بشكل فعال ، ومن هذه الأساليب التعلم الجماعي. وفقًا للدراسات ، يمكن أن يكون التعلم الجماعي أكثر فاعلية من الطريقة التقليدية للتدريس التي ينقل فيها المعلم مادة الدراسة من خلال محاضرة أمامية. على الرغم من أهمية التعلم الجماعي كتعليم مستقل للطالب ، لا يزال المعلم يتحمل مسؤولية مهمة في التعلم الجماعي. يجب على المعلمين تلبية الاحتياجات الأكاديمية والاجتماعية للأطفال من أجل الحفاظ على بيئة تعليمية داعمة ومثالية ، والتأكد من أن الطلاب يتعلمون اللغة جيدًا. ركز العمل في الدراسة الجماعية على إحدى المهارات الأربع في اكتساب اللغة ، وهي الكتابة. يساهم إتقان الكتابة في التمكن من مهارات أخرى ويعزز التدريس. اللغة العبرية لها أحرف متشابهة وهذا يمنع الطلاب من كتابة الكلمات بشكل صحيح.

تم تنفيذ الجزء الثاني من العمل كرد فعل على المواد التي تعرضت لها من المصادر المختلفة. لم يتم إجراء أي عمل بحثي بسبب كورونا. كجزء من هذا العمل ، تم إعداد برنامج تدخل بهدف تحسين دراسة العبرية كلغة ثانية ، من خلال إعداد خطط الدروس لدراسة اللغة العبرية. تركز خطط الدرس على تعلم الإملاء باللغة العبرية ، وهي مخصصة لطلاب الصف السابع.

תוכן עניינים

מבוא. 5

1. חלק ראשון רקע תיאורטי 6

1.1. העברית שפה שנייה במערכת החינוך הערבית.. 6

2.1. רכישת שפה שנייה. 6

3.1. העברית שפה שנייה במערכת החינוך הערבית.. 8

4.1. למידה בקבוצות.. 9

1.4.1. למידה בקבוצות קטנות.. 11

2.4.1. יתרונות הלמידה בקבוצות.. 13

5.1. מיומנויות השפה. 16

1.5.1. הוראת הכתיב. 16

2.5.1. מורכבות לימוד הכתיב. 17

3.5.1. אמות הקריאה. 18

6.1. השיטה. 19

2. המחקר. 21

1.2. משוב לחומר התיאורטי 21

2.2. הבעיות שנתקלים בהן התלמידים הערבים בכתב. 21

3. תכנית ההתערבות.. 24

1.3. הרציונל של התכנית.. 24

2.3. מטרת התכנית.. 25

4. ביבליוגרפיה. 34

מבוא

עברית היא השפה העיקרית והרווחת בישראל. בעברית מנהלים רוב מוסדות המדינה והגופים הציבוריים והפרטיים. זוהי גם השפה שבה מלמדים במוסדות ההשכלה הגבוהה בארץ. מרבית כלי התקשורת הכתובה והאלקטרונית הם בשפה העברית. למעשה, העברית מהווה תנאי להשתלבות בחברה הישראלית (מרעי,2013).

עבור החברה הדוברת ערבית, השפה העברית היא במעמד של שפה שנייה. שפה שנייה היא שפה שאליה נחשפים התלמידים בסביבה הרחבה מחוץ לכותלי בית הספר והיישוב, ובהקשרים מגוונים של החיים בחברה. בשל החשיבות של רכישת השפה ושל השליטה בה, הוגדר מקצוע העברית כמקצוע חובה בבתי ספר דוברי ערבית (משרד החינוך, 2015).  עם זאת, תלמידים רבים מתקשים עם לימודי העברית כשפה שנייה מה שיכול לגרום לכך שבהמשך הם יתקשו להשתלב באופן שוויוני בחברה הישראלית.

אחת הדרכים שניתן להתגבר על הקשיים והלמידה הפרונטלית, היא למידה באמצעות קבוצות. עבודה  זו תבדוק למידה בקבוצות כמנוף לשיפור הישגי הלומדים בכתיב בעברית שפה שנייה בכיתות  “ז”.

1.חלק ראשון רקע תיאורטי

1.1.העברית שפה שנייה במערכת החינוך הערבית

התלמידים הערבים התחילו ללמוד  את העברית כמקצוע חובה משנת 1948 החל מכיתה ג’ עד כיתה י”ב, ומשנת 2016 החלו ללמוד את המקצוע מכיתה א’ לפי בקשת שר החינוך והתרבות לשעבר, נפתלי בנט (משרד החינוך, 2016). השפה העברית נחשבת לשפה שנייה במגזר הערבי ולא כשפה זרה או שפה נוספת.

2.1.רכישת שפה שנייה

שפה היא שיטה לביטוי רעיונות ורגשות בצורה של סימנים וסמלים. סימנים וסמלים אלה משמשים לקידוד ולפענוח מידע. יש הרבה שפות מדוברות בעולם. השפה הראשונה שלומד התינוק היא שפת האם שלו. זו השפה, שהוא מאזין לה מלידתו. כל שפה אחרת שנלמדת או נרכשת ידועה כשפה שנייה. במובן כללי זהו תהליך שמתאר לימוד שפה שנייה. ליתר דיוק, זהו שם התיאוריה של התהליך שבאמצעותו אנו רוכשים שפה שנייה. זהו בעיקר תהליך תת-מודע שקורה בזמן שאנחנו מתמקדים בתקשורת. בדרך כלל, ידע של שפה אחת אינו מספיק בעידן זה בשל הפתיחות והמגעים בין העמים. אנשים צריכים ללמוד שפה שנייה בנוסף לשפת האם שלהם כדי לענות על הדרישה של חיי היום וכתוצאה מכך שהם הופכים לחלק אינטגראלי מהחברה הרב-לשונית בעידן המודרני (Hoque, 2017).

שפה שנייה נחשבת לשפה נלמדת המשמשת את הפרט בסביבתו הקרובה (עליאן ואבו-חסין, 2012). אחת המטרות החשובות ביותר ללימוד שפה שנייה, שהיא מאפשרת התקשורת טובה יותר, שיח והבנה בין בני אדם אשר באים מרקע תרבותי שונה ומדברים שפות שונות (עליאן ואבו-חסין, 2012).

ההגדרה של רכישת שפה שנייה היא למידה ורכישה של שפה שנייה לאחר ביסוסה של שפת אם או השפה הראשונה של האדם. רכישת שפה שנייה היא תהליך של לימוד שפות אחרות בנוסף לשפת האם. למשל, ילד שמדבר הינדית כשפת אם מתחיל ללמוד את השפה האנגלית כשהוא מתחיל ללמוד. רכישת שפה שנייה היא גם תחום מדעי ומחקרי, שמוקדשים לו משאבי חקר רבים, זאת בעיקר בגלל העובדה שתחום זה הוא תחום משנה של בלשנות יישומית, והוא נוגע לנושאי חקר ממגוון תחומים אחרים, כמו פסיכולוגיה, סוציולוגיה וחינוך (בלנקי, 2019).

מרבית חוקרי השפה השנייה סבורים כי דו-לשוניות היא התוצאה הסופית של לימוד שפה שנייה, ולא התהליך עצמו. עם זאת, סופרים בתחומים, כמו חינוך ופסיכולוגיה משתמשים לרוב בדו-לשוניות כדי להתייחס לכל צורה של רב-לשוניות, גם כזו הכוללת יותר משתי שפות. נקודה מחקרית חשובה היא שלימוד שפה שנייה היא לא מקבילה ללימוד של שפה זרה, זאת משום שבמקרים רבים האדם יכול ללמוד שתי שפות באופן טבעי כבר מגיל צעיר מאוד, אשר נחוצות לאורח חייו הרגיל (עמיר, גולן ורוטשטיין, 2017).

השפה השנייה יכולה אמנם להיות נרכשת בצורה עצמאית על ידי הדוברים, אולם המערכת החינוכית מהווה גורם חשוב ברכישתה של שפה שנייה. המדיניות החינוכית משפיעה על הלומדים בשפה השנייה. ישנם כמה תנאים הכרחיים על מנת שרכישתה של שפה שנייה תהיה מיטבית ומהירה, ואלה כוללים את הגורמים של חינוך בשפה זרה, מחקר בשפת הילדים הראשונה, לימודים סוציו-תרבותיים ופסיכולינגוויסטיקה. גורמים אלה לעיתים קרובות לא תלויים רק במחנכים שבכיתה (קריבוש ושוורץ, 2017).

 תנאים אופטימליים עבור תלמידי שפה שנייה  לרכוש את השפה הזו בצורה יעילה הם חיים בחברה עם רוב באוכלוסייה אשר דובר את השפה השנייה, נוהלי אוריינות ביתית חזקה, כלומר הילדים מדברים את השפה השנייה הזו בביתם, הזדמנויות להשתמש בשפה שנייה באופן לא פורמלי, תכניות חינוך שפה שנייה שתוכננו היטב, וזמן חינוכי מספיק שמוקדש להוראת שפה שנייה, ואילו לומדי שפה שנייה עם מעט חשיפה לשפה, נדרשים ללימוד קפדני על מנת לשלוט בדקדוק. לומדים אשר בעלי כישורים חזקים, מוטיבציה גבוהה, ושפה ראשונה חזקה, הם בדרך כלל יותר מוצלחים ברכישת שפה שנייה. מורי שפה שנייה יעילים צריכים להפגין מיומנות מספקת בשפה זו ומיומנויות הוראה חזקות. הלומדים בשפה שנייה צריכים 3-7 שנים כדי להגיע למיומנות גבוהה בשפה, כאשר בדרך כלל הלומדים הצעירים יותר צריכים זמן רב יותר, אך סביר להניח שהם יגיעו לתוצאות קרובות (בלנקי, 2018).

מדברים אלה עולה, שרכישת שפה שנייה בצורה אופטימלית הוא תהליך שמצריך את ההתערבות של מערכת החינוך, צריכה להיות מדיניות חינוכית אשר תעודד את התלמידים לרכוש שפה שנייה בצורה טובה ומספקת, זהו תהליך ארוך טווח שמחייב ראייה רחבה, והתוצאות יורגשו בטווח הרחוק. בעוד שהאתגרים הפסיכולוגיים של למידת שפה שנייה עשויים להיות נפוצים בכל המסגרות, האתגרים וההזדמנויות הסוציו-תרבותיות והאינטראקציה ביניהם נבדלים זה מזה בדרכים שיכולות להשפיע באופן מהותי על התוצאות, ולכן יש לשלב את מאמציה של מערכת החינוך עם הסביבה הטבעית של התלמיד (Dixon, et al. 2012).

