Skip to content

סיוע בסמינריון שלכם- לחצו כאן

חינוך לערכיות בהגותו החינוכית-דיאלוגית של אברהם יהושע השל

בונדי, דרור, & Bondi. (2019). חינוך לערכיות בהגותו החינוכית-דיאלוגית של אברהם יהושע השל במעגלי חינוך: מחקר, עיון ויצירה, 8 (ספטמבר 2019).

דרור בונדי
תקציר
מאמר זה עוסק בהגותו החינוכית של הפילוסוף היהודי-אמריקני אברהם יהושע השל )1907 — 1972 )ומבקש
להאיר את הזיקה שבין חינוך דיאלוגי לחינוך לערכיות בהגותו של השל. המאמר פותח בהצגת חייו של השל כמורה
וביסודות הגותו הפילוסופית, ומבסס עליהם את גישתו החינוכית. הציר המרכזי של המאמר הוא קריאה צמודה
בהרצאה שהשל הקדיש לנושא זה, והארתה באמצעות עיון בשלוש הרצאות אחרות שלו, בראשן נאומו בוועידת הבית
הלבן ב-1960 .המאמר מבקש להצביע על השלכות נוספות של גישתו הדיאלוגית של השל: הדגשת חוויית הלמידה
כעדיפה על רכישת הידע; פיתוח היכולת של התלמיד לשאול שאלות באופן עצמאי; ופיתוחה של מתודולוגיה
פרשנית לקריאה דיאלוגית של טקסטים.
מבוא
מה שאנו זקוקים לו יותר מכל דבר אחר אינו ספרי לימוד אלא אנשי לימוד. אישיותו של המורה היא-היא
הטקסט שהתלמידים לומדים; הטקסט שלא ישכחו לעולם )השל, א”י, 2012 :250 — 251)
אברהם יהושע השל היה ההוגה היהודי-אמריקני הנודע ביותר במאה העשרים, ובשנים האחרונות גם נעשה מוכר
יותר ויותר לקורא הישראלי. הוא נודע בעיקר הודות למאבקים החברתיים הרבים שבהם היה מעורב, ותמונתו צועד
לצד מרטין לותר קינג בעיר סֶ לְ מה הפכה אותו לאייקון תרבותי. השל מוכר גם הודות להגותו הייחודית, שביקשה
1 להשיב לתחייה את אלוהי התנ”ך בעולם המודרני. אך רק מעטים יודעים שהוא פיתח גם הגות חינוכית, ובמובנים
עמוקים ראה את עצמו בראש ובראשונה בתור מחנך.
השל הרבה לעסוק בענייני חינוך. הוא נשא הרצאות רבות ופרסם מאמרים רבים בנושא. הרצאותיו
ומאמריו הופנו הן לקהל היהודי — ובפרט למנהלים ומורים של בתי ספר יהודיים — הן לקהילה האקדמית
והן לקהל האמריקני הרחב. לאורך רוב שנותיו בארצות הברית היה חבר פעיל ב-Education Religious
2 לענייני חינוך. השל הדגיש את נושא החינוך גם בשתיים מוועידות
Association — ארגון אמריקני בין-דתי
הבית הלבן שבהן השתתף בשנים 1960ו-1961 :בראשונה הדגיש את מקומה של המשפחה בחינוך ילדים וצעירים,
ובשנייה — את נושא החינוך למבוגרים.
