להצעת מחיר ללא התחייבות לכתיבת סמינריון צרו קשר:
>>צור קשר<<
עבודת מחקר- שילוב ילדים עם צרכים מיוחדים בבתי ספר רגילים
מגישה:
תאריך:
תוכן עניינים
1.2. רקע על ילדים בעלי צרכים מיוחדים. 5
2.2. מערכת החינוך המודרנית וילדים בעלי צרכים מיוחדים. 6
3.2. גורמים המשפיעים על שילובם של ילדים אלה. 8
4.2. גישות הורים ומורים כלפי ילדים בעלי צרכים מיוחדים. 10
5.2. מודלים לשילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים בבתי ספר רגילים. 11
1.מבוא
מטרתה של עבודת מחקר זו היא לבדוק מהו המודל הלימודי הטוב ביותר לשילובם של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתת הלימוד הרגילה. הרציונל המחקרי הוא שישנם מודלים שונים לשילוב תלמידים אלה בכיתה הרגילה, אולם לא כל המודלים יכולים להתאים לכל סוגי התלמידים וכל הסיטואציות הקיימות בחינוכם של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים.
אף אחד לא אוהב להיות מחוץ לקבוצה, גם לא ילדים עם צרכים מיוחדים, שיש להם את אותם הרגשות והרצונות כמו לילדים הרגילים. ההרחקה מקבוצה חברתית יכולה להעלות רגשות של בידוד, חרדה, ספק, בלבול, השפלה, בדידות ועצב, כמו רגשות כואבים רבים אחרים. בידיעה זו, זה טראגי שרוב הילדים עם מוגבלויות אינם נכללים בתוכנית לימודים רגילה. ילדים עם מוגבלויות הם מהאוכלוסיות השוליות ביותר במדינות רבות, ורוב התלמידים הללו מעולם לא מסיימים את התיכון. בעל מוגבלות יכול להוות מכשול גדול יותר לחינוך מאשר להיות עני (דורנר, 2021).
מדינות רבות מכירות בזכותם של ילדים עם מוגבלות לחינוך. על מנת לממש את הזכות הזו ללא אפליה ועל בסיס שוויון הזדמנויות, המדינות צריכות להבטיח שמערכת החינוך יכולה להכיל אותם בכל הרמות. מדינות צריכות להבטיח כי ילדים עם מוגבלויות לא יוחרגו ממערכת החינוך הכללית על סמך נכות, וכי ילדים עם מוגבלויות אינם מופרדים בחינוך יסודי או חינוך גבוה (דורנר, 2021).
לילדים ולמתבגרים עם מוגבלויות יש את הזכות להיות חלק מכיתות רגילות, ויש להתאים להם התאמות סבירות ולקיים אמצעי תמיכה פרטניים יעילים, בסביבות הממקסמות את ההתפתחות האקדמית והחברתית שלהם, ותואמת את המטרה של הכללה מלאה. ישנם מספר סיבות מדוע חשוב לכלול ילדים עם מוגבלויות במיינסטרים של מערכות החינוך. הכללת ילדים עם מוגבלויות בכיתות רגילות חשובה לא רק בגלל שאלה עקרונות בינלאומיים של חינוך דמוקרטי, וגם לא כי זה נראה נכון מבחינה מוסרית לעשות זאת. במקום זאת, יש כמה סיבות עקרוניות לכך ששילוב תלמידים עם מוגבלויות במערכת החינוך המרכזית משפר את תוצאות הלמידה עבור כל הילדים (דויד, 2019).
תלמידים עם מוגבלות מוסיפים למגוון הכיתה, גיוון מעשיר את חיינו. המגוון הביולוגי מוסיף ותורם לילדים האחרים, הגיוון התרבותי מספק רעיונות חדשים, ומוסיף אפשרויות חדשות שעושות את הכיתה למעניינת יותר. תלמידים עם מוגבלות מביאים כוחות חדשים לכיתה. למרבה הצער, לעתים קרובות מדי אנו מתמקדים במה שחסר לילדים בעלי מוגבלויות, כאשר עלינו לשים לב למה שהם עושים בצורה טובה ותורמים לכיתה. מחקרים מצביעים על חוזקות רבות של בעלי מוגבלויות, כולל יכולת מרחבית גבוהה לילדים רבים עם דיסלקציה, חשיבה יצירתית בקרב תלמידים עם הפרעות קשב וריכוז, יכולות מערכתיות, כגון מצוינות עם מחשבים, בקרב ילדים עם הפרעות בספקטרום האוטיזם, וכן קסם אישי וחום אנושי בקרב תלמידים רבים בעלי יכולות אינטלקטואליות כגון תסמונת דאון (שמעוני, גביש, 2017).
ולכן שאלת המחקר של עבודה זאת היא מהי השיטה היעילה ביותר לשלב ילדים בעלי צרכים מיוחדים בבתי ספר רגילים ? על מנת לבדוק את שאלת המחקר הזו יבוצעו ראיונות עם 3 מורות שונות, כאשר כל אחת מהן משתמשת במודל שונה לשילובם של ילדים בעלי צרכים מיוחדים בכיתת הלימוד הרגילה.
2.סקירת ספרות
1.2.רקע על ילדים בעלי צרכים מיוחדים
ילדים בעלי צרכים מיוחדים הוא מונח מטריה למגוון רחב של אבחנות, החל מאלה שנפתרות במהירות ועד לאלה שיהוו אתגר לכל החיים, מהקלים יחסית ועד למגבלות הקשות. ילדים עם צרכים מיוחדים עשויים להיות בעלי עיכובים התפתחותיים, מצבים רפואיים, מצבים פסיכיאטריים או מצבים מולדים. צרכים מיוחדים אלה דורשים התאמה כדי שילדים אלה יוכלו לממש את הפוטנציאל שלהם. לא משנה הסיבה, ייעוד הצרכים המיוחדים מועיל לילדים אלה. זה יכול לעזור להשיג את השירותים הדרושים, להגדיר יעדים מתאימים ולהבין את הילד ואת הלחצים שמשפחתו עלולה להתמודד איתם (מרגלית, 2014) (Sundqvist, & Hannas, 2020).
צרכים מיוחדים מוגדרים בדרך כלל על ידי מה שהילד לא יכול לעשות, אבני דרך לא מושגים, מזונות אסורים, פעילויות שנמנעו או חוויות שנשללו. מכשולים אלה עלולים לפגוע במשפחות ועלולים לגרום לצרכים מיוחדים להיראות כמו ייעוד טרגי. חלק מההורים תמיד יתאבלו על הפוטנציאל האבוד של ילדם, ותנאים מסוימים הופכים מטרידים יותר עם הזמן. משפחות אחרות עשויות לגלות שהאתגרים של ילדם הופכים את הניצחונות למתוקים יותר, ושהחולשות מלוות לעתים קרובות בחוזקות מדהימות. כל המשפחות של ילדים עם צרכים מיוחדים יש להם מעט מן המשותף, יחד עם זאת למשפחה שתתמודד עם עיכובים התפתחותיים יהיו דאגות שונות מזה שמתמודדות עם מחלות כרוניות. למשפחות אלו יהיו חרדות שונות מאלו המתמודדות עם מחלות נפש, בעיות למידה או אתגרים התנהגותיים (דורנר, 2021).
בעיות רפואיות לילדים אלה כוללות מצבים חמורים כמו סרטן, מומים בלב, ניוון שרירים וסיסטיק פיברוזיס. הם כוללות גם מצבים כרוניים כמו אסטמה וסוכרת, מצבים מולדים כמו שיתוק מוחי וגמדות ואיומים בריאותיים כמו אלרגיה למזון והשמנת יתר. ילד עשוי להזדקק לבדיקות רפואיות תכופות, לאשפוז, ציוד והתאמה לנכים. הקמת מערכת תמיכה טובה חשובה מאוד בהתמודדות עם אי וודאות וכל משבר רפואי אצל הילד (גילת, בורנשטיין, 2018).