במחקר אחר (Martinsen, Baker, Smemoe, Bown, & Johnson, 2011) נבדקה ההשפעה של שילוב לימוד פרקטי של שפה שנייה על היכולת של התלמידים לרכוש שפה שנייה. במסגרת המחקר מכללות ואוניברסיטאות בצפון אמריקה יזמו דיור לסטודנטים אשר התנהל בשפה זרה, וזאת כאמצעי לחשיפת סטודנטים לשפה שנייה. מטרת המחקר הייתה לבדוק האם הלומדים שפה שנייה החיים במעונות אלה משתמשים בשפה שנייה יותר, והאם הם רוכשים ידע בשפה שנייה יותר מאשר הלומדים בלבד בכיתה.

התלמידים שהתגוררו בדיור בשפה זרה הותאמו עם תלמידים הלומדים שפה זרה בכיתה בלבד בהתבסס על גיל, מין ומיומנות. שתי הקבוצות ביצעו ראיון למיומנות בעל-פה בשפה זרה לפני הניסוי ולאחר הניסוי. התוצאות הראו שתלמידים שהתגוררו במעונות בשפה זרה השתמשו בשפה שנייה יותר, והשיגו יותר התקדמות ברכישת הידע בשפה מאשר הלומדים בכיתה בלבד, אם כי ההבדלים בין שתי הקבוצות היו קשורים גם לשפה הספציפית שאותה הם למדו. בנוסף, תוצאות הראו כי השימוש בשפה שנייה במשימות מסוימות ניבא למידה טובה יותר בשפה. ממצאים כאלה מראים כי שימוש בשפה שנייה באופן פרקטי בחיי היומיום, כפי שמוצג במחקר הנוכחי, מספקת סביבה בה התלמידים יכולים לשפר את מיומנות השפה השנייה שלהם בצורה יותר משמעותית מאשר אם היו לומדים אותה בכיתה בלבד.

3.1.העברית שפה שנייה במערכת החינוך הערבית

ישראל היא חברה פלורליסטית, פונקציונאלית, רב-תרבותית, רב-לשונית ורב-דתית. מציאות זו מחייבת שערבי ישראל, המיעוט האתני הגדול ביותר במדינה, ילמדו שלוש שפות: ערבית, עברית ואנגלית. ילדים ערבים דוברים ערבית כשפת אם, שפה ראשונה, ולומדים בה. הם מתחילים ללמוד באופן רשמי את השפה הערבית בכיתה א’. אך עליהם ללמוד גם את השפה הרשמית העיקרית במדינה, עברית, והם בעלי מוטיבציה גבוהה לכך, מכיוון שהם יצטרכו את השפה לכל היבט בחיי היומיום, החל מהדברים הפשוטים של היומיום, ועד לגישה להשכלה גבוהה. ילדים ערבים לומדים עברית כשפה שנייה שלהם החל מכיתה ג’. לבסוף, הם לומדים גם אנגלית, הן כשפת חובה בבית הספר והן בגלל מעמדה הבינלאומי בכל תחומים בכל רחבי העולם, כולל אקדמיה, כלכלה ופוליטיקה. אנגלית נלמדת בבתי הספר הערביים כשפה שלישית מכיתה ד’ (אמארה, 2002).

העברית כשפה שנייה נלמדת לא רק על ידי ערבים ישראלים, אלא גם לעולים חדשים. עם זאת, במקרה של מהגרים המטרה היא להחליף את שפת המהגרים שלהם בעברית, ואילו בקרב הערבים הישראלים היא מוכרת כשפה נוספת. עברית היא שפת חובה לתלמידים ערבים ישראלים. זו השפה הדומיננטית בכל תחומי החיים בישראל, מה שמקשה מאוד על התפקוד של הערבים הישראלים ללא יכולת מספקת בעברית מחוץ לעיירות מולדתם וכפריהם. עם זאת, תכניות הלימודים בבתי הספר לא תמיד התחשבו בצרכים המיוחדים של אוכלוסייה זו, ותכני הנושא של הוראת העברית הדגישו במקום זאת תרבות וספרות. הוראת העברית בבתי ספר יסודיים נבחנת כנגד המתחים שמייצרים אתגרי המיעוט הפלסטיני במדינה יהודית אידיאולוגית ושל דוברי הערבית תחת הגמוניה עברית (אמארה, 2002).

4.1.למידה בקבוצות

הקבוצה נחשבת לתא הבסיסי ביותר במבנה החברתי .שיין וידיסלבסקי (2008) מגדיר קבוצה חברתית, כחבורה של שני אנשים ויותר, המקיימים ביניהם אינטראקציה על מנת להשיג מטרות משותפות. למידה קבוצתית היא אוסף של אנשים העוסקים באופן רגשי, אינטלקטואלי ואסתטי בפתרון בעיות, ביצירת מוצרים וביצירת משמעות, מכלול בו כל אדם לומד באופן אוטונומי ובאמצעות דרכי הלמידה של אחרים.

לימוד בקבוצה מתבצע כחלק מקבוצה חברתית, שהיא למעשה צירוף של שני בני אדם או יותר, המקיימים ביניהם דפוסים קבועים של שיתוף פעולה חברתי. לימוד בקבוצה מתאפיין בין היתר בקיומה של מטרה קבוצתית, בדפוסי ארגון ופעולה מוסכמים, בנורמות התנהגות ובקריטריונים של השתייכות. לאלו הלומדים יחד כקבוצה חברתית, יש תכונות משותפות. כל אחד מהפרטים בקבוצה רואה את עצמו כמרכיב חיוני שפעילותו תלויה בפעילות השני. לכן, ההשפעה ההדדית זה על זה במאמצים להשיג את המטרות המשולבות-המשותפות (גוטליב, 2000).

בלמידה קבוצתית אנו מתייחסים הן ללמידה של אנשים שמטופחים על ידי היותם בקבוצה, והן לסוג למידה מבוזר יותר שאינו שוכן בראשו של אף אחד. במקום להתמקד רק במה שהאדם יודע, המטרה היא לבנות גוף ידע קולקטיבי, קבוצות למידה שואפות ליצור הבנות משותפות בציבור הלומדים. בתהליך הלמידה אנו מתייחסים לתהליכי הלמידה והתוצאות הכרוכות בפתרון בעיות וביצירת מוצרים הנחשבים למשמעותיים בתרבותם של הלומדים. במקום להתמקד בקטעי מידע נפרדים שניתן להפיק באמצעות שאלות בעלות תשובה פשוטה, למידה מסוג זה ממוקמת בפתרון בעיות בעולם האמתי ומעסיקה את התלמידים באופן קוגניטיבי, רגשי ואסתטי (וידיסלבסקי, 2008).

הצלחת הלימוד המשותף, כרוכה בכל מקרה בשיתוף פעולה נכון ויעיל מצד הלומדים. על מנת לייעל את הלמידה, מוטלת חובה אישית על כל אחד ואחד מהלומדים לעשות את מלאכתו נאמנה. יתר על כן, לטיב היחסים בין חברי קבוצת הלימוד יש באופן טבעי השפעה על מערכת היחסים בלימוד. ההשפעה היא מוגבלת ולא בלעדית, אך יש עוד גורמים נוספים החיוניים ליצירה כלשהי, דוגמת טיב הלמידה ביחס לדרגת הביצוע. לכאורה, המינוח ‘למידה קבוצתית’ מלמד על ביצוע קבוצתי של פעילות הלמידה תוך שיתוף פעולה הדדי – אינטראקציה. כדי לעמוד על טיב הלמידה, יש לבדוק היטב את הנושא הספציפי ולגופו. למידה הנחשבת לאידיאלית, תלויה בין השאר בכישורים וברצון המשותף של היחידים המשתתפים בה להשיג את מבוקשם. על כל אחד מהם לעשות כמיטב יכולתו למען הצלחת הקבוצה. בתנאים אלה בלבד, עשויה בסופו של דבר הלמידה הנתונה להיות יעילה ופורייה (גוטליב, 2000).

אמנם הלמידה בקבוצה היא חשובה כלמידה עצמאית של התלמידים, אולם למורה עדיין ישנה אחריות חשובה בלימוד קבוצתי. על המורים לתת מענה לצרכים האקדמיים והחברתיים של הילדים כדי לשמור על סביבת למידה תומכת ואופטימאלית. על מנת ליצור ולשמור בהצלחה על סביבת למידה מיטבית, השפעת המורים על יחסי עמיתים של ילדים בכיתה חייבת להיות מכוונת. ניתן להשיג זאת על ידי התייחסות לאופן שבו ניתן ליישם במפורש מחקר פסיכולוגי על יחסי עמיתים של ילדים בהקשר הכיתתי. על המורים לעצב במכוון יחסי עמיתים של ילדים בכיתות שלהם באמצעות הגדלת ההתייחסות שלהם לשייכות לקבוצות, באמצעות אסטרטגיות לניהול כיתה המטפחות נורמות בכיתה המיועדות, ושימוש יעיל בסידורים מרחביים בכיתה (Audley, Singer, & Patterson, 2015).

התפקיד של המורה בלמידה קבוצתית מוכר על ידי הספרות המחקרית, והוא נחקר רבות. משימות עבודה קבוצתיות משמשות בדרך כלל בהוראת אוריינות בבית הספר. על המורה לנתח כיצד תכנון ויישום של מטלות קבוצתיות משפיעים על חוויות הלמידה של התלמידים. במחקר אחד שבו נבדקה ההשפעה של המורה על העבודה בקבוצה, נבדק שיעור הספרות, התלמידים דיווחו על חוויות למידה חזקות יותר ואילו בשיעור ההיסטוריה התלמידים דיווחו על חוויות למידה חלשות יותר. מניתוח הנתונים עולה כי פעילויות מסוימות שתוכננו על ידי המורה לספרות הביאו את תשומת ליבם של התלמידים לתחומי הלמידה הרלוונטיים. התערבויות לתמיכה בהתקדמות קבוצות התלמידים בשלבים שונים של הפרויקט השפיעו גם על חוויות הלמידה של התלמידים (Sormunen, Alamettala, & Heinstrom, 2013).

1.4.1.למידה בקבוצות קטנות

למידה בקבוצות קטנות היא גישה חינוכית המתמקדת באנשים הלומדים בקבוצות קטנות ומובחנת מאקלים למידה רגיל ולמידה ארגונית. גישה זו מתוארת גם כגישה מבוססת צוות למידה בה התלמידים עובדים יחד למען יעדי למידה משותפים. מודל זה מבוסס על הרעיון כי פורמט הלמידה בקבוצה הקטנה מעודד את הלומדים לא רק לבטא את הבנתם בנושא אלא גם להשוות את רעיונותיהם, ומאפשר למידה עמוקה ומשמעותית יותר. כמו כן, בשיטה זו התלמיד צפוי לפתח תכונות גנריות אישיות כמו תקשורת טובה יותר, עבודת צוות, יכולת הצגה וכישורי דיון (בניה ובוז’ו-שוורץ, 2013).