1 כמובן, ככל יתר הגותו כך גם הגותו החינוכית של השל זכתה למחקר לא מבוטל בארצות הברית, כפי שכבר העיר .M, Marmur
(128 note (138. p): 2007 .(למעשה, עוד בחייו של השל נעשה ניסיון ראשוני לאסוף טקסטים חינוכיים שלו, וראו .M, Fierman
(1969 .(כך גם מיד לאחר מותו הוקדש לנושא ספרו של (1973. (A, Bride Mc .דומני כי עבודת המחקר הכוללת הראשונה שנכתבה על
הגותו החינוכית היא (1975. (M. A Squire .להשוואת החינוך לחוויה דתית בהגותם של ההוגים האמריקנים ברקוביץ’, בורוביץ, קפלן
והשל, ראו (1991. (H.S, Blumberg .למחקר עברי ראו שרמר, ע’ )1983 .)ובשנים האחרונות פורסם גם המאמר החשוב .A. P, Geffen
(2009 .(גפן, תלמידו של השל שייסד לאור הגותו החינוכית את בי”ס השל במנהטן, מדגיש את ראיית הפרט והחינוך לפלורליזם בהגותו
של השל, וקורא לאור גישתו החינוכית את (1965. (J. A, Heschel .תודתי העמוקה נתונה לחברי יהודה דוב בר זירקינד שהפנה אותי
לרבים מהמחקרים הללו. כן נעזרתי בעבודה סמינריונית שכתב על הנושא חברי תימור מולר, בהדרכתו של חברי מיכאל מרמור. ומכל
מקום, במאמר זה אוסיף דגש על אופייה הדיאלוגי של גישתו החינוכית ועל הזיקה שקיימת אצלו בין חינוך דיאלוגי לחינוך לערכים. כל
המקורות באנגלית מופיעים במאמר בתרגום שלי.
2 כאן המקום להעיר על בעיית תרגום חוזרת בהגותו של השל. בקונטקסט האמריקני והבין-דתי שבו נאם וכתב יש למילה religious
משמעות רחבה ועמוקה הרבה יותר מאשר למילה העברית “דתי” במובנה הרווח. לקורא הישראלי הממוצע, המשמעות המיידית של
המילה היא “הִ לכתי”, “יהודי אורתודוכסי”, אך כאשר השל כותב religious בכתב עת בין-דתי, הוא מתכוון כמובן לעצם הקשר בין
אלוהים לאדם, הבא לידי ביטוי במגוון דתות וזרמים.
דרור בונדי במעגלי חינוך גליון מס’ 8
חינוך לערכיות בהגותו החינוכית-דיאלוגית של אברהם יהושע השל
3
אפשר לומר שהגותו היא כשלעצמה הגות חינוכית, במובן האקטיביסטי של המילה. השל הוא הוגה מעורב: הוא
מנסה לחולל בקוראיו שינוי אישי, כשם שמבקש לשנות באמצעות הגותו את החברה האמריקנית כולה. לאור כל
זאת, אפתח את מאמרי בסקירת חייו של השל בהקשר החינוכי, ומתוך כך אגש להצגת יסודות הגותו בכלל — והגותו
החינוכית בפרט.
אברהם יהושע השל כמחנך
כמורה אני יודע בעצמי כמה קשה ללמד. כל חיי הייתי “מלמד”. הרגע הראשון הוא כשעה שקדמה לקריעת ים
סוף. ואולם, אף שכרו הוא שירה… )השל, א”י 2012 :259.)
כשלושה שבועות לפני שנפטר מהתקף לב בסוף דצמבר 1972 ,נשאל השל בריאיון ל-NBC מה בילדותו ובנעוריו
הביא אותו להיות הוגה דעות ומה היה תפקיד הלמידה עבורו, וכך השיב:
בילדותי ובנעוריי נפלה בחלקי הזכות לברכות מרובות. חייתי בנוכחות מספר ניכר של אנשים יוצאי דופן
ומעוררי יראת קודש, אנשים שהאכפתיות שלהם נתונה לבעיות פנימיוּת החיים, לרוחניות וליושרה, אנשים
שגילו רחמים עמוקים והבנה עמוקה לאנשים אחרים…
ללמידה תפקיד מכריע… יוחס לה ערך עליון; הלמידה כמקור של השראה, הלמידה כהרפתקה הגדולה ביותר
)39:1996, Heschel.(
השל נולד ב-1907 בוורשה למשפחת אדמו”רים חסידית. שבעת הדורות שלפניו הנהיגו חצרות חסידיות, ואף הוא
טופח וחונך להיות רבי של חסידים. השל כתב בערגה על ילדותו החסידית, אך הדגיש את אופיים של מוריו יותר
מאשר את התכנים שלימדו. גם כאשר נשאל על השפעת הלמידה על חייו הבוגרים כהוגה הדגיש את משמעות
הלמידה עצמה ואת דרך התרחשותה.