ילדים עם בעיות התנהגות עשויים שלא להגיב למשמעת מסורתית. אבחונים כמו הפרעת קשב וריכוז, הפרעת ספקטרום אלכוהול עוברי, תפקוד לקוי של אינטגרציה חושית ותסמונת טורט דורשים אסטרטגיות מיוחדות המותאמות לצרכיהם הספציפיים. בעיות התנהגות יכולות להגביר את הסיכון לבעיות בבית הספר. ההורה צריך להיות גמיש, יצירתי וסבלני במקרים כאלה. ילדים עם לקויות למידה כמו דיסלקציה והפרעת עיבוד שמיעה, נאבקים במטלות הלימוד ללא קשר ליכולותיהם האינטלקטואליות. הם דורשים אסטרטגיות למידה מיוחדות כדי לממש את הפוטנציאל שלהם ולהימנע מבעיות הערכה עצמית וקשיים התנהגותיים. מוגבלות התפתחותית גם היא אבחנה חשובה, והיא יכולה לשנות את העתיד של הילד ולגרום גם לקשיים בטווח הקצר יותר. אבחונים כמו אוטיזם, תסמונת דאון ומוגבלות שכלית גורמים לרוב להסרת ילדים מהמיינסטרים החינוכי (גינדי, ליס, ברכה, 2018) (Zhao, Rose, & Shevlin, 2021).
החיים יכולים להיות מאתגרים במיוחד עבור ילד עם צרכים מיוחדים. יהיה לו קשה יותר לעשות דברים יומיומיים, כמו ללמוד לקרוא או, אם לאדם יש נכות פיזית, פשוט להסתובב בבית הספר או בקניון. הנקודה החיובית היא שהורים, רופאים, אחיות, מטפלים, מורים ואחרים יכולים לעזור. המטרה היא לעזור לילדים להיות עצמאיים ככל האפשר. ילדים אחרים גם יכולים הם לעזור מאוד. ילדים הזקוקים לכיסא גלגלים או שיש להם בעיות בריאות אחרות רוצים חברים בדיוק כמו הילדים האחרים. אבל לפגוש אנשים ולהכיר חברים חדשים יכול להיות קשה עבור ילדים אלה. ילדים מסוימים עשויים להקניט אותם או ללעוג להם. אלה הם קשיים חברתיים שהילדים בעלי הצרכים המיוחדים חווים, שהם לא פחות קשים מהקשיים הלימודיים (גינדי, ליס, ברכה, 2018).
בנוסף לכך, שליטה בכישורים חברתיים יכולה להיות מאתגרת עבור ילדים רבים בעלי צרכים מיוחדים. זה יכול להיות המקרה אם הקשיים שלהם טמונים בתוך מוגבלות שכלית, הפרעת שפה או אוטיזם. למעשה, ילד שיש לו עיכובים בשפה בשל אחת משלוש האבחנות שהוזכרו לעיל עשוי להיות איטי לרכוש את היכולת לקרוא רגשות וצרכים של אחרים. לכן הוא יתקשה לבקש בקשות מילוליות ולהשתמש בהתנהגותו ובמעשיו לביטוי. תופעה זו שכיחה בקרב ילדים אלה, כישורי השפה של הילדים אינם מפותחים מספיק כדי לאפשר להם לתקשר באופן מילולי עם אחרים. מסיבה זו, ההתנהגות האגרסיבית מגיעה לשיאה. אצל ילדים בעלי צרכים מיוחדים, התנהגות תוקפנית יכולה להתמיד ולגרום לפגיעה ביחסי הילדים עם אחרים. ילדים אחרים יכולים להתלונן על התנהגותם של ילדים שיש להם עיכובים התפתחותיים ולסרב לשחק איתם (בן-יהודה, לסט, 2007).
2.2.מערכת החינוך המודרנית וילדים בעלי צרכים מיוחדים
ההכללה מוגדרת במובן החינוכי כהוראת ילדים מאותגרים בשיעורים רגילים, ולחנך תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בשיעורים רגילים במשך כל היום או כמעט כל היום, במקום בשיעורי חינוך מיוחד. עבור אנשי חינוך, המונח הכללה נתפס כמונח חיובי יותר המשמש לתיאור המאמצים להכניס תלמידים עם צרכים מיוחדים לכיתת החינוך הרגילות. הכללה יכולה להיות הכנסת ילדים עם מוגבלויות לתכנית הלימודים, הסביבה, האינטראקציה החברתית והתפיסה העצמית של בית הספר. נושא ההכללה הוא נושא ההולך ותופס תאוצה במערכת החינוך כיום. הכללה משפיעה על מורים, מנהלים, הורים, ובעיקר על התלמידים. בתי ספר רבים שינו לאחרונה את עמדותיהם בנושא זה והחלו לשלב תלמידים עם מוגבלויות בכיתות החינוך הרגילות באופן מלא. אבל האם זה מועיל לכל התלמידים? קיימות דעות חזקות לכאן ולכאן (שמעוני, גביש, 2017).
התקווה מאחורי הכללה מלאה לתלמידים עם מוגבלויות היא שאם תלמיד עם מוגבלות נמצא באותה כיתה כמו התלמיד "הממוצע", סביר יותר שהוא יהיה ברמה גבוהה יותר. עם הכללה מלאה, תלמידים עם מוגבלויות יכולים להיכנס לכיתת החינוך הרגילה עם או בלי עוזר בחדר, כדי לתת תמיכה לתלמיד עם המוגבלויות, ועוזר זה יכול לתת למספר תלמידים במקביל בכיתה הרגילה. העוזר מסייע לעיתים קרובות לתלמיד במשימות קריאה, כישורי מתמטיקה, רכיבי שפה כתובה, כישורי האזנה, מיקוד ומתן עידוד לתלמיד. צרכים מיוחדים לתלמיד עם המוגבלות יכולים להיות מסופקים בכיתת החינוך הרגילה. בכיתת החינוך הרגילה התלמיד עם מוגבלות עשוי להיות מונע להיות בקצב של שאר התלמידים ולהשתלב כמה שאפשר. מצד שני, תלמידים עם לקויות למידה עלולים לחוות תסכול עקב תוכן החומר והציפיות לקצב המהיר בכיתת החינוך הרגילה. תסכול זה עלול לגרום לתחושות נחיתות ואולי גם לחששות התנהגותיים, או פשוט לגרום לתלמיד להיסגר ולא לנסות כלל (בן-יהודה, לסט, 2007).
ישנם גורמים חיוביים ושליליים שיש לקחת בחשבון עם הכללה מלאה או חלקית. תלמידים המוגבלים בדרך כלשהי נהנים בדרך כלל מהכיתה הרגילה שבה הם יכולים להיות חלק מפעילויות שונות. למשל, תלמידים הסובלים מרעשים, שינויים בשגרה ופעילויות שונות אחרות בכיתה, שעלולים להוביל אותו לכישלון, יכול ליהנות ממסגרת יציבה יותר, שבה הוא יקבל את השקט הנפשי שהוא צריך, וזה יכול להיות בכיתה הלימודית הרגילה ולא הכיתה המיוחדת (יפה, 2016).
בנוסף לכך, ישנם כמה היבטים חיוביים לשילוב ילד כזה בכיתה רגילה. למרות שלעתים קרובות הוא יכול להלחית ולהפריע למחנך ולתלמידים האחרים, המורים של הילד הזה ישתפרו בתחום הלמידה האינדיבידואלית, כישוריו החברתיים בהפסקה ובפעילות בכיתה ישתפרו משמעותית. החברויות והמודלים לחיקוי של שאר התלמידים בכיתה שמוצגים לתלמיד זה, הם דוגמאות מצוינות עבור הילד הזה ומעודד אותו להיות חלק מהקולקטיב (טלמור, קיים, 2011).