למידה בקבוצות קטנות יכולה להיות בצורה של הכשרה מבוססת כיתה, באמצעות פעילויות למידה חווייתיות כמו ניתוח מקרה, משחקי תפקידים, משחקים, הדמיות וסיעור מוחות, בין השאר. פעילויות אלה מחייבות את הלומדים לעבוד יחד כדי להשיג את יעדי הלמידה. שיטה זו נתפסת כשיטת למידה רבת עוצמה לתלמידים בכל הגילאים, ומקושרת למחקר הלמידה האקטיבי המראה עלייה במוטיבציה והשגת התלמידים. במחקרי עבר שהשוו את העבודה בקבוצות קטנות לעבודה בקבוצות גדולות יותר, נמצא שהתלמידים שלמדו בקבוצות קטנות הראו הישגים טובים יותר. יחד עם זאת, למרות שישנם מחקרים שמראים תוצאות חיוביות ללמידה בקבוצות קטנות יותר, לא תמיד הם מתקבלים באופן חיובי על ידי אנשי חינוך, בגלל הבעיות בניהול הכיתה בשיטת לימוד זו (וינוקורוגולדהירש, 2012).

למידה במסגרת הכיתה כרוכה בקשיים לא מעטים. למידה בקבוצה קטנה עם המורה כמבוגר משמעותי ומקצועי עשויה למנוע את הסכנות והקשיים שיש למידה במסגרת הכיתה. על מנת לאפשר למידה משמעותית כמו גם מתן מענה טוב יותר לתלמידים השונים פותחה בין היתר הלמידה השיתופית (וידיסלבסקי, 2008). קיימות גם גישות אחרות ללימוד בקבוצה, כמו לדוגמה המודל של ברונר בשיטת הלימוד הגלוי בקבוצות. למידה מתרחשת כאשר התלמיד מגיע לתובנה, בה נרכש הקשר המשמעותי בין חלקי הידע של הנושא הנלמד. הבנה מעמיקה של הנושא כ’שלם’, שהוא ‘יותר מסכום חלקיו’, מאפשרת לתלמיד ליישם את הידע שהוא רכש, תוך שהיא יוצרת קישור של הידע גם לנושאים אחרים. גישתו של ברונר היא אינדוקטיבית, כלומר על המורה לספק לתלמיד עזרים שיאפשרו לו לגלות בעצמו את הנוסחאות, ובאופן כללי יותר על המורה לספק תנאים המאפשרים גילוי מושגים, הכללות ועקרונות, מתוך התעסקות בדוגמאות ובניסויים  (מחלב, 2003). 

אחת השיטות המקובלות ביותר ללמידה בקבוצות קטנות היא הלמידה השיתופית. על פי כהן (וידיסלבסקי, 2008), למידה שיתופית מוגדרת כעבודה קולקטיבית של תלמידים בקבוצה קטנה מבלי התערבות ישירה ומידית של המורה על מנת שכל תלמיד יוכל להשתתף במשימה הקבוצתית המשותפת ולתרום לה. על מנת להוביל ללמידה שיתופית, על המורה יש לתכנן באופן מדויק את השיעורים, לבנות סביבה לימודית מתאימה ולנהל את הכיתה כמערכת מורכבת. בנוסף, המורה נדרש לפתח אצל התלמידים מיומנויות למידה עצמית ועצמאית כמו גם מיומנויות חברתיות בנוסף למטרות ההוראה הרגילות. למידה בקבוצות מאפשר לתלמידים לפעול באופן עצמאי על פי הידע העכשווי שלהם והמורה לא תמיד נמצא על מנת שיוכל לזהות את הפוטנציאל ולקדם אותם (וידיסלבסקי, 2008).

על פי שוורץ (2013), עבודה בקבוצות מקדמת למידה אם המשימה מובנית היטב ומתוכננת לחשיבה קבוצתית; הרכב וגדול הקבוצה מתאימים למשימה; ההשתתפות בשיח הקבוצתי היא שוויונית ומערבת את כלל העמיתים; הדיבור בקבוצה הוא דיבור חקרני ושיתופי; הקבוצה מתנהלת על פי כללים ברורים וידועים לכל וללא שיפוטיות; הקבוצה מייחדת זמן להתעמקות במשימה.

כאמור, יש הבדלים בין למידה בקבוצות גדולות ללמידה בקבוצות קטנות, חלק מהמחקרים מראים שישנה עדיפות ללמידה בקבוצות קטנות יותר, אולם נשאלת השאלה כיצד בדיוק הלמידה בקבוצה קטנה טובה יותר. נטען כי הבסיס של למידה יעילה בקבוצה קטנה הם כישורי דיון כמו הקשבה, תשאול ותגובה. מיומנויות אלה מהוות במה להקלה על הדיון והחשיבה. השיטה של קבוצות קטנות מחזקת את השיטות הגנריות, כגון הדרכות, הרצאות והדרכות אלקטרוניות. עם זאת, הצלחתן של שיטות אלה תלויה בחלקן בתפקידים ובאחריות שנלקחים על ידי התלמידים והמורים והדינמיקה הקבוצתית הנובעת מכך. חלק מהתלמידים יכולים להיות מושפעים מהדינמיקה הקבוצתית לרעה. הערכת תהליכי למידה בקבוצה הקטנה יכולה לספק אבחנות של התנהגותם של תלמידים מתקשים. חשוב מכך, מחקרים על התהליכים יכולים לעזור בפיתוח למידה יעילה יותר של קבוצות קטנות ספציפיות, מאחר שלכל קבוצה ישנם מאפיינים ייחודיים (Edmunds & Brown, 2010).

מצד שני יש מחקרים שמראים שללמידה בקבוצות גדולות יותר יש להם יתרונות על פני למידה בקבוצות קטנות (Pollock, Hamann, & Wilson, 2011).  הספרות בנושא מראה את יתרונות הדיון בקבוצה הקטנה, ובמיוחד את יכולתו לשפר את כישורי החשיבה הביקורתית של התלמידים. עם זאת, מחקרים משווים את ההשפעות של סוגים שונים של דיונים על התלמידים, שכן ישנם סוגי דיון שעדיף שיתקיימו בקבוצה קטנה, כמו דיונים ביקורתיים, וישנם סוגים שעדיף שיתקיימו בקבוצות גדולות יותר, כמו דיונים שמטרתם להעביר כמות גדולה של מידע. בנוסף לכך, בכל כיתה ישנם סוגים שונים של תלמידים, שלהם יכולות למידה ואופי שונה, אם מקבצים בקבוצה קטנה תלמיד שהוא שונה מהותית משאר התלמידים בקבוצה שלו, תהיה לו פחות גמישות ויכולת לעמוד בקצב של התלמידים האחרים, לעומת זאת אם הוא ישובץ בקבוצה גדולה יותר, יהיה לו יותר סיכוי למצוא מכנה משותף עם חלק מהתלמידים, ובכך להגביר את הקצב שלו ולעמוד בקצב של התלמידים החזקים יותר. יתרה מכך, ישנם השפעות גל לגורמי סביבה, כמו הרקע האתני של התלמידים, אם לתלמידים יהיה רקע אתני שונה בצורה מהותית בקבוצה קטנה, יהיה להם יותר קשה להסתדר אחד עם השני ולפיכך להצליח בלמידה, אולם בלמידה בקבוצות גדולות יותר, דברים אלה יכולים להיטמע ביתר קלות .

2.4.1.יתרונות הלמידה בקבוצות

הספרות המחקרית (כוהן, זך וארנון, 2019) מראה שישנם יתרונות ללמידה בקבוצות בכיתה. עבודה קבוצתית משמשת כאמצעי ללמידה בכל הרמות במערכות חינוך. ישנה תמיכה מדעית חזקה ליתרונות של התלמידים ללמוד ולעבוד בקבוצות. עם זאת, מחקרים אודות המתרחש בקבוצות במהלך עבודה קבוצתית ואילו גורמים משפיעים בפועל על יכולתם של התלמידים ללמוד עדיין חסרים. באופן דומה, השאלה מדוע עבודה קבוצתית מסוימת מצליחה ועבודה קבוצתית אחרת מביאה להיפך היא עדיין לא פתורה.

לא מעט בתי ספר פרטיים וציבוריים מראים שיעורי הצלחה גבוהים יותר מהממוצע, וזאת בעקבות ההטמעה של שיטות למידה בקבוצות כחלק אינטגרלי מתכנית הלימודים של בית הספר. עם העלייה בפופולריות של המדינות החברתיות והמכשירים הניידים המתקדמים, התלמידים מרגישים יותר מחוברים, ויש סיכוי גבוה יותר שהם ילמדו בקבוצות. קבוצות לימוד יעילות יכולות לעזור לתלמידים ללמוד חומר הקורס בצורה עמוקה וקונקרטית יותר. קבוצות יעילות מייצרות אנרגיה חיובית, מעודדות השתתפות פעילה, מקנות משמעת ודורשות התחייבויות מצד החברים. מיומנויות אלה בהחלט חשובות ללמידה (ליברמן ‏ ומילר, 2016).

אלה הם יתרונות כללים ללמידה בקבוצות, ואולם ספרות המחקר מראה יתרונות יותר ספציפיים (קידרון ‏ וקלי, 2014). לדוגמה, למידה בקבוצות יכולה לגרום להבנה טובה יותר של הנושא הנלמד. אין ויכוח שלוקח זמן ומאמץ לקרוא, וללמוד נושא או תיאוריה, אך למידה בקבוצה תגרום ליעילות מוגברת של האנרגיה המושקעת בלמידה של אותו נושא מסוים. התלמידים יכולים להרגיש מועצמים ומוטיבציה להצליח בכיתה כקבוצה, תוך התעסקות פעילה עם החומר, למידה משותפת והכרת הנושא. למידה היא חוויה שונה עבור כל אדם. התלמידים יכולים לשמוע נקודות מבט שונות בנושא, ולכן הם מבינים אותה יותר מנקודת השקפה אחת. זה שימושי במסגרות בעולם האמתי שבהם יותר מפתרון או דעה אחת קיימים. הלמידה בקבוצה של נושא מסוים מחזקת חשיבה יצירתית ואנליטית.

 אחד המחקרים (Khatoon Malik, & Akhtar, 2010). בדק מדוע ישנה הבנה טובה יותר בלמידה בקבוצות, מצא שלמידה זו גורמת להבנה מוגברת דווקא אצל התלמידים החלשים יותר בקבוצה, כלומר, העבודה הקבוצתית עוזרת להעלות את התלמידים שלומדים לאט יותר לרמתם של התלמידים שלומדים מהר יותר. לפי המחקר, הלמידה הקבוצתית יכולה להיות אסטרטגיית למידה בפני עצמה לשיפור הישגי הלמידה של הלומדים האיטיים ברמת בית הספר. כל התלמידים אינם מסוגלים להיות מוכשרים בהישגי הלמידה שלהם באותה רמה, בעיקר בגלל גורמים חברתיים ונפשיים מגוונים. יש כמה לומדים איטיים בכל כיתה עקב הבדלים קוגניטיביים בקרב התלמידים. לצורך המחקר, החוקרים פיתחו תכנית למידה חדשנית המבוססת על אסטרטגיית למידה שיתופית כדי לשפר את הישגי הלמידה של הלומדים האיטיים. הניתוח הראה הבדלים משמעותיים בביצועיהם של העבר שאותה ביצעו לפני הניסוי. המחקר משקף כי בתהליך זה הלומדים האיטיים מבינים את המושגים והישגי הלמידה שלהם השתפרו כאשר הוענקו להם אפשרויות למידה עם קבוצות עמיתים שמשתפים פעולה. תוצאות המחקר מראות כי ניתן ליישם אסטרטגיה זו גם בקבוצות למידה מגוונות.