בעקבות משבר אישי נטש השל את ייעודו, גזר את פאותיו, הטמין את כיפתו בכיס — ופנה אל העולם המערבי
הגדול. לאחר השלמת בגרויות בווילנה, המשיך בלימודי פילוסופיה באוניברסיטת ברלין, אך עם ההידרדרות ההולכת
ומחריפה של המצב בברלין, גברה ביקורתו כלפי המערב. הוא החליט להקדיש את עבודת הדוקטור שלו לחקר
התודעה הנבואית, ומאוחר יותר הסביר הכרעה זו כניסיון להציב חלופה לדרכי ההוראה באוניברסיטת ברלין:
מה דחף אותי לחקור את הנביאים? באווירה האקדמית בה ביליתי את שנות לימודיי, הפילוסופיה נהייתה לישות
מבודדת, סיבת עצמה, נרקיסיסטית, “דבר כשלעצמו”, מעודדת את לומדיה לחשדנות במקום לאהבת חכמה.
התשובות שהוצעו מנותקות היו מן הבעיות, אדישות לייסורי היחיד שנהיה מודע להשעיית הרגישות נוכח אתגר
כביר; אדישות לסיטואציה בה טוב ורע נעשו לא רלוונטיים, בה נעשה האדם מנוכר יותר ויותר לקטסטרופה
המתרחשת ומוכן יותר ויותר להשעיית עקרון האמת…
אט אט התגבשה בתוכי ההכרה בכך שכמה מן המונחים שמשלו בחשיבתנו… הוכחו כהרסניים לשורשי האחריות
האנושית וכמי שעלולים לבגוד בתשתית היסודית של הסולידריות האנושית… לנוכח הכשל הטרגי של התודעה
המודרנית, חסרת היכולת למנוע את חורבנה שלה, התבהר לי כי הבעיה הפילוסופית המשמעותית ביותר של
המאה העשרים היא מציאת מערכת חדשה של הנחות עומק או הנחות יסוד, גילוי דרך אחרת של חשיבה
)XXVII: 1962., J. A, Heschel.)
בתור סטודנט יהודי צעיר בברלין, הזדעזע השל מהפיכתה לנאצית, וסירב להשלים עם כך שבברלין הנאצית ממשיכים
להתקיים, מתוך אדישות וניכור, לימודיו האקדמיים. הוא הרגיש שיש קשר בין לימוד אדיש ומנוכר לבין עמידה מן
הצד נוכח עוולות חברתיות, ויצא למסע חיפוש אחר דרך חשיבה אלטרנטיבית. במחקרו ביקש להנהיר את הקשר בין
המעורבות החברתית של הנביאים לבין אופייה הדיאלוגי של הנבואה.
אין תמה אפוא שלאחר סיום לימודיו החל השל ללמד בבית המדרש החופשי בפרנקפורט — שהקים פרנץ רוזנצוויג,
וחודש בידי מרטין בובר. בבית המדרש נשבה רוח דיאלוגית. הוא היה חופשי מבחינה אידאולוגית ומתודית והושם
בו דגש על לימוד סדנאי. לאחר שבובר עלה ארצה, מונה השל לעמוד בראש בית המדרש, עד שגורש בידי הנאצים
מגרמניה בסוף שנת 1938 ,ערב ליל הבדולח.
דרור בונדי במעגלי חינוך גליון מס’ 8
חינוך לערכיות בהגותו החינוכית-דיאלוגית של אברהם יהושע השל
4
השל ניצל ברגע האחרון מאירופה הבוערת הודות לוויזה אמריקנית שקיבל דרך התנועה הרפורמית בארצות