כאשר בתי ספר מחפשים לעבור להכללה מלאה או חלקית הם צריכים לשקול היבטים שונים. על המורים להתחשב בהיבטים הטכניים כמו גם בהיבטים החברתיים שיהיו מעורבים בעת יישום ההכללה בכיתות הלימוד. בין אם נרצה ובין אם לאו, ישנה סטיגמה למילים כמו "חינוך מיוחד" ו"תלמיד מיוחד", ולכן המורה צריך להציג את התלמיד בצורה נכונה. כאשר תלמיד לומד בכיתה חינוכית רגילה בליווי עוזרת מורה או מקצועית, תשומת לב נוספת מתמקדת בתלמיד זה. רוב הילדים, ללא קשר לגילם, רוצים להשתלב בקבוצת השווים שלהם. תלמידים עם מוגבלויות עלולים להרגיש המומים מתוכן החומר אותו הם צפויים ללמוד ומהקצב בו מוצג חומר זה. אם תלמיד מרגיש שהוא אינו מסוגל להבין משהו, תלמיד זה עלול לאבד את המוטיבציה שלו להשקיע את המאמץ הטוב ביותר שלו. ולכן המורה צריך להתחשב בכל המרכיבים האלה שמשפיעים על הכללתו של התלמיד, ועל כך נרחיב בפרק הבא (גינדי, ליס, ברכה, 2018).
3.2.גורמים המשפיעים על שילובם של ילדים אלה
נשאלת השאלה איך נראית כיתה עם הכללה מוצלחת של תלמידים עם צרכים מיוחדים? לפני שמנהלי בתי ספר, מורים וכיתות מחליטים ליישם הכללה בבתי הספר שלהם, יש לקחת בחשבון כמה גורמים מרכזיים. ישנם כמה גורמים שאם דואגים להם יכולים להבטיח שבתי הספר מוכנים לתהליך ההכללה של תלמידים אלה (שמעוני, גביש, 2017). הגורם הראשון המוצע הוא הגישה. המחנכים חייבים להגיע למסקנה ששילוב תלמידים אלה לקראת כיתה כוללת יותר, היא באמת הבחירה הטובה ביותר עבור כל התלמידים המעורבים בתהליך. הגישות כלפי הכללה זו יכולות להיות חלק בלתי נפרד מהצלחה או כישלון של שיפור ההוראה והלמידה עבור כל התלמידים המעורבים. שיתוף פעולה הוא מאמץ לאחד אנשים וארגונים לייצר משהו שאף אחד או ארגון לא יוכלו להשיג לבד, ועל המורים להיות מוכנים לקחת בחשבון את המסר הזה כדי לפעול בשיתוף פעולה להצלחתם האולטימטיבית של תלמידים עם מוגבלויות, ולשם כך עליהם לאמץ גישה נכונה (מרגלית, 2014).
הגורם השני המוצע הוא מערכות היחסים. בתוך הכיתות נוצרים מערכות יחסים בין המורה לתלמיד ובין התלמידים לבין עצמם. יצירת כיתה פתוחה למערכות היחסים, החברות ושיתוף הפעולה בין כל התלמידים חייבת להיות חלק בסיסי מהכיתה המשלבת. הרבה ממערכות יחסים אלה נבנות באמצעות קבוצות תלמידים. אם מורי הכיתה מחליטים להפריד את התלמידים לקבוצות קטנות לנושאים כגון קריאה, יש לקחת בחשבון את ההחלטה היכן למקם את התלמיד עם המוגבלות. על המחנכים לשקול מספר גורמים על מנת להעריך בצורה הטובה ביותר את מיקומו של התלמיד עם המוגבלות (לפידות-לפלר, קייס, 2017).
תמיכה לתלמידים היא התכונה השלישית. יש להעניק תמיכה לכל הצדדים המעורבים בתהליך זה. זה עשוי לבוא בצורת לימוד או הוראת צוות בין המורה לחינוך המיוחד והחינוך הרגיל. בתי ספר רבים מתקדמים ביכולתם לקראת שילובם של מורים לחינוך מיוחד בכיתות הרגילות, כדי לסייע לדרישה הגוברת להכללה מלאה של ילדים אלה בכיתות החינוך הרגיל. מכיוון שמורים לחינוך מיוחד התמחו בתחומי תוכן מסוימים ולמדו אסטרטגיות, מודלים לשילוב, שינויים והתאמות שיסייעו לתלמידים עם צרכים מיוחדים, הם מבלים תקופות זמן נוספות במהלך היום בהוראה בכיתות חינוך רגילות, והם שותפים להוראה משותפת, מאשר על ידי עבודה בתוכניות נשלפות נפרדות. מורים אלה נמצאים שם כדי לסייע לתלמידים עם צרכים מיוחדים, אך יכולים גם לספק תמיכה מועילה לתלמידים אחרים בכיתה (בן-יהודה, לסט, 2007).
תמיכה נוספת עשויה לבוא גם בצורה של אנשי מקצוע הכלולים בכיתה כדי לסייע בתמיכה נוספת בפעילויות בכיתה. מטרת ההוראה בכיתה היא ליצור את סביבת הלמידה הטובה ביותר האפשרית לתלמידים. לכן יש לקבוע אמצעי תמיכה להישגים מוצלחים בסביבת הלמידה. לספק מבנה בתוך הכיתה על ידי מתן ציפיות ברורות ותפקידים בכיתה. קבלה היא גורם מפתח המאפשר לכל התלמידים, במיוחד לאלה עם מוגבלויות, להרגיש רצויים במסגרת הכיתה (שמעוני, גביש, 2017).
לצד התמיכה בתלמידים, התמיכה במורים חשובה לא פחות. אם מצפים ממורים ליישם הכללה ושילוב זה בכיתותיהם, עליהם לקבל הזדמנויות להכשרה ולמחקר בנושא הכללה. יש לתת להם שפע של כלים, ללמד אותם ניהול סביבה מוצלחת של כיתה. התמיכה עשויה להגיע גם בצורה של זמן, הזמן יקר למחנכים. זמן לתכנון, ארגון ויצירת חומרים הוא חיוני. זמן לשיתוף פעולה עם עמיתים על מנת לשקף את שיטות ההוראה ולקבל עצות שימושיות לשימוש בכיתה הוא קריטי. תכנון זמן בין המחנך המיוחד למורה לחינוך רגיל, הוא חובה בעת יישום אסטרטגיות יעילות להכללת כל התלמידים בכיתה. יש להשתמש במערכות תמיכה אלה בזהירות ובאופן מסודר ויעיל, על מנת לנצל בצורה הטובה ביותר את מקורות התמיכה הקיימים. בנוסף לכך, המנהלים חייבים להיות מוכנים להציע את תמיכתם ומנהיגותם בצורה חיובית למסגרת לימודים כוללת יותר. מתן אפשרות למורים להיפגש לצורכי תכנון, לתכנון תכניות לימוד וליצירת וארגון חומרים, היא דרך טובה להעניק תמיכה (טלמור, קיים, 2011).
4.2.גישות הורים ומורים כלפי ילדים בעלי צרכים מיוחדים
מעורבות ההורים הוא גורם חשוב ליישום מוצלח של הכללה. מעורבות ההורים עם תלמידים עם צרכים מיוחדים היא חלק בלתי נפרד מהצלחת התלמיד והתכנית. ההורים מודעים לכל אורך התהליך, ומותר ומומלץ להם להיות תומכים פעילים בילדיהם. לתערובת נוספים הורים לתלמידים ללא מוגבלויות. דרושה תמיכה מכל הצדדים על מנת ששיטות הכללה יתקיימו בהצלחה בכיתה. תקשורת בין אנשי בית הספר לבין כל ההורים יכולה לתרום רבות להצלחת יצירת בית ספר עם מסגרת כיתתית כוללנית יותר (גילת, בורנשטיין, 2018).