יתרון נוסף בלמידה קבוצתית הוא ציונים טובים יותר. יש תלמידים שנוטים לדחות למידה, שיעורי בית, עבודות ופרויקטים. קבוצת לימוד יכולות לסייע במיצוק והבנה של חומרי הקורס, מה שמוביל לחוויות כיתתיות טובות יותר, וציונים טובים יותר לאורך הזמן. על ידי הבנת חומרי הלימוד והעלאת המוטיבציה, התלמידים עשויים להרגיש מוכנים יותר להצליח בכיתה, במבחנים ובמשימות. כמו כן, עבור חומרי למידה מסוימים, תלמידים מסוימים עשויים להיות טובים יותר בהסבר החומר לתלמידים האחרים, מאשר המורה. באופן מסוים, קבוצת לימוד היא סוג של שיעור פרטי מובנה. עבור מי שמכיר את החומר, זוהי דרך נהדרת לבחון ולשכלל את הבנתו בו, ולמי שאולי מתקשה בהבנת החומר, הם יכולים להשיג פרספקטיבה שונה שתתאים לסגנון הלמידה שלהם טוב יותר (סבר, 2014).

במחקר שבדק את השפעת הלמידה בקבוצה על ציוני התלמידים, נמצא שישנה השפעה חיובית של למידה זו על ציוני והישגי התלמידים. המחקר ערך ניתוח מטא- אנליזה של מחקרים שבדקו את הקשר בין למידה קבוצתית לציוני תלמידים. העובדה שהמחקרים שנעשו בתחומים שונים וקבוצות מדגמיות שונות בספרות חשפו השפעה חיובית של גישת למידה שיתופית על הישגים אקדמיים יצרה את הצורך במטא-אנליזה של מחקרים אלה. השוואה זו נועדה לקבוע את השפעת גישת הלמידה השיתופית על ההישגים האקדמיים של סטודנטים. כתוצאה מניתוח המטא- אנליזה, התברר כי לגישה של למידה שיתופית יש השפעה חיובית על ההישגים האקדמיים של התלמידים בקורסים שונים, ובחומרי למידה שונים, בהשוואה לשיטות מסורתיות (Kaldirim, & Tavşanl, 2018).

יתרון חשוב נוסף של הלמידה בקבוצות הוא היכולת לפתרון בעיות. הרעיון של קיבוץ שלושה עד חמישה תלמידים ללמוד בקבוצה קטנה אחת אולי לא נשמע מבטיח על פני השטח, מכיוון שאנו חושבים על הפוטנציאל הגדול של חילוקי דעות, ויכוחים והסחות דעת שיכולים להתרחש. על ידי למידה כיצד להתאים את עצמם לסגנונות העבודה והלימוד של אחרים, התלמידים יכולים לחדד את כישוריהם לפתרון בעיות. כאשר ישנם רעיונות, תיאוריות ושיטות עבודה סותרות בקבוצה, התלמידים חייבים להתפשר ולהחליט איזה רעיון הוא הטוב ביותר. דבר זה דורש סבלנות, הקרבה וכישורים הדרושים לפתרון הבעיה. בסופו של דבר מיומנויות אלה מפותחות באופן טבעי. באופן טבעי, דיון בריא מסוג זה טוב לתלמידים, הוא מאתגר אותם להגן על הרעיונות, הפרספקטיבות שלך, ומציאת פתרונות המתאימים לאחרים, ולא רק לתלמיד עצמו, ובכישור הזה יהיה צורך גם בכל תחום אחר בחיים (בניה, בוזו-שוורץ, 2013).

מחקר אחד  (Stockwell, Stockwell, & Jiang, 2017) מצא שהיכולת המשופרת לפתרון בעיות בעקבות הלמידה בקבוצות, משפרת את חווית הלמידה באופן כללי. הלמידה בה התלמידים עובדים על בעיות בקבוצות קטנות לעומת עבודה אינדיבידואלית מביאה לשיפור הלמידה בקרב תלמידים בתחומי לימוד שונים. במסגרת המחקר בוצע ניסוי עם 80 תלמידים בשיעורים שונים, בכדי לבדוק את השפעת הלמידה בקבוצות על יכולת פתרון בעיות ועל חווית הלמידה באופן כללי. התלמידים בתנאי למידה קבוצתיים הראו ביצועים טובים יותר מהתלמידים שלמדו בצורה פרטנית, וזאת תחומי הלימוד שנבדקו. בנוסף לכך, תלמידים שהיו במצב למידה מבוסס קבוצות, הצליחו באופן משמעותי יותר כיחידים בשאלות של פתרון בעיות. זה מצביע על כך שהלמידה בקבוצות עשויה להיות יעילה יותר מלמידה פרטנית עבור תלמידים בתחומי למידה שונים, במיוחד ליישום הידע שלהם בהקשרים חדשים, מה שקשור ליכולת פתרון בעיות. דבר זה מדגיש את הצורך הפוטנציאלי בגישות פדגוגיות המשלבות למידה בקבוצות כחלק אינטגרלי בתהליך הלמידה.

5.1.מיומנויות השפה

 ארבע מיומנויות השפה הן: קריאה, כתיבה, דיבור והאזנה. כשאנו לומדים שפה, אנו זקוקים למיומניות אלה לצורך תקשורת טובה ומלאה עם דוברי שפת היעד. כשאנחנו לומדים את שפת האם שלנו, בדרך כלל אנו לומדים להקשיב קודם, אחר כך לדבר, אחר כך לקרוא ולבסוף לכתוב. אלה נקראים ארבעת “כישורי השפה” הבסיסיים. מיומנויות אלה הן מכלול של ארבע יכולות המאפשרות לאדם להבין ולהפיק תועלת משפה לצורך תקשורת בין אישית נכונה ויעילה. כישורים אלה הם הקשבה, דיבור, קריאה וכתיבה. בהקשר של רכישת שפה ראשונה, ארבע המיומנויות נרכשות לרוב לפי הסדר של האזנה, ואז הדיבור, ואז אולי הקריאה והכתיבה (Aydogan, 2014).

שתי המיומניות של ההאזנה והקריאה ידועים כמיומנויות ‘קולטות’ ואילו דיבור וכתיבה ידועים ככישורים אקטיביים. האזנה לקריאת תוכן בשפה שלומדים היא דרך נהדרת לפתח את אוצר המילים וההבנה. פיתוח כישורי הדיבור יכלול השגת שטף באינטראקציות המדוברות עם אחרים, כמו גם תרגול ההגייה. ביכולת ההקשבה התלמיד צריך להבין את הרעיונות העיקריים של הדיבור בניב סטנדרטי. עליו להפגין מודעות מתעוררת למשמעויות מרומזות מבחינה תרבותיות מעבר למשמעויות השטחיות של הטקסט. ביכולת הדיבור התלמיד צריך להיות מובן ללא קושי על ידי דוברי שפת האם, ולשוחח בצורה ברורה ומשתפת. התלמיד אמור להיות מסוגל ליזום, לקיים מגוון רחב של משימות תקשורתיות. התלמיד אמור להיות מסוגל לתאר נושאים קונקרטיים ומופשטים באמצעות שיח מתמשך ומחובר. ביכולת הקריאה התלמיד צריך לעקוב בקלות אחר הנקודות החיוניות של טקסט כתוב. הוא אמור להיות מסוגל להבין חלקים מטקסטים שהם מופשטים מבחינה רעיונית ומורכבים מבחינה לשונית. ביכולת הכתיבה התלמיד אמור להיות מסוגל להתייחס למגוון נושאים בדיוק ובפירוט משמעותי. הוא אמור להיות מסוגל לכתוב במיומנות על נושאים הקשורים לתחומי עניין מסוימים ולכתוב בצורה ברורה על תחומי יכולת מיוחדים. הוא אמור להיות מסוגל לארגן כתבים עם תחושה של מבנה תיאורטי (Marlina, 2018).

1.5.1.הוראת הכתיב

הוראת הכתיב היא קבוצה של מוסכמות המסדירות את אופן השימוש באותיות לייצוג שפה בצורתה הכתובה. במילים אחרות, הכתיב הוא עיבוד צליל דיבור (פונמה) לכתיבה (גרפמה). הכתיב הוא אחד המרכיבים של האורתוגרפיה. הכתיב מקורו בתמלול של צלילי השפה המדוברת על פי העיקרון האלפביתי. הם משקפים במידה רבה את הצלילים, אם כי איות פונמי מלא הוא אידיאלי שרוב האורתוגרפיות של השפות קרובות אליו, חלקן קרובות יותר מאחרות. זה נכון מסיבות שונות, כולל הגייה שמשתנה עם הזמן בכל השפות, ובכל זאת כתיב עם שינויים חזותיים עשויי לעמוד בפני שינויים. בנוסף, ניתן לאמץ מילים משפות אחרות מבלי להיות מותאמות למערכת האיות הנוכחית, ומשמעויות שונות של מילה עשוית להיות מאוישות במכוון בדרכים שונות כדי להבדיל ביניהם באופן חזותי (פרגמן, 2010).

הכתיבה נחשבת למיומנות אנושית מורכבת (רוזנבלום ופריש, 2008), והיא עיסוק מרכזי בילדות מכיוון שהיא נדרשת לשם היכולת של הילד לתפקד, לעבוד ולהשתתף במגוון של סביבות כמו למשל בכיתה, בבית ובחברה (רוזנבלום ופריש, 2008). על מנת שניתן יהיה להפיק תוצר כתוב נדרש הכותב להפעיל בו זמנית מספר מיומנויות, בין היתר מיומנויות מוטוריות, מיומנויות תחושתיות ומיומנויות קוגניטיביות. בנוסף, נדרש מהכותב לחשוב על הרעיון, על התכנון, על הפקת הטקסט, על האיות, על מבנה המשפט, על הדקדוק, תוך פעולת בקרה עצמית, ביצוע הערכה ואינטגרציה אורתוגרפית מוטורית (רוזנבלום ופריש, 2008).

לימוד כתיב נכון בצורה מתמידה הוא מרכיב יסודי בחינוך, והסטייה מכתיב תקין נתפסת לעיתים קרובות כאינדיקטור לאינטליגנציה נמוכה, אנאלפביתיות או מעמד נמוך. מבחני איות משמשים בדרך כלל כדי להעריך את שליטת התלמיד על המילים בשיעורי האיות שהתלמיד קיבל. הם יכולים גם להיות שיטת תרגול יעילה. תחרויות כתיב הן תחרויות לקביעת יכולת הכתיב והאיות הטובות ביותר בקבוצה. לימוד הכתיב יכול להיעשות גם שלא במסגרת הבית ספרית, כמו תכניות מיוחדות לתלמידים, המשלבים פעולות חווייתיות בלימוד בכתיב (אגרנובסקי, 2016).