שיתוף פעולה ותקשורת של ההורים הם מרכיב חשוב בתהליך ההכללה. ההורים צריכים לצפות מהמורים להיכנס למסגרת ההכללה עם הכשרה ותמיכה לשיפור הסביבה הכוללת. ההורים צריכים להיות תומכים בילדיהם ולתת תמיכה למורים בכיתה בכל הזדמנות אפשרית. יש לדון בציפיות ברורות והגדרת יעדים בין המורה להורה במהלך שנת הלימודים. על ההורים להרגיש בנוח לחלוק רעיונות ולהביע חששות. תקשורת פתוחה חשובה לא פחות בעבודה עם הורים כמו עם מחנכים אחרים לאורך כל תהליך ההכללה (אללוף, 2021).
המורים צריכים לפעול ליצירת סביבה ידידותית להורים המעוררת יישום הכללה חיובית. בסך הכל, ההורים רוצים שילדיהם יהיו חברים מצליחים וחיוביים בקהילותיהם. הורים רוצים מורים שעוזרים להנחיל מושגים אלה לילדיהם ומספקים אווירה לימודית חיובית, שבה טובת הילד מובילה בחזית. תקשורת פתוחה ושיתוף פעולה בין ההורה למורה, הם גם גורם מרכזי בעבודה יעילה עם בני משפחה או תלמידים עם מוגבלויות (יפה, 2016).
עצמאות היא הכרחית כדי שילדים עם מוגבלות יתפקדו בסביבתם. תמיכה של ההורים, תלמידים, מורים ומנהלים מסייעים ביצירת עצמאות זו. חשוב ללמד מיומנויות בחירה וקבלת החלטות, בנוסף למיומנויות הסברה עצמית. יצירת כיתה המאפשרת לתלמידים להרגיש בנוח ומסוגלים להביע את עצמם בחופשיות במסגרת מובנית וחיובית היא הסביבה הטובה ביותר לתלמידים ללמוד ולהתפתח חברתית ואקדמית. הכנסת הכללה לכיתה, מאפשרת לתלמידים עם או ללא מוגבלויות ללמוד קבלה ולהעריך ולהבין הבדלים באחרים (אללוף, 2021).
ישנן מספר סיבות לכך שהורים תומכים בהכללת ילדם בכיתת החינוך הרגילה. רוב ההורים של ילד עם מוגבלות רוצים שילדם יחיה חיים "רגילים". ברוב עיני ההורים, נורמלי כולל ללכת לכיתת חינוך רגילה עם ילדים "רגילים" אחרים. הורים רבים אומרים שילדם לומד בצורה הטובה ביותר כאשר הוא בסביבת בני גילו במסגרת שבה ניכרת הקבלה החברתית. אחרי הכל, ילדים עם מוגבלויות מסוגלים ללמוד ולהצליח בחינוך הרגיל. זו תהיה אפליה כלפי הילד אם לא ניתנת לו ההזדמנות להשתתף בשיעורים יחד עם תלמידים אחרים על סמך מוגבלותו. אי הכללה בכיתה חינוכית רגילה עלולה לפגוע בהערכה העצמית של התלמיד ואולי לפגוע בלמידת התלמיד. בגלל סיבות אלה, רוב ההורים רוצים שילדם יהיה במסגרת של הכיתה הרגילה (יפה, 2016).
סיבה נוספת לכך שהורה ירצה שהילד עם המוגבלות ילמד בשיעור חינוך רגיל, היא שילדים רבים עם מוגבלות מגיעים להישגים אקדמיים טובים בכיתות החינוך הרגילות. כיתות המספקות מסגרת מובנית עם מטרות וציפיות הניתנות להשגה יאפשרו לתלמיד להצליח בתוך כיתת החינוך הרגילה. הרווחים הללו עוזרים לתלמידים להרגיש טוב עם עצמם. תלמידים עם מוגבלויות לא רוצים להיות חריגים או לראות אותם כשונים, הם רוצים להרגיש כמו כל ילד אחר. לכן העבודה בכיתה החינוכית הרגילה ככל האפשר, מאפשרת לילד ולהורה להרגיש תחושת נורמליות (גילת, בורנשטיין, 2018).
5.2.מודלים לשילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים בבתי ספר רגילים
כיתות הלימוד מורכבות מאוכלוסייה מגוונת של רמות למידה. מורים איכותיים משקפים ומשנים ללא הרף את תכנית הלימודים שלהם ואת מבנה כיתותיהם על מנת לענות בצורה הטובה ביותר על הצרכים של כל התלמידים. כאשר נושא ההכללה עולה על הפרק, המורים חייבים ללמוד לשנות ולהתאים את המודלים של ההוראה הנוכחיים ואת מערך הכיתה על מנת לפתוח את יכולתה של הכיתה להכיל מגוון רחב עוד יותר. בכיתת הכללה חובה ליישם מודלים שונים של הוראה ליצירת גישת למידה מגוונת יותר. יש להשתמש בהדרכה מלאה, כמו גם בקבוצות קטנות לאורך כל היום. חשוב לאפשר אינטראקציות בין התלמידים לתלמידים, ובין מורה לתלמידים בקבוצות שונות במהלך העבודה בכיתה. זה עשוי להתרחש במהלך הדרכה קבוצתית שלמה או בהגדרות של קבוצות קטנות (טלמור, קיים, 2011).
אחד המודלים שנועדו להכליל תלמידים עם מוגבלויות היא הוראה משותפת. במודל זה מורים לחינוך מיוחד מוצאים את עצמם עוברים לכיתה רגילה במשרה מלאה. זה עשוי לאפשר לימוד משותף או הוראת צוותים, ולהתרחש בתדירות גבוהה יותר. זוהי מערכת המאפשרת לתלמידים עם מוגבלויות לקבל את התמיכה הדרושה בתוך כיתת החינוך הרגילה. על מנת לשלב בהצלחה את סגנון ההוראה המשותף, המורים חייבים להיות מוכנים לשתף רעיונות ולעבוד יחד ולתכנן את המתרחש בתוך הכיתה (אבישר, אלמוג, 2003).
מודל נוסף מתבסס על עקרונות של הכללה חלקית או הכללה מלאה. בתי ספר שעושים הכללה מלאה, שהם נדירים, אינם מבחינים בין תוכניות "חינוך כללי" ו"חינוך מיוחד", במקום זאת, בית הספר בנוי מחדש כך שכל התלמידים ילמדו יחד. כל הגישות לחינוך כוללני דורשות שינויים מנהליים וניהוליים כדי לעבור מהגישות המסורתיות לחינוך הכוללני. ההכללה חלקית היא עקרון יסודי במערכות חינוך באזורים רבים בעולם. הכללה זו היא מאמץ לשפר את איכות החינוך בתחומי מוגבלות הילדים, היא נושא נפוץ ברפורמות החינוכיות במשך עשרות שנים, ונתמכת על ידי חוקים שנועדו לשמור על זכויות אנשים עם מוגבלויות (קרני-וייזר, 2020).
מודל אחר להכללה הוא בחירה סלקטיבית של תלמידים. אנשי חינוך חושבים באופן כללי שחלק מהתלמידים בעלי הצרכים המיוחדים אינם מועמדים טובים להכללה. בתי ספר רבים מצפים מהתלמיד שמוכלל שיעבוד ברמת הכיתה הרגילה, אך קיימות דרישות יסודיות יותר: ראשית, הכללה מחייבת שהתלמיד יוכל ללמוד בבית הספר באופן בסיסי מלכתחילה. תלמידים המוחרגים לחלוטין מלימודים, למשל, בגלל אשפוז ארוך טווח, או שהם מתחנכים מחוץ לבתי הספר, אינם יכולים ללמוד בכיתה הרגילה. בנוסף, חלק מהתלמידים עם הצרכים המיוחדים הם מועמדים לא טובים להכללה בגלל השפעתם השלילית על תלמידים אחרים. לדוגמה, תלמידים הסובלים מבעיות התנהגות קשות, והם מהווים סכנה פיזית רצינית לאחרים, הם מועמדים לא טובים להכללה, כי על בית הספר מוטלת החובה לספק סביבה בטוחה לכל התלמידים והצוות החינוכי. לבסוף, חלק מהתלמידים אינם מועמדים טובים להכללה מכיוון שהפעילות הרגילה בכיתה לחינוך כללי תמנע מהם ללמוד. לדוגמה, תלמיד הסובל מקשיי קשב חמורים או הפרעות עיבוד חושיות קיצוניות, עלול להסיח את דעתו או להיות מוטרד מאוד מנוכחותם של תלמידים אחרים הלומדים בשולחנם. ההכלה צריכה להיות מתאימה לצרכיו הייחודיים של הילד עם המוגבלות (גינדי, ליס, ברכה, 2018).
3.מתודולוגיה
שאלת המחקר:
מהי השיטה היעילה ביותר לשלב ילדים בעלי צרכים מיוחדים בבתי ספר רגילים ?
מטרת המחקר:
מטרתו של מחקר זה היא להשוות מודלים שונים לשילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים בבתי ספר רגילים, במטרה לבדוק מהן המודלים או השיטות היעילות יותר לשילוב ילדים עם צרכים מיוחדים בבתי ספר רגילים.
שיטת המחקר:
שיטת המחקר תהיה משולבת בין השיטה העיונית והאיכותנית. בסקירת הספרות נציג מודלים שונים לשילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים בבתי ספר רגילים, ואילו בחלק של הממצאים נראיין מורות שמשתמשות במודלים שונים לשילוב ילדים אלה, ונקבל את חוות דעתם לגבי יעילותה של השיטה או המודל.
כלי המחקר:
כלי המחקר הוא ראיון פתוח שיכיל שאלות פתוחות, חצי מובנות. ראיון חצי מובנה מאופיין במבנה גמיש ודינמי. יתרונו שהוא מכסה תחומי עניין ותוכן שנראים חשובים לחוקר ומאפשר בתוך תחומים אלה חופש עבור המרואיין להתמקד בתכנים לבחירתו.
אוכלוסייה ומדגם
המחקר הנוכחי יערך בקרב 3 מורות המלמדות בבתי ספר שונים, ענת, אסתר, וסיוון, המשתייכים למגזרים שונים בפיקוח משרד החינוך. לצורך המחקר ידגם בית ספר אחד מכל אזור בארץ. המדגם יכלול מורות אקראיות, על מנת לשמור על מדגם מייצג.
4.ממצאים
על מנת להשוות את המודלים השונים לשילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים, נבחרו מורות שונות, כאשר כל מורה מיישמת מודל שונה לשילוב בכיתה שלה. להלן נבחן את המודלים השונים ואת היתרונות והחסרונות של כל מודל.
מודל הוראה משותפת
המורה ענת נוקטת במודל של הוראה משותפת לשילוב ילדים בעלי מוגבלות בכיתת הלימוד שלה. כמורה לשילוב תלמידים מהחינוך המיוחד, שתלמידיה נוטים להזדקק ליותר תמיכה ופיקוח, ענת מבינה את המאבק הנלווה לעבודה עם תלמידים הסובלים מלקויות. ענת נקטה בדרך זו של שיתוף פעולה עם המורה לחינוך מיוחד בכיתה הרגילה, משום שהיא מאמינה שזו הדרך הטובה ביותר בשבילה לשלב תלמידים אלה בכיתה הרגילה.
לפי דבריה של ענת:
"אנו עובדים כצוות ומוודאים שהתלמידים שלנו יודעים זאת, עבודה משותפת היא חלק חיוני בהיותנו צוות מצליח להוראה משותפת. אחת הדרכים להגדיל עוד יותר את האפקטיביות היא לתכנן פחות ולדרג את הצמיחה של התלמידים שלנו יחד. זו נשמעת עבודה נוספת עבור המורה לחינוך מיוחד שיש לה גם תלמידים אחרים במטרה לענות על הנתונים הספציפיים שלהם, אך מציאת הזמן לעבוד כצוות תכנון והערכה תשתלם עבור כל התלמידים."
מהדברים האלה של ענת אנו רואים שהיא מרגישה שהלימוד המשותף עם המורה לחינוך מיוחד הוא לימוד יותר אפקטיבי מאשר אם היא הייתה מנסה לבצע את השילוב לבדה, היא מרגישה ששיתוף הפעולה עם המורה לחינוך מיוחד הוא שיתוף פעולה פורה יותר.
"כאשר אנו מדרגים יחד, אנו מכירים את מאבקיהם והצלחותיהם של התלמידים במדויק. זה הופך את מפגשי התכנון המשותפים שלנו ליעילים, ואנחנו יכולים ליצור יחד את קריטריוני ההצלחה שאנו רוצים לראות את התלמידים שלנו משיגים."
מהדברים האלה של ענת אנו רואים שהיא מרגישה שהלמידה השיתופית מאפשרת לה להכיר טוב יותר את התלמידים, ובכך לעזור להם יותר להצליח.
"זה אולי נראה כמו מיושן, אבל אני מרגישה שהייתה לי בדרך זו את אחת ההשפעות המשמעותיות ביותר על תפקוד הכיתה המשותפת שלנו. מתחילת השנה, אני וגם המורה שלי ואני ביטאנו את מלוא יכולותינו בכיתה. אנו כל הזמן מחזקים את הרעיון הזה לאורך כל השבוע וגם כשאנחנו מלמדות באותה מידה יחד. עוד לפני שהתלמידים היו בכיתה שלנו, היינו מסיימים יחד ביקורי בית. במהלך כל מיני שיעורים, אנו מדברים על איך אנו מתכננים את הלמידה שלהם יחד ומחליטים כצוות מה יהיו הצעדים והיעדים הבאים שלהם."
מהדברים האלה של ענת אנו מבינים שהיא נהנית משיתוף הפעולה עם המורה האחרת לחינוך מיוחד, וששיתוף הפעולה ביניהם הוא אופטימלי, אנו מבינים גם שהיא משתפת פעולה גם עם ההורים של התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים.
"יחד עם זאת ישנם גם חסרונות של שיטת לימוד זו, כאשר העיקרית שבהן היא שלעתים ישנן בעיות של קואורדינציה ביני לבין המורה האחרת, וזה יוצר בעיות החומר, מה שמשפיע על כל התלמידים, גם על התלמידים הרגילים. בנוסף לכך, קצב ההתקדמות של התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים הוא איטי יותר מהתלמידים הרגילים ולכן אנחנו צריכות לשים לב כל הזמן שהתלמידים בעלי הצרכים המיוחדים לא יישארו מאחור ויפגרו אחרי התלמידים הרגילים"
מהדברים האלה של ענת אנו מבינים שלשיטת לימוד זו ישנם גם חסרונות, ולא רק דברים חיוביים, היא מדברת על כך שיכולות להיווצר חוסר קואורדינציה בינה לבין המורה האחרת, וזה יכול להשפיע לרעה על התלמידים, גם התלמידים הרגילים, ולכן יש צורך גבוה בתיאום כל הזמן בין שתי המורות.
המודל של הכללה חלקית-
המורה אסתר נוקטת במודל של הכללה חלקית של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים. לעתים אוכלוסיית חינוך מיוחד לא מצליחה לעמוד ביעדים שהוצבו להם במודלים אחרים של חינוך. התרחשות זו גרמה למנהיגי החינוך לבחון את אפשרויות התוכנית שלהם כדי לטפל בבעיה. ההחלטה שלהם להציע הכללה חלקית, בחלק מהנושאים החשובים, כמו למשל למידת שפה או אנגלית, כדי לספק לתלמידים חינוך ראוי ומתאים, בסביבה פחות מגבילה ותובענית. מטרת שילוב זה היא לבחון אם המסגרת החדשה נתמכת בעלייה בציוני ההישגים האקדמיים של תלמידים אלה.