2.5.1.מורכבות לימוד הכתיב

לימוד כתיב הוא נושא מורכב ללימוד. למרות שמפתה לחשוב שהטכנולוגיה יכולה לעזור לתלמידים בלהימנע משגיאות כתיב ולהפוך את לימוד הכתיב ליותר קל, ההפך הוא הנכון. דרישות התקשורת המשתנות והשימוש התכוף במידע בעת המודרנית, דורשים גמישות רבה יותר מכל תקופה אחרת בהיסטוריה. מעולם לא היה חשוב יותר לתלמידים ללמוד כתיב. ככל שהדרישה לאיכות תקשורת ואוריינות גוברת, הדרכים שאנו מלמדים כתיב לתלמידים חייבים להסתגל למציאות זו. כדי לעזור למורים להעביר הוראות איות עשירות, תכננו שיטה פדגוגית חדשה: הגישה הלקסיקלית-לשונית. הגישה הלקסיקלית היא שיטה להוראת שפות זרות שתיאר מייקל לואיס בראשית שנות התשעים. התפיסה הבסיסית עליה נשענת גישה זו היא הרעיון שחלק חשוב בלימוד שפה מורכב מהיכולת להבין ולייצר ביטויים לקסיקליים כגושים (Debabi, & Guerroud, 2018).

למרות השנים הרבות שבהן נלמדת העברית במסגרת הלימודים בבתי הספר, הרי שהתלמידים הערבים נתקלים בקשיים רבים בלימוד השפה העברית באופן כללי, והכתיבה בפרט (תמיר, השכל-שחם וקלאוס, 2016). הקושי, כאמור, גדול במיוחד בכתיבה, מכיוון שהיא מחייבת מאמץ קוגניטיבי רב מהכותב. בנוסף, בכתיבה נדרשת שליטה מלאה בכישורים לשוניים, בכישורים חברתיים-תרבותיים המשפיעים על הבחירות הלשוניות וכן ביכולת שיח וביכולת אסטרטגית לפצות על מחסרים לשוניים . על כן, רכישתה של השפה העברית עבור התלמידים הערבים היא מורכבת במיוחד (תמיר, השכל-שחם וקלאוס, 2016).

חשיבותו של לימוד כתיב נכון מוכרת היטב בספרות המחקר. מחקרים מדווחים כי איות הוא אחד ממרכיבי האוריינות החשובים שיש ללמד בכיתה. זה כולל מודעות פונולוגית, ידיעת אותיות וידע אורתוגרפי. עם זאת, מחקרים בנושא איות מצביעים על כך שאיות והוראתו הם מכריעים, במיוחד כאשר לומדים שפה שנייה או שפה שהיא לא שפת האם של התלמיד. ברגע שילדים מתחילים ללמוד שתפקידם של כתיבה אלפביתית הוא לייצג את צלילי השפה, הם עוברים תהליך של לימוד כתיב והפיכתו לצלילים בפירוט יותר, החל מהברות לפונמות. תהליך זה נעוץ בהתפתחות ייצוגים פונולוגיים של מילים. התפתחות יכולת הכתיב מאפשרת לילדים ללמוד על מוסכמות אורתוגרפיות ומורפולוגיות מורכבות יותר של השפה. תהליכים אלה הם תהליכים חיוניים בהתפתחות השפה אצל ילדים, ומשפיעה על יכולות השפה שלהם בגיל מבוגר יותר (מוראד, 2010).

בנוסף לכך, ספציפית אצל אוכלוסיית הערבים בישראל, יש שגיאות כתיב נפוצות אצל התלמידים הערבים בישראל בלמידת העברית כשפה שנייה. המורה צריך לשים לב לשגיאות אלה על מנת שיוכל ללמד בצורה טובה את העברית לתלמידים אלה. רובן של שגיאות כתיב אלה נובעות מההשפעה של שפת האם, השפה הערבית, ולכן מורה ערבי שמכיר את השגיאות האלה ואת הסיבות להופעתן, יכול להתמודד איתן בצורה טובה יותר (אלח’אלדי, 2000).

3.5.1.אמות הקריאה

אמות הקריאה הם עיצורים המשמשים לציון תנועת, בעיקר ברישום שפות שמיות כמו ערבית, עברית. אמות הקריאה בעברית הם האותיות א ה ו י. מכיוון שהשפה העברית חסרה אותיות קוליות, קריאה חד משמעית של הטקסט עשויה להיות קשה. לכן, כדי לציין תנועות, בעיקר ארוכות משתמשים באמות הקריאה. התפתחותם של אמות הקריאה מקורם בעברית הקדומה, כאשר בכתיב העברי נהגו לכתוב רק את ההגאים שנשמעו, הכתיב כלל עיצורים בלבד ולא היו בו אמות קריאה. דרך כתיבה זו הקשתה על הקוראים לפענח את הטקסט ולהבין את משמעותו, ומכאן התפתחו אמות הקריאה ושילובם בטקסט העברי (חנטוב-קראוס, ופרידמן, 2011).

מסקירה ספרותית זו עולה שלמידת השפה העברית יכולה להיות קלה יותר כאשר היא מתבצעת במסגרת של קבוצת לימוד קטנה יותר, זאת בגלל היתרונות המובנים של הלמידה בקבוצה קטנה, וגם בגלל שהעברית יכולה להיות בשימוש בין חברי הקבוצה והם יכולים לתרגל את השפה וכך ללמוד אותה יותר טוב, וגם בגלל העובדה שההגייה בעל פה של השפה יכולה להיות מתורגל בין חברי הקבוצה.

6.1.השיטה

המטרה המרכזית של עבודת הגמר היישומית, היא להעשיר ולקדם את הלומד מבחינה מקצועית ובמקביל להעשיר ולקדם גם את הנעשה בתחום בבתי הספר. ניתן להעשיר את הידע ולקדם את התלמידים ואת בית הספר על ידי בניית תכנית למידה יישומית בקבוצות קטנות במסגרת תחנות הלמידה (Station Rotation).

ניתן להגדיר את מודל תחנות הלמידה (Station Rotation), כמודל אשר באמצעותו תלמידים מסתובבים סביב תחנות קבועות מראש, בין היתר מדובר גם במצב שבו התלמידים יכולים “להסתובב” סביב לוחות זמנים מוגדרים שנקבעו על ידי המורה כמו גם שיקול הדעת שלה (Maxwell & White, 2017). הורן וסטאקר (Horn & Staker, 2012; In: Lim, 2015) הגדירו את מודל רוטציית העמדות, כהטמעה של המודל בשיעור או נושא שבו תלמידים נדרשים להסתובב בלוחות זמנים שנקבעו מראש, או כאשר המורה מצוותת את התלמידים ואשר מעורבים בה לפחות תחנה אחת הכוללת מיומנויות המאה ה-21. מאפיינים נוספים למודל כוללים גם למידה בקבוצות, עבודה קבוצתית על פרויקטים שונים, למידה פרסונלית – אחד על אחד עם תלמידים, או משימות הדורשות מהתלמידים לכתוב עבודות או מאמרים.

באופן כללי תחנות הלמידה האלו מאפיינות יותר לימודים בשלבים מאוחרים יותר בבית הספר כמו בתיכון, אולם בשנים האחרונות נעשה ניסיון לשלב את מודל זה גם בכיתות נמוכות יותר, שבו כאמור נדרשים התלמידים לעבור בין תחנות שונות בתוך הכיתה או במקום אחר בבית הספר, כאשר בכל תחנה הם נדרשים לבצע משימות אישיות או קבוצתיות קטנות. המורה במקרה הזה משמשת כמדריכה, אשר מאפשרת לתלמידים לעבוד לבד (או בקבוצות) בתוך התחנות ורק מסייעת או מכווינה באותם מקומות שבהם היא נדרשת. היעדר התערבות של המורה בעבודה בתחנות העבודה, מאפשרת לתלמידים לפתח עצמאות רבה יותר ולפתח מיומנויות חברתיות כאשר הם מדרשים לעבוד בקבוצה (Lim, 2015).

2.המחקר

1.2.משוב לחומר התיאורטי

מהסקירה הספרותית עולות כמה מסקנות, ראשית שהלימוד בדרך של קבוצות קטנות בכיתה היא דרך לימוד אפקטיבית, במיוחד כאשר מדובר בלימוד של שפה, ואפילו עוד יותר כאשר מדובר בשפה שנייה. הישיבה בקבוצות מאפשרת לתלמידים ללמוד אחד מהשני, ולשתף את חברי הקבוצה בהבנות שישנם לכל תלמיד, כאשר לומדים שפה, מדובר בלמידה קלילה יחסית שבה קל לשתף אחד את השני במשמעות של מילים שהתלמידים הבינו. כאשר מדובר בלמידה של שפה שנייה הדבר נותן יתרון לתלמידים משום שיש להם כבר שפה משותפת אחד עם השני בשפה הראשונה, והם יכולים להבין אחד את השני ביתר קלות.

בנוסף לכך, רכישת השפה העברית כשפה שנייה אצל אוכלוסיית ערביי ישראל היא חשובה מאוד, והלימוד שלה יכול להיות משולב עם חיי היומיום של התלמידים, מכיוון שהם נתקלים בשפה העברית בכל מקום, שכן זוהי שפה הכרחית להתנהלות היומיומית, ולכן התרגול שלה יכול להיות קל עבור תלמידים אלה.

2.2.הבעיות שנתקלים בהן התלמידים הערבים בכתב

הרכישה של העברית כשפה שניה אצל תלמידים ערבים בישראל היא חשובה מאוד, משום שהיא השפה הרווחת בישראל, ומטרת הלימוד של כתב העברית בבתי הספר הערבים בישראל היא לאפשר לתלמידים אלה לתפקד בצורה יותר טובה בחברה. יחד עם זאת, ולמרות המשאבים שמושקעים בלימוד כתב העברית, עדיין ישנם קשיים שונים של התלמידים הערבים בישראל בלמידת העברית וכתב העברית, קשיים אלה יכולים להיות שונים באופיים, ויכולים להיות גורמים שונים שמשפיעים עליהם (דוח משרד החינוך, 2015).