לפי אסתר:
" אני חושבת שמודל ההכללה החלקית מאפשר לתלמידים עם צרכים מיוחדים ליצור אינטראקציה עם חבריהם מבחינה חברתית ואקדמית, הוא אינו דורש מהתלמיד להישאר בכיתה סטנדרטית לכל השיעורים. במקרים רבים, התלמידים ייפגשו עם מורה לחינוך מיוחד או מטפל בדיבור בכיתה נפרדת כדי להימנע משיבוש דינמיקת הלמידה של הכיתה הסטנדרטית. מורים לחינוך מיוחד יישארו בתקשורת עם מורים רגילים כדי להבטיח שהתלמידים יוכלו להבין ולהשלים את הקורסים."
מהדברים האלה של אסתר אנו מבינים שהיא מאמינה בשיטה זו של שילוב התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים, והיא חושבת שמודל זה של הכללה הוא האופטימלי, משום שהוא נותן לתלמידים אלה ליהנות מכל העולמות, גם להשתלב חברתית בכיתה הרגילה וגם ללמוד מבלי להפריע לשאר הילדים בכיתה.
" מבחינתי ההכללה החלקית היא מערכת אקולוגית שמשלבת יפה את כל החלקים, כשהמערכת האקולוגית מורכבת מחלקים רבים. הכללה החלקית היא גישת הוראה המתמקדת בהכללת תלמידים בעלי צרכי חינוך מיוחד בקהילת בית הספר. הכללה בתוכניות לחינוך מיוחד היא חלק חשוב מהרצף של השמות לחינוך מיוחד הנדרש על פי חוק חינוך אנשים עם מוגבלות. בגלל זה זוהי הדרך האופטימלית להכללתם של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים, כי השילוב של כל החלקים האלה הוא כל כך טוב"
מהדברים האלה של אסתר אנו רואים מדוע היא מצדיקה את השיטה של ההכללה החלקית. לפי דבריה ההכללה החלקית היא מערכת אקולוגית שיכולה להכיל ביחד את כל החלקים הנעים של שילוב של התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים, ופה היתרון שלה.
" אני חושבת שיתרון נוסף של הכללה חלקית הוא שכל התלמידים לומדים אחרת. זהו עקרון של חינוך כולל. בכיתה כוללת, מורים שוזרים הדרכה ותמיכה שתוכננו במיוחד שיכולים לסייע לתלמידים להתקדם. אסטרטגיות אלה מועילות לכל התלמידים. ילדים עשויים לקבל הזדמנויות להסתובב או להתרועע עם אחרים. ומורים בדרך כלל מציבים התערבויות חיוביות במקום. בגלל שכל התלמידים לומדים אחרת, השילוב החלקי מאפשר למורה לשלוט יותר טוב בקצב התקדמות הכיתה, והנזק הוא פחות חמור להתקדמותה הכללית של הכיתה מאשר בהכללה מלאה."
לפי מה שאומרת אסתר, היתרון פה בהכללה החלקית הוא שהיא מאפשרת מזעור נזקים, אם מתבוננים באופן כוללני על הכיתה, למורה יש שליטה טובה יותר על הכיתה, והתלמידים בעלי הצרכים המיוחדים לא מפריעים להתקדמותה של כלל הכיתה, למורה יש יותר יכולת של שליטה בגלל שהתלמידים בעלי הצרכים המיוחדים נמצאים רק חלק מהזמן.
"החיסרון של השיטה הזאת הוא שבעצם אין לך שליטה מלאה על התלמידים עם הצרכים המיוחדים, ובעצם גם הקרדיט על ההצלחה או הכישלון הוא לא שלך, כי המחנכת הראשית שלו היא המורה לחינוך מיוחד, את בתור מורה רגילה תורמת רק קצת להתקדמותו של הילד, וגם במקצועות מסוימים, אז המוטיבציה שלך בתור מורה רגילה להשקיע בתלמיד הזה היא נמוכה יחסית."
לפי דבריה של אסתר אנו מבינים שישנם גם חסרונות לשיטה הזאת, אסתר אומרת שהעובדה שהיא מלמדת את התלמיד רק באופן חלקי, מאפשר לה לקחת רק קרדיט חלקי על הצלחתו או כישלונו של התלמיד, כי היא מלמדת אותו רק חלק מהזמן, וגם זה רק בחלק מהמקצועות, ולכן כל שיפור כללי ביכולותיו של התלמיד לא בהכרח מיוחס אליה, אלא למורה המרכזית שלו, ולכן המוטיבציה שלה בתור מורה רגילה להשקיע בתלמיד הזה היא נמוכה יותר.
המודל של בחירה סלקטיבית של תלמידים
המורה סיוון מלמדת לפי המודל של בחירה סלקטיבית של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים, ושילובם של תלמידים אלה בכיתת הלימוד, וזאת לפי הפוטנציאל של ההצלחה של תלמיד זה. במודל זה בעצם מסווגים את יכולותיהם של התלמידים לפי סוג המוגבלות שלהם. סיווג התלמידים לפי מוגבלות הוא סטנדרטי במערכות חינוכיות המשתמשות בין היתר בבדיקות אבחון, חינוכיות ופסיכולוגיות.
לפי המורה סיוון:
"שילוב כוללני אינו תמיד כולל את כל התלמידים, אך הוא סוג של אינטגרציה גם הוא. לדוגמה, תלמידים עם צרכים מיוחדים מתחנכים בשיעורים רגילים כמעט במשך כל היום, או לפחות במשך יותר ממחצית היום. בכל הזדמנות אפשרית, התלמידים מקבלים כל עזרה נוספת או הדרכה מיוחדת בכיתה הכללית, והתלמיד מתייחס אליו כחבר מלא בכיתה. עם זאת, רוב השירותים המיוחדים ניתנים מחוץ לכיתה רגילה, במיוחד אם שירותים אלה דורשים ציוד מיוחד או עלולים להפריע לשאר הכיתות כגון טיפול בדיבור, והתלמידים נשלפים מהכיתה הרגילה עבור שירותים אלה. במקרה זה, התלמיד עוזב מדי פעם מהכיתה הרגילה כדי להשתתף במפגשי הדרכה קטנים ואינטנסיביים יותר בכיתות נפרדות, או לקבלת שירותים קשורים אחרים, כגון טיפול בדיבור ושפה, ריפוי בעיסוק או פיזיותרפיה, שירותי פסיכולוגיה וחברתית עבודה. גישה זו יכולה להיות דומה מאוד לשיטות המיינסטרים רבות, והיא עשויה להיות שונה מעט יותר מהאידיאלים החינוכיים שעומדים מאחוריו, אבל הגישה הזו בוחרת את התלמידים שיש להם הפוטנציאל הטוב ביותר להצליח בכיתה, ואנחנו עושים קטלוג של התלמידים לפני שמשלבים אותם."
מהדברים האלה של סיוון אנו מבינים שהיא נוקטת בגישה של שילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים, וזאת לפי קטלוג התלמידים ובחירת אלה שכן יכולים להצליח בכיתה, ולא שילוב אקראי של תלמידים אלה בכיתה. סיוון מאמינה שגישת שילוב זו היא טובה יותר מהגישה המסורתית, משום שהיא בעלת סיכויים טובים יותר להצליח, כי מראש בוחרים את התלמידים הטובים.
" במסגרת הכללה מלאה התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים תמיד מתחנכים לצד סטודנטים ללא צרכים מיוחדים, כאופציה הראשונה והרצויה תוך שמירה על תמיכה ושירותים מתאימים. כמה מחנכים חושבים שזה עשוי להיות יעיל יותר עבור התלמידים עם הצרכים המיוחדים, אבל אני לא מסכימה איתם. באופן קיצוני, הכללה מלאה היא שילובם של כל התלמידים, אפילו אלה הנחשבים לקשים מבחינת הפוטנציאל החינוכי שלהם, ואני לא מסכימה עם כך. חינוך מיוחד נחשב לשירות, לא למקום ושירותים אלה משולבים בשגרה היומיומית ובמבנה הכיתה, סביבה, תכנית לימודים ואסטרטגיות ומועברים לתלמיד, במקום להכניס את התלמיד לכיתה הרגילה, מבלי להתחשב בצרכים האישיים שלו, צריך לבדוק כל תלמיד אם הוא מתאים ואז להכניס.
לפי דברים אלה של סיוון אנו מבינים שהיא דוגלת בשיטה הזאת על פני השיטות האחרות, משום שהיא מאמינה שהשיטה של ההכללה הכוללנית עלולה לפגוע לא רק בתלמיד עצמו ולגרום לו לא להצליח, אלא לפגוע בשאר הכיתה ובצרכיהם. לכל תלמיד מיוחד יש צרכים מיוחדים, וצריך להתחשב בכך לפני שמכניסים אותו לכיתה.
"החיסרון היחידי שאני רואה בגישה זאת הוא העובדה שצריך לקטלג את התלמידים מראש, ולקבוע אילו תלמידים בעלי צרכים מיוחדים הם בעלי פוטנציאל גבוה ואילו בעלי פוטנציאל נמוך, שלפעמים זה מטלה בפני עצמה שעומדת בפני המורים. אבל מה שגם יכול לפגוע הוא העובדה ששיטת הקטלוג הזאת יכולה לפגוע בתלמידים האלה, כי אם תלמיד מקוטלג כבעל יכולת נמוכה, הסיכוי שלו לצאת ממנה הוא נמוך, ולכן זה פוגע בו."
מהדברים של סיוון אנו מבינים שישנו גם חיסרון לגישה זו לשילוב תלמידים, היא מאמינה שהגישה יכולה לפגוע בתלמידים בעלי צרכים מיוחדים, משום שהיא מקטלגת אותם לקבוצות גבוהות ונמוכות, התלמידים שבקבוצות הגבוהות יכולים להצליח, ואילו התלמידים בקבוצות הנמוכות יכולים להיפגע מקטלוג זה, ולהישאר בקבוצות האלה לזמן רב.
5.סיכום ודיון
מטרתה של עבודת מחקר זו הייתה לבדוק מהי השיטה היעילה ביותר לשילובם של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתת הלימוד הרגילה. הרציונל המחקרי היה שלתלמידים אלה ישנם צרכים ורצונות כמו לשאר הילדים הרגילים, ועצם העובדה שהם לומדים בכיתה ייעודית לחינוך מיוחד יכול לפגוע בהם, הן מבחינה לימודית והן מבחינה חברתית, כי הם לא מתרועעים עם שאר הילדים הרגילים בני גילם. על מנת לענות על שאלת המחקר רואיינו כמה מורות, כאשר כל אחת מהן נוקטת בגישה שונה לשילובם של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתת הלימוד הרגילה.
בסקירה הספרותית ראינו שלהכללה יש שורשים היסטוריים שונים במערכת החינוך, שעשויים להיות שילוב של תלמידים עם מוגבלות שאולי הודרו מבתי ספר או אפילו היו במוסדות ייעודיים, והמורים משתמשים במודלים שונים להכללה, שהם פופולריים בקרב מורים המאמינים בלמידה משתתפת, למידה שיתופית וכיתות לימוד כוללת (שמעוני, גביש, 2017).
הכללה היא על זכותו של הילד להשתתף וחובתו של בית הספר לקבל את הילד עם מוגבלות. הכללה דוחה את השימוש בבתי ספר מיוחדים או כיתות לימוד, שנשארות פופולריות בקרב בתי ספר רבים, ומפרידים בין תלמידים עם מוגבלות לתלמידים ללא מוגבלות. ישנו עידוד מצד מערכות החינוך להשתתפות מלאה של תלמידים עם מוגבלויות, בניגוד לתפיסה קודמת של השתתפות חלקית במיינסטרים החינוכי, ועל זכויותיהם החברתיות, האזרחיות והחינוכיות של תלמידים אלה. הכללה מעניקה לתלמידים עם מוגבלויות כישורים בהם הם יכולים להשתמש בכיתה ומחוצה לה (טלמור, קיים, 2011).
בממצאים של מחקר זה בדקנו שלושה מודלים שונים של הכללה של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתת הלימוד הרגילה, שיושמו על ידי שלושה מורות שונות, מודל הוראה משותפת, המודל של הכללה חלקית, המודל של בחירה סלקטיבית של תלמידים. בעיקרון מצאנו שלכל מודל יש את היתרונות והחסרונות שלו, כאשר לחלק מהמודלים ישנם יתרונות מסוימים על האחרים. יחד עם זאת ניתן לומר שכל מודל מתאים לסיטואציה שונה שבה נמצאים המחנכים והילדים, והבחירה בשימוש בכל מודל תלויה בגישתו ואמונתו של המורה לגבי דרך ההצלחה הטובה ביותר של שילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתת הלימוד הרגילה. יחד עם זאת נמצא שלכל אחת מהשיטות ישנם גם חסרונות, כפי שמעידות על כך המורות.
לפי המודל של מודל הוראה משותפת, ראינו שהמורה ענת מעידה ששיטה זאת היא טובה בשבילה על מנת לשלב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתת הלימוד. שיטת שילוב זו מתבססת על לימוד משותף של המורה הרגילה והמורה לחינוך מיוחד בכיתת הלימוד הרגילה, והיא נועדה לתת מענה לצרכיהם המיוחדים של תלמידים אלה. היתרון של שיטת לימוד זו היא שישנה עבודת צוות בין שתי המורות, ושיתוף הפעולה ביניהן תורם רבות לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים, ועוזר להם יותר להצליח בלימודים וגם מבחינת השתלבות בכיתה. בשיטה זו המורות יכולות לעזור אחת לשנייה ולמלא את החוסרים והוואקום שנוצר כאשר מלמדת מורה אחת, וכך הן עוזרות יותר לתלמידים.
יחד עם זאת ראינו שישנו גם חיסרון לשיטת לימוד זו, המורה ענת מעידה שהחיסרון העיקרי של שיטה זאת הוא לשתף פעולה באופן מתמיד עם המורה השנייה, וזה מצריך ממנה להיות מסונכרנת כל הזמן עם המורה השנייה, וזאת מטלה בפני עצמה, בנוסף למטלות השותפות שעומדות בפני המורים. הזנחה של הסנכרון בין שתי המורות יכול לפגוע ביכולתן של המורות לספק את המיטב לתלמידים, ויכול לפגוע בהתקדמותם גם של התלמידים הרגילים בכיתה.
לפי המודל של הכללה חלקית, ראינו שהמורה אסתר מעידה שמבחינתה זוהי הגישה הטובה ביותר לשילוב תלמידים עם צרכים מיוחדים בכיתת הלימוד הרגילה. היתרון העיקרי של שיטת לימוד זו הוא שהיא גמישה, היא מאפשרת לתלמידים עם צרכים מיוחדים להשתלב בכיתה הרגילה ולהתרועע עם התלמידים הרגילים, ומצד שני, תלמידים אלה לומדים את המקצועות שיעזרו להם הכי הרבה, כמו למשל למידת שפה או אנגלית, וכך הם לא משולבים באופן מלא, ולא מפריעים לתלמידים האחרים בכיתה, שכן לעיתים תלמידים אלה יכולים לעכב את מהלך הלמידה בכיתה בגלל הקצב האיטי שלהם במקצועות שונים.