הבעיות שנתקלים בהן התלמידים הערבים בלמידת העברית יכולים להיות בכמה תחומים, כמו למשל בכל ארבע אופנויות השפה: האזנה, דיבור, קריאה, כתיבה .תלמיד ערבי יכול לדבר עברית ברמה סבירה, שאותה הוא למד מהחיים היומיומיים, אבל בכיתה הוא יכול להתקשות בקריאה וכתיבה. מצד שני התלמיד יכול לקרוא ולכתוב עברית בצורה טובה, אבל השימוש בפועל בשפה בחיי היומיום יכול להיות בעייתי והוא לא יודע ליישם את מה שלמד. התלמיד גם יכול להתקשות בכל אחד מהארבעה התחומים האלה. המורה צריך לדעת ולאבחן אצל כל תלמיד באיזה תחומים הוא מתקשה בדיוק, ולעזור לו להתחזק בתחומים האלה (דוח משרד החינוך, 2015).

בעיה נוספת שיכולה להיות לתלמידים הערבים בלמידת העברית, היא כאשר התלמיד קורא וכותב עברית, וגם מדבר ברמה סבירה, אבל כאשר הוא נדרש להשתתף בדיונים בעברית, שמצריכים ממנו רמה גבוה של עברית, ויכולת לדבר ולהבין מהר, הוא מתקשה בתחום הזה. דבר זה יכול לגרום לתלמיד הערבי להתקשות באינטראקציות בינאישיות, ויכולת טובה להתנהל בחיי היומיום (דוח משרד החינוך, 2015).

בנוסף לכך, התלמיד הערבי יכול להתקשות בהאזנה מתוקשבת להרצאות בעברית מצדו של המורה, ולהבין את החומר בצורה טובה. התלמיד יכול להיות ברמה טובה של עברית הן ביכולת הקריאה וביכולת הכתיבה, ואפילו ביכולתו לדבר בצורה טובה ורהוטה, אבל כאשר המורה מעביר שיעור בעברית, ונדרש מהתלמיד שיקשיב בצורה רציפה וטובה למרצה, וילמד את החומר, התלמיד יתקשה בכך משום שיכולת ההבנה שלו בעברית לא מתאימה לרמה כזאת מהירה של הקשבה (דוח משרד החינוך, 2015).

עוד סוג התקשות אופייני של התלמידים הערבים הוא שהתלמיד יכול לקרוא ולכתוב עברית ברמה סבירה, ואפילו לדבר ולהאזין ברמה סבירה, אבל כאשר נדרש ממנו לקרוא טקסטים בעברית ולהבין את הטקסט ברמה גבוה, למשל כאשר מדובר בטקסט שמטרתו היא לא לימוד השפה העברית, אלא שימוש בעברית ללימוד חומרים אחרים שלא קשורים לשפה העברית, התלמיד הערבי יכול להתקשות בלהבין היטב את החומר הנלמד בגלל שהוא מועבר בשפה העברית (דוח משרד החינוך, 2015).

קושי אופייני נוסף אצל התלמידים הערבים בכל הנוגע לשפה העברית, הוא שהתלמיד יכול להתקשות בהבנת ההקשר התרבותי או הקונטקסט של השפה. לתלמיד יכול להיות אוצר מילים גבוה, והוא קורא כותב שומע ומדבר עברית בצורה סבירה, אבל הוא יכול להתקשות בתחביר של המשפט, או הבנת המשמעויות הרחבות יותר של השפה, כמו למשל שימוש בביטויים נפוצים, שעלולים להישמע לא הגיוניים אם לא מכירים אותם, או קושי בהבנת הקשרים תרבותיים אחרים (דוח משרד החינוך, 2015).

קושי נפוץ נוסף אצל התלמידים הערבים בשפה העברית, הוא קושי להבין את ההקשרים של השפה העברית לשפות אחרות, במיוחד לשפה העברית, וקושי להבין השפעות כמו מילות סלנג שיכולות להיראות כמילים מקוריות בעברית. התלמיד הערבי יכול להיעזר בכך שישנו דמיון רב בין הערבית לעברית, גם מבחינה תחבירית וגם מבחינת אוצר מילים. בנוסף לכך, התלמיד יכול לפרש לא נכונה את משמעותן של מילות סלנג רבות שהשתרשו בעברית בעת המודרנית, ולא להבין את משמעותן (דוח משרד החינוך, 2015).

עבור התלמידים הערבים הלומדים במסגרות החינוך הממלכתיות הערביות, לימודי העברית הם לימודי חובה, אולם למעשה הם נחשבים לצורך משמעותי גם לעתידם. ללימודי העברית יש חשיבות רבה הן מבחינת אפשרויות התעסוקה העתידיות והן בהקשר של השתלבות חברתית. יחד עם זאת, לימודי העברית כשפה שנייה עבור התלמידים הערביים, היא לא פשוטה, כאשר עיקר הקושי מתבטא בלימודי הכתיבה.

מיומנויות הכתיבה נדרשות מאלצות את הכותב להשפיע לא מעט מאמץ, הן פיזי והן קוגניטיבי, כך שכאשר מדובר בכתיבה כשפה שנייה, העניין הופך לקשה במיוחד. על מנת להעלות את רמת הכתיבה העברית אצל התלמידים הערביים, נדרש לבצע שינוי בתהליכי הלימוד המסורתיים. כך למשל, לימוד באמצעות קבוצות קטנות או תחנות למידה, יכול להעלות או להחזיר את העניין אצל התלמידים הערביים בלימודי עברית ולשפר את יכולות הכתיבה שלהם.

חלק שני

3.תכנית ההתערבות

1.3.הרציונל של התכנית

הרציונל המחקרי הוא שתכנית התערבות המבוססת על למידה בקבוצות קטנות ללימוד השפה העברית, תהיה יותר יעילה מאשר לימוד השפה העברית בצורה אינדיבידואלית, ולכן יחידת לימוד זו ממוקדת ללימוד השפה העברית לקבוצות קטנות של תלמידים.

שליטה לקויה בעברית היא אחד החסמים העיקריים למנוע את השתלבות האוכלוסייה הערבית בחברה הישראלית. למרות שהמוטיבציה להשתלב בחברה היא אישית, המחסומים הם לרוב קהילתיים. מחסום השפה אינו מהווה מחסום תרבותי עבור אנשים בתוך הקהילה, אלא מחסום עבור הקהילה כולה, ומונע מאנשים רבים בחברה הערבית להשתלב.

עברית היא דרישה הכרחית ורכיב חשוב בהשתלבות בחברה, מכיוון שהיא נחוצה לתקשורת במקום העבודה ובמקומות אחרים. שליטה לא מספקת בעברית מורידה את הביטחון העצמי וגורמת לערביי ישראל להימנע מסיטואציות שדורשות עברית. לדוגמה מרבית העסקים במגזר הערבי הם משפחתיים, ולכן מי שלא יכול למצוא עבודה במקום בו הוא גר חייב לעבוד במפעלים גדולים שבהם חשוב לדעת עברית. בנוסף, נשים ערביות ללא תארים מתקדמים שאינן דוברות עברית ביום יום מתקשות מאוד בחיי החברה הישראלית. הסיבה לכך היא שמקומות העבודה והחברה שהם נוטים להגיע אליהם דורשים שליטה בעברית.

בעיה נוספת נוגעת לאופן של לימוד העברית בחברה הערבית: העברית הנלמדת בבתי ספר ערבים אינה שפה-דיבורית אלא ספרותית ואינה כוללת דיבור יומיומי. מערכת ההוראה מתמקדת בדקדוק יותר מאשר בדיאלוג. כמו כן, רמת הידע הנדרשת כדי לעבור את מבחן הבגרות בעברית אינה מספיקה כדי לשלוט בפועל בשפה ולהצטרף לחברה המודרנית. בעיה אחרת היא שבכמה מוסדות ומכללות ערביות שמעניקים תארים ראשונים, השיעורים נערכים בערבית, כלומר התלמידים לא ישלטו בעברית עם סיום הלימודים. זה שונה מלימודים באוניברסיטאות ובמכללות יהודיות. לא מדובר רק באי ידיעת עברית, אלא גם פער תרבותי המתבטא בחוסר היכרות עם המנטליות הישראלית, כלומר “שפת התרבות” במובן הכללי, ותרבות ומנטליות ישראלית. תרבות זו מתנגשת לעיתים קרובות עם התרבות והערכים הערבים, כגון צניעות. מאחר שאנשים במגזר הערבי נחשפים לאוכלוסייה היהודית העברית שלהם משתפרת, וכך גם הבנתם את אופני הביטוי והאינטונציות הפחות מקובלות בחברה הערבית.

מעבר לפער הידע יש גם את נושא הביטחון העצמי. השימוש בשפה בפועל באופן המקובל בחברה היהודית מחייב הבנה של האוכלוסייה היהודית-ישראלית בנוסף להכרת השפה. דוגמאות כוללות דיבור בצורה בטוחה, הבעת תחושת ערך עצמי, ליזום דיבור ולא רק להגיב לשאלות ובאופן כללי להיות בעל האומץ לדבר. חלק מהערבים בישראל מעידים על כך שלמרות שהם שולטים בשפה, הם עדיין חוששים לגמרי לדבר בצורה טובה. בנוסף, מכיוון שעברית היא שפה זרה, אנשים מאוכלוסייה זו מתקשים לעיתים קרובות לבטא את עצמם באופן מלא וברור. ומכאן החשיבות של לימוד יותר טוב של השפה העברית לתלמידים ערבים עוד מגיל צעיר.

2.3.מטרת התכנית

מטרתה של תכנית ההתערבות היא להגביר את היכולת הלימודית של התלמידים בשיעור ולהפחית את שגיאות הכתיב שלהם, וזאת על ידי שימוש בשיטת הלמידה בקבוצות קטנות. במהלך תכנית ההתערבות התלמידים יחולקו לקבוצות קטנות בכיתה, וזאת על פי ההתאמה של התלמידים אחד לשני, כלומר בכל קבוצה ישובצו תלמידים חזקים ותלמידים חלשים, וזאת על מנת שהתלמידים החזקים יוכלו לעזור לתלמידים החלשים יותר. לאחר שהתלמידים ישובצו לקבוצות והם יתחילו בפעילות הלימודית שלהם, וילמדו כתיב, המורה תבדוק את התוצאות שלהם באופן מחזורי על מנת לבדוק את ההתקדמות שלהם בלמידת כתיב, והם אכן התלמידים החזקים עוזרים לתלמידים החלשים.

מערכי שיעור:

קהל היעד: ילדי בית ספר חטיבה בכיתות ז’ במגזר הערבי, אשר את האלף בית הערבי ואת הניקוד העברי.

זמן השיעור: 45 דק’.

עזרים: דפי עבודה ואמצעים טכנולוגים, טבלת אותיות נבנית.
מטרות כלליות ויעדים: דרכי ההוראה יותאמו לכל סוגי הילדים; השמיעתי, החזותי/ויזואלי והתחושתי.
עם התקדמות השיעורים נבנה טבלת אותיות נבנית כך שבסיום לימוד האותיות תהיה להם טבלה בת שלוש עמודות שם האות/דפוס/כתב יד. בכל פעם שנלמד אות חדשה, הם יוסיפו את האות אל טבלת האותיות הנבנית שלהם לפי האופן הבא

שם האותדפוסכתב יד
אלף  
בית  
גימל  

מערך שיעור האות א’:

מטרת על:
התלמיד יכיר את האות א’ של השפה העברית.
 התלמיד יזהה אותה בתוך מילה ובתוך משפט, ויכיר את צורתה ואת צליליה של האות א’ כשהיא מובעת בניקוד העברי (גם כשהיא בכתב וגם כשהיא בדפוס).
התלמיד ידע לכתוב את צורת הדפוס שלה והכתב שלה.


פתיחה 5-7 דק’: אפתח בשמש אסוציאציות, שבמרכזה הכותרת “השפה העברית”, אשאל אותם אילו רעיונות עולים לראשם כאשר הם שומעים צירוף זה.
אצפה לתשובות כגון: אותיות שהם מכירים, מילים מערבית שדומות לעברית, צלילים עבריים שהם מכירים, שפת היהודים וכולי.
לאחר מכן, אסביר להם שתשובותיהם נכונות וטובות משום שהרבה מאוד אותיות וצלילים מהשפה הערבית דומים לעברית, כיוון שאלו הן שפות אחיות.
הן מזכירות זו את זו במילים, בצלילים, ואפילו בכתיבה.
אסביר להם שכמו שבערבית ישנו הבדל בין הדפוס (תקשורת, כתיבה, עיתונות, ספרות), לעומת כתב היד, כך גם בעברית.  

גוף השיעור 25-35 דק’: אשים להם לראשונה, את שיר האות א’ בעברית, (ילדים מרבים להסב את תשומת ליבם ולהתעניין). https://www.youtube.com/watch?v=am2KjGG3cXo&ab_channel=JVisual
לאחר מכן, אפתח בהצגת תמונה של האות א’ בצורת הדפוס שלה ובצורת כתב היד שלה, ממש כפי שהן נכתבות על שורת המחברת, אסביר להם שהיא מקבילה לאות אליף בערבית. אכתוב זאת על הלוח ולאחר מכן, שוב אציג את השיר, כאשר מוסברת בו האות כפי שהיא נהגית בכל צלילי הניקוד.
בכל פעם שתוצג האות א’ עם צליל משלה, אעצור את השיר ואבקש שיחזרו אחרי ואחרי המילה הנהגית באותו רגע.
לאחר שנסיים אבקש מהם להעתיק את האות א’ בצורת הכתב שלה ובצורת הדפוס שלה וכן, אחלק להם דפי עבודה, אשר מצורף בסוף מערך שיעור זה.
נבדוק יחדיו את דף העבודה. כאשר יסיימו אכתוב להם מספר תרגילים קלילים על הלוח, בהם הם יצטרכו לכתוב תשובות.
לדוגמא:

א’ (בכתב יד)+ קמץ תכתב: _______ (עליהם יהיה להשלים בקו הריק).
א’ (בדפוס) + פתח תכתב: ________
אליף + פתחה יכתבו בעברית:_____

סיום 5-7 דק’: נשחק משחק קהוט קצר, (כיוון שילדים אוהבים מאוד משחקים שמשלבים טכנולוגיה) אשר מציג את שתי צורותיה של האות א’ וצלילים שונים של הניקוד, והם יבחרו את התשובה שמתארת נכונה ביותר את השאלה הנשאלת.
דוגמא לשאלה:
א’ + פתח = ?
1. אליף + פתחה
2. אליף + כסרה
3. אליף + סוכון
4. אליף +  דמה

מערך שיעור האות ב’:

מטרת על:
התלמיד יכיר את צורתה של האות ב’.
התלמיד יזהה את האות ב’ בתוך מילה ובתוך משפט, יכיר את צורתה ואת צליליה גם כשהיא מובעת בניקוד העברי (גם כשהיא בכתב וגם כשהיא בדפוס).
התלמיד ידע לכתוב את צורת הדפוס שלה והכתב שלה.

פתיחה 5-7 דק’: אפתח את השיעור בדרישה לשלומם וביחד נרענן את החומר שנלמד בפעם הקודמת, איזו אות למדנו, אילו מילים מכילות את האות א’? ובכך נעבור לאות החדשה בצורה חלקה יותר אשר מטמיעה את החומר הקודם בצורה מיטבית ומכינה את התלמידים לאות הבאה.

גוף 20-30 דק’: אניילן לכל התלמידים כרטיסיות קטנות אשר מכילות את האות ב’, גם בכתב יד וגם בדפוס, תוך הבלטת השוני בין שתי הצורות. נשים דגש על אופן כתיבת האות על השורה, מיקומה במילה, וכמובן אכתוב ביחד איתם את צורותיה של האות ב’ על הלוח.

 

לאחר מכן, אבקש מהם לכתוב שתי מילים בעברית, אשר בעלות משמעות דומה:
1. “אב” 2. “אבא”, באמצעות שתי מילים אלו את העובדה שבעברית יש גם ב’ דגושה וגם ב’ רפויה (כמו האות V באנגלית).
חשוב להדגיש להם את העובדה שבעברית ישנה ב’ שאינה דגושה, משום שהם אינם מכירים את ההגייה הזאת, שכן, היא אינה קיימת בשפה הערבית.

דף העבודה:
1. הדביקו במחברתכם את האות ב’  אשר מצורפת מטה וצבעו אותה.
2. כתבו לידה בגדול את האות ב’ בכתב יד וקשטו אותה.
3. כתבו ב’, גם בדפוס וגם בכתב יד, שהיא דגושה (כלומר עליהם יהיה להוסיף נקודה באמצע צורתה של האות ב’).
4. כתבו מה ההבדל בין ב’ דגושה ללא דגושה.
דף העבודה יקנה בצורה חזותית, חזרה ותרגול של כתיבת האות ב’ בכתב יד ובדפוס, תוך ששתי הצורות גם הדפוס וגם כתב היד, מופיעים אל מול התלמיד.
לאחר מכן, אעבור סביבם לבדוק את דף העבודה, את אופן כתיבתם, את הבנתם וכן, אוכל לגשת בצורה פרטנית לאלו שהבנתם היא איטית יותר ונזקקים לעזרה רבה יותר.

סיום 7-10 דק’: אבקש מתלמיד כלשהו להקריא את התשובות לדף העבודה, וכן, אקרין את הדף ואת התשובות גם כן על הלוח על מנת לישר קו עם הבנתם של כל התלמידים בכיתה, החזקים והחלשים כאחד וכן, השמיעתיים, החזותיים והתחושתיים וכן, אחזור על אופן כתיבתן של המילים “אב”, “אבא” בכתב ובדפוס ועל ההבדל בין ב’ דגושה ללא דגושה. 
בסיום השיעור אחזור שוב ואסכם את מה שלמדנו;
-איך נראית האות גם בדפוס וגם בכתב יד
-איך היא נשמעת כשהיא דגושה וכשהיא לא דגושה
-אילו מילים ניתן למצוא לה

מערך שיעור האות כ’:

מטרת על:
התלמיד יכיר את צורתה של האות כ’.
התלמיד יזהה את האות כ’ בתוך מילה ובתוך משפט, יכיר את צורתה ואת צליליה גם כשהיא מובעת בניקוד העברי (גם כשהיא בכתב וגם כשהיא בדפוס).
התלמיד ידע לכתוב את צורת הדפוס שלה והכתב שלה (אף על פי שאינה שונה כמעט).

פתיחה 5-7 דק’: אפתח את השיעור בברכת “בוקר טוב” ואבדוק עמם מי זוכר איזו אות למדנו בפעם הקודמת. אבקש מתלמיד להזכיר לנו מה למדנו בשיעור הקודם, נעשה חזרה קצרה גם על האות אלף וגם על האות ב ונזכיר שיש הבדל בין ב’ דגושה ללא דגושה.

גוף 20-30 דק’: אציג בפניהם את צורתה של האות כ’, גם בדפוס וגם בכתב יד. 
אדגיש דגש נוסף שאומר שלאות כ’ יש גם אות תחילית/אמצעית (כ) וגם סופית (ך)
אחלק להם דף עבודה שמסביר שלאות כאף (ك) ולאות קוף (קאף ق) בשונה מן הערבית אין הבדל הגייה. אדגיש שלאות כאף יש צורה סופית “ך”, אשר ממש כמו בערבית נכתבת בכל סיום מילה.
גם האות כאף והאות קוף בעברית, נהגות אותו דבר ועל מנת להקל על התלמידים אתן להם דוגמאות למילים מתוך מצגת שמכילות את האות כאף ואבקש מהם להעתיק אותן מן הלוח, ולקשט אותן.
אבקש מהם לכתוב שורה שלמה של האות כאף, על מנת לתרגל את כתיבתה, כפי שמצורף בדף למטה, ויתרה מכך אבקש מהם גם לכתוב שורה שלמה של האות כאף הסופית.


לאחר מכן אתן להם להעתיק מן הלוח מספר מילים המשלבות את כל האותיות שלמדנו עד כה.
המילים שתהיינה על הלוח לדוגמא: אך, כך, בך.
כעבודת כיתה, על התלמידים יהיה לכתוב את שמות האותיות המופיעות בכל מילה. לדוגמא “אך” = א, כ סופית. 
בסיום עבודת הכיתה, אזמן אל הלוח אל הלוח תלמידים לענות ביחד על התרגילים שנתתי, וזו תהיה הזדמנות טובה לאלו מן התלמידים אשר צריכים תחושתיות ותנועה בעת לימדתם וגם חזרה נוספת עבור מי שצריך. 

סיום 7-10 דק’:

אבקש מתלמיד אחד לבוא ולכתוב על הלוח את האות כאף כתחילית/אמצעית וכסופית בכתב יד. כך אוכל לתת לתלמידים התנועתיים ללמוד גם כן ולתרגל שוב את החומר, ולאחר מכןף אסכם את המילים שלמדנו תוך סיכום קטן של האותיות א’, ב’ גם כן. 

מערך שיעור האות ח’:

מטרת על:
התלמיד יכיר את צורתה של האות ח’ וידע להבדיל בינה לבין האות כ’.
התלמיד ידע להגות את האות ח’ נכון.
התלמיד יזהה את האות ח’ בתוך מילה ובתוך משפט, יכיר את צורתה ואת צליליה גם כשהיא מובעת בניקוד העברי.
התלמיד ידע לכתוב את צורת הדפוס שלה והכתב שלה (אף על פי שאינה שונה כמעט).

7-10 דק’: חזרה על האותיות שלמדנו עד כה (א, ב, כ), הדגשה וחזרה על כך שיש אותיות כמו כ’ שיש להן גם אות סופית.
חזרה על כך שאין הבדל בהגיה העברית בין האות קוף לכאף, בעוד שבערבית יש את זה.
הדגשת העובדה שבעברית אין לי ח’ גרונית ולא גרונית, אלא שהאות ח’ בעברית מקבילה לח’א הלא הגרונית (خ). כעת אנו נכנסים לעומק השיעור.
25-30 דק’:  הצגת האות ח’ בעברית, הצגת תמונתה על מצגת על גבי הלוח, הצגת אופן כתיבתה ואופן הגייתה. אסביר לתלמידים שהאות ח’ העברית נהגית כמו ח’א خ בשפה הערבית ולעמוד על כך שאין בעברית ח’ גרונית ולא גרונית, אלא ח’ לא גרונית בלבד וזהו.
לאחר מכן, נכתוב על הלוח עבודת כיתה: א. להעתיק את האות ח’ מן הלוח ולכתוב שורה שלמה ממנה. ב. לכתוב כלל: לאות ח’ אין אות סופית, והיא נהגית כמו خ בערבית ג. אתן לתלמידים לתרגל את האות ח’ דפוס וכתב יד ממש כמו בדף המצורף.

לאחר מכן, נתרגל את כתיבתה של האות ח’ יחד עם הניקוד העברי, לדוגמא ח + חיריק = חי / ח + קובוץ = חו. התלמידים יצטרכו לכתוב את התשובות לתרגילים במחברתם.
אזמן את התלמידים ללוח כל אחד בתורו, לכתוב את תשובתו על הלוח, כך נוכל לאפשר חזרה נוספת על החומר, לחזק את החזקים ולהרים את החלשים. לבסוף אתן להם מילים חדשות להעתיק מן הלוח, לדוגמא: אח.

5-7 דק’: סיכום האות ח’, הכללים הנוגעים אליה, אופן כתיבתה ואופן הגייתה ואדגיש את ההבדל שדיברנו עליו בין כ’ לח’.

4. ביבליוגרפיה

אגרנובסקי, ו’ (2016). כללי הכתיב המלא ללומדי עברית-חוברת למורה : [מאמר ביקורת]. הד האולפן החדש, 105 (סתיו תשע”ז, 2016),  16-23.

אלח’אלדי, ח’ (2000). שגיאות כתיב אצל תלמידים ערביים לומדי עברית. בתוך: : דארנא – קובץ פדגוגי ספרותיכרך:32, עמ’: 118-148.

אמארה, מ’ (2002). העברית בקרב הערבים בישראל: היבטים סוציולינגוויסטיים תעודה, יח (תשס”ב, 2002), עמ’ 85-105.

בלנקי, א’ (2019). הוראת העברית כשפה שנייה לקסי קיי, 12 (כסלו תש”ף, דצמבר 2019), עמ’ 22-24.

בלנקי, א’ (2018). על למידה משמעותית בהוראת עברית כשפה שנייה במגזר הבדואי. קולות: כתב עת לענייני חינוך וחברה, 16 (סיון תשע”ח, יוני 2018), עמ’ 18-21.

גוטליב, א’ (2000). חשיבה ולימוד בצוותא – דינמיקה קבוצתית ופיתוח החשיבה הלימודית-יצירתית. בשדה חמ”ד, 1-3, 1- 17.

בניה, י’, בוזו-שוורץ, מ’ (2013). למידה בקבוצות קטנות: לומדים לדבר ומדברים ללמוד. הד החינוך, 87(7), 120–121.

דוח משרד החינוך, (2015). עברית כשפה שניה לתלמידים דוברי ערבית. הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך.

וידיסלבסקי, מ’ (2008). הזדמנויות בהוראה ובלמידה בקבוצה הקטנה – הוראה מכוונת לפרט. ירושלים: משרד החינוך, המרכזייה הפדגוגית.

וינוקור, מ’, גולדהירש, א’ (2012). על ילדים, גננות וקבוצות קטנות. ביטאון מכון מופ”ת , 47: 8-12.

חנטוב-קראוס, ל’, ופרידמן, נ’ (2011). דיסלקסיית קושי באמות קריאה (קבאק). שפה ומוח, , 10: 65-106 ,2011.

ילון, ד’ (2019). הילד בקצה העיפרון. הכתיבה הידנית כאתגר רב-תחומי.  תל אביב: ממכון מופ”ת.

כוהן, ר’, זך, ס’, ארנון, מ’ (2019). למידה שיתופית והקשר בין ההרכב המגדרי בקבוצת הלימוד לבין אקלים מוטיבציוני בשיעורי החינוך הגופני. בתנועה: כתב-עת למדעי החינוך הגופני והספורט, י”ב, 1 (תשע”ט, 2019),  26-47

ליברמן, א’, ‏ מילר, ל’ (2016). קהילות למידה: נקודת הזינוק ללמידה מקצועית בבתי הספר ובכיתות. השקפה מחקרית, 2 (נובמבר 2016, חשוון תשע”ז),  6-8.

מוראד, מ’ (2010). כתיב בבתי ספר יסודיים (ההמזה והתאא בסוף המילה). דברים 3: 197-198.

מחלב, ח’ (2003). בחירת שיטת הוראה בכיתה הטרוגנית. היבטים בהוראת מדעי המחשב (גיליון ינואר 2003), 30-42.

מרעי, ע’ (2013). ואללה בספר- דיוקן לשוני של הערבים בישראל. ירושלים: כתר.

משרד החינוך, (2015). עברית כשפה שניה לתלמידים דוברי ערבית. ירושלים: הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך.

משרד החינוך (2016).  טעימות בעברית- מיזם לחשיפת השפה העברית לגן ולכיתות א- ב. ירושלים: האגף לתוכניות לימודים.

סבר, ר’ (2014). “מעשה מרכבה” – מדל מרובה-רבדים של למידה-הערכה קבוצתית כמיזם מורכב. הכנס הארצי השנתי השנים עשר 2014 של מיט”ל (קובץ בעריכת יואב יאיר ואלי שמואלי): מכללת לוינסקי לחינוך , 190-195.

עליאן, ס’ ואבו-חסין, ג’ (2012). עמדות תלמידים בנושא רכישת העברית כשפה זרה או שנייה במערכת החינוך הערבית במזרח ירושלים. דפים, 53, עמ’ 119-98.

עמיר, ע’, גולן, ר’, ורוטשטיין, ע’ (2017). מחקר בהוראת שפה: התמודדותן של מחנכות לתלמידים עולים בבית הספר היסודי עם הוראת עברית כשפת שנייה הד האולפן החדש, 106 (אביב תשע”ז, 2017), עמ’ 79-91.

פרגמן, א’ (2010). סוגרים את הבאסטה: מדוע קשה כל כך לדוברי עברית ללמוד ערבית? ביטאון מכון מופ”ת, , 44: 49-52.

קידרון, ע’, ‏ קלי, י’ (2014). קהילות למידה מוגברות-טכנולוגיה כתשתית חברתית לקידום הבנה בינתחומית. הכנס הארצי השנתי השנים עשר 2014 של מיט”ל (קובץ בעריכת יואב יאיר ואלי שמואלי), תל אביב: מכללת לוינסקי לחינוך,  82-88.

קריבוש, ל’, שוורץ, מ’ (2017). מפגשים בין-תרבותיים בקרב ילדי גן דו-לשוני ערבי-עברי. דברים, 10 (חשון תשע”ח, אוקטובר 2017), 181-204.

רוזנבלום, ש’ ופריש, כ’ (2008). דיסגרפיה – מאפיינים ודרכי הערכה – תרומת המחקר לחשיבה הקלינית. כתב עת ישראלי לריפוי בעיסוק, 17, 3. H155.

שוורץ, מ’ (2013). למידה בקבוצות בכיתה. אבני ראשה, המכון הישראלי למנהיגות בית ספרית, עמ’ 19-1.  

תמיר, ר’., השכל-שחם, ע’. וקלאוס, א’ (2016). כתיבתו של “גיל העתיד”: מאפייני הכתיבה בעברית של סטודנטים ערבים המתמחים בהוראת העברית כשפה נוספת. בתוך: שרה קלימן (עורכת),  עברית בקוונה תחילה , תל אביב: מכון מופ”ת,  79-70. .

Audley, S., Singer, A. & Patterson, M. (2015). The Role of the Teacher in Children’s Peer Relations: Making the Invisible Hand Intentional. Translational Issues in Psychological Science. 1. 192-200.

Aydogan, H. (2014). The Four Basic Language Skills, Whole Language & Intergrated Skill Approach in Mainstream University Classrooms in Turkey. Mediterranean Journal of Social Sciences MCSER Publishing, Rome-Italy. 2039-2117. 10.5901/mjss.2014.v5n9p672.

Debabi, M., & Guerroud, N. (2018). The Lexical Approach in Action: Evidence of Collocational Accuracy and the Idiom Principle in the Writing of EFL Intermediate Students. Arab World English Journal. 9. 176-187.

Dixon, L., Zhao, J., Shin, J., Wu, S., Su, J., Burgess-Brigham, R., Unal, M. & Snow, C. (2012). What We Know About Second Language Acquisition. Review of Educational Research. 82. 5-60.

Edmunds, S. & Brown, G. (2010). Effective small group learning: AMEE Guide No. 48. Medical teacher. 32. 715-26. 10.3109/0142159X.2010.505454.

Hoque, M. (2017). An Introduction to the Second Language Acquisition.

Kaldirim, A. & Tavşanlı, Ö. (2018). The Effect of Collaborative Learning Approach on Students’ Academic Achievement in Turkish Courses in Turkey: A Meta-Analysis Study. TED EĞİTİM VE BİLİM. 43. 10.15390/EB.2018.7553.

Khatoon Malik, S. & Akhtar, M. (2010). An Innovative Collaborative Group Learning Strategy for Improving Learning Achievement of Slow Learners. Journal of Research and Reflections in Education.

Lim, S. (2015). A Blended Learning Case Study: The Application of Station Rotation Model in ELT Listening and Speaking Class at Phayao Pittayakhom School. 3 International Conference on Language, Literature, Culture and Education.

Marlina, R. (2018). Teaching Language Skills.

Martinsen, R., Baker Smemoe, W., Bown, J. & Johnson, C. (2011). The Benefits of Living in Foreign Language Housing: The Effect of Language Use and Second‐Language Type on Oral Proficiency Gains. The Modern Language Journal. 95. 274 – 290. 10.1111/j.1540-4781.2011.01180.x.

Maxwell, C., & White, J. (2017). Blended (R)Evolution: How 5 teachers are modifying the Station Rotation to fit students’ needs. Christensen Institute.

Pollock, P., Hamann, K. & Wilson, B. (2011). Learning Through Discussions: Comparing the Benefits of Small-Group and Large-Class Settings. Journal of Political Science Education. 7. 48-64.

Sormunen, E., Alamettälä, T. & Heinström, J. (2013). The Teacher’s Role as Facilitator of Collaborative Learning in Information Literacy Assignments. Communications in Computer and Information Science. 397. 10.1007/978-3-319-03919-0_67.

Stockwell, B., Stockwell, M. & Jiang, E. (2017). Group Problem Solving in Class Improves Undergraduate Learning. ACS Central Science. 3. 10.1021/acscentsci.7b00133.

סיוע בעבודות אקדמיות
סיוע בעבודות סמינריון