המורה אסתר מעידה שישנו גם חיסרון לשיטת לימוד זו, והוא שלמורה יש פחות מוטיבציה ללמד את התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים, וזאת בגלל שהמורה לא שולט לגמרי בתלמידים אלה ובחינוך שלהם, אלה שהוא מלמד אותם דברים מאוד ספציפיים ומלמד מעט, ולכן כל הצלחה או כישלון של תלמידים אלה לא בהכרח יזקפו לטובתו של המורה, ובמקרה כזה המוטיבציה של המורה להשקיע בתלמידים אלה היא מופחתת.
לפי המודל של בחירה סלקטיבית של תלמידים, המורה סיוון מעידה שמבחינתה זוהי הגישה היעילה יותר ללמד תלמידים בעלי צרכים מיוחדים. לפי גישה זו, לא כל התלמידים בעלי צרכים מיוחדים לומדים בכיתת הלימוד הרגילה, אלא רק תלמידים נבחרו ללמוד בכיתה הרגילה משום שיש להם פוטנציאל גבוה להצליח, או למשל פסילה של תלמידים בעייתיים שיכולים להפריע למהלך התקין של הכיתה הרגילה. היתרון בשיטה זאת הוא שסיכויי ההצלחה שלה הם גבוהים, והסיכוי שתלמידים אלה יפריעו לתלמידים האחרים ללמוד הוא נמוך יחסית לשיטות האחרות. בשיטה זאת מקטלגים את התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים לתלמידים בעלי פוטנציאל ולתלמידים שסביר שיפריעו לתלמידים האחרים, ולפיכך מחליטים מי ילמד עם הכיתה הרגילה.
לפי המורה סיוון, החיסרון היחידי שיש לגישה לימודית זאת הוא העובדה שהמורות צריכות לקטלג מראש את התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים, מטלה בפני עצמה שמוסיפה על העבודה של המורה. בנוסף לכך, זה רע גם כלפי התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים, ברגע שמקטלגים תלמיד להיות ברמה נמוכה, רוב הסיכויים שהוא יישאר שם, וזה יפגע בסיכויים שלו להתקדם וללמוד בכיתה חינוכית רגילה.
ולכן המסקנה העיקרית של מחקר זה היא שלכל מודל לשילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתת הלימוד הרגילה ישנם יתרונות וחסרונות, והוא יכול להתאים לסיטואציות שונות ולהשקפתו של המורה, ולאופי הלימודי של המורה. ישנם מורים שמעדיפים לשלב את כל התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים בכיתה, למרות שהם יכולים להפריע לאחרים, וישנם מורים שמעדיפים לשלב רק חלק מהתלמידים בעלי הצרכים המיוחדים, וזאת כדי שלא יפריעו לשאר התלמידים בכיתה. אין מודל אחד שהוא אופטימלי לכל הסיטואציות, והדבר תלוי מאוד גם בתלמידים הספציפיים בעלי הצרכים המיוחדים שישנם בבית הספר הספציפי.
6.מקורות:
אבישר, ג', אלמוג, א' (2003). הכשרת מורים במציאות של שילוב: מאין באנו ולאן אנו הולכים? סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, , 18 (2): 5-18.
אללוף, א' (2021). עמדות מורים כלפי מעורבות הורים לילדים עם צרכים מיוחדים בתהליך קבלת החלטות קשת: כתב עת למדעי הרוח והחברה, 3 (שבט תשפ"א, ינואר 2021), עמ' 67-92.
בן-יהודה, ש', לסט, א' (2007). פרופיל פסיכו-חינוכי של מורות המצליחות בשילוב חברתי של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתותיהן. דפים, , 44: 180-207, 2007.
גילת, ע', בורנשטיין, ג' (2018). שנינו אחד – שנינו הם אחד ועוד אחד: אימהות לילדים עם צרכים מיוחדים מתגייסות לשילובם בכיתה הרגילה. סחיש – סוגיות בחינוך מיוחד ובשילוב, 29 (תשע"ח, 2018), עמ' 5-28.
גינדי, ש', ליס, ר', ברכה, ז' (2018). השמת תלמידים על רצף האוטיזם למסגרות החינוך השונות: מחקר רטרוספקטיבי. סחיש – סוגיות בחינוך מיוחד ובשילוב, 29, עמ' 110-125.
גינדי, ש', ליס, ר', ברכה, ז' (2018). השמת תלמידים על רצף האוטיזם למסגרות החינוך השונות: מחקר רטרוספקטיבי סחיש – סוגיות בחינוך מיוחד ובשילוב, 29, עמ' 110-125.
דויד, מ' (2019). יש פטור? אין הכלה – שילוב בעלי צרכים מיוחדים בחינוך החרדי. צריך עיון, 30 (אב תשע"ט, 2019), עמ' 85-94.
דורנר, ד' (2021). שילוב ילדים עם צרכים מיוחדים בכיתות רגילות. ביטאון מכון מופת, 66 (מרץ 2021).
טלמור, ר', קיים, א' (2011). שינוי עמדות מורים כלפי תלמידים בעלי צרכים מיוחדים וכלפי שילובם בחינוך הרגיל. ממצאי מחקרים סחיש – סוגיות בחינוך מיוחד ובשילוב, 26(1): 21-34, 2011.
טלמור, ר', קיים, א' (2011). שינוי עמדות מורים כלפי תלמידים בעלי צרכים מיוחדים וכלפי שילובם בחינוך הרגיל – ממצאי מחקרים. סחיש – סוגיות בחינוך מיוחד ובשילוב, , 26(1): 21-34, 2011.
יפה, י' (2016). סגנונות הורות, מעורבות הורית בבית הספר ותפקוד חינוכי ולימודי של ילדים עם צרכים מיוחדים המשולבים בחינוך הרגיל. מניתוק לשילוב, 19 (תמוז תשע"ו, יולי 2016), עמ' 253-274.
יפה, י' (2016). סגנונות הורות, מעורבות הורית בבית הספר ותפקוד חינוכי ולימודי של ילדים עם צרכים מיוחדים המשולבים בחינוך הרגיל מניתוק לשילוב, 19 (תמוז תשע"ו, יולי 2016), עמ' 253-274.
לפידות-לפלר, נ', קייס, נ' (2017). שינוי המרחב האקדמי-חברתי: למידה מהצלחות בקורס לקידום השתלבות אנשים עם צרכים מיוחדים בקהילה. גשרים של ידע (קובץ בעריכת דפנה גולן, יונה רוזנפלד, צביקה אור), עמ' 384-406.
מרגלית, מ' (2014). גישה רב-ממדית להעצמת ילדים עם צרכים מיוחדים. מחשבה רב-תחומית בחינוך ההומניסטי, ,9: 93-95, 2014.
מרגלית, מ' (2014). גישה רב-ממדית להעצמת ילדים עם צרכים מיוחדים. מחשבה רב-תחומית בחינוך ההומניסטי, ,9: 93-95.
פיינגולד, א' (2019). ילדים בשוליים – מניעת הזנחה ופגיעה בקרב ילדים חסרי מעמד עם צרכים מיוחדים. נקודת מפגש, 16 (שבט תשע"ט, ינואר 2019), עמ' 34-37.
קרני-וייזר, נ' (2020). תפיסות מורים בחינוך הממלכתי דתי לגבי שילוב תלמידים עם צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל סחיש – סוגיות בחינוך מיוחד ובשילוב, 30 (תש"ף, 2020), עמ' 97-114.
שמעוני, ש', גביש, ב' (2017). מורות שילוב מדברות על מקומן בשילובם של ילדים עם צרכים מיוחדים בכיתות הכוללות. סוגיות עכשוויות בשילוב של ילדים ובוגרים עם צרכים מיוחדים בישראל, עמ' 23-38.
Sundqvist, C., & Hannås, B. M. (2020). Same vision–different approaches? Special needs education in light of inclusion in Finland and Norway. European Journal of Special Needs Education, 1-14.
Zhao, Y., Rose, R., & Shevlin, M. (2021). Paraprofessional support in Irish schools: from special needs assistants to inclusion support assistants. European Journal of Special Needs Education, 36(2), 183-197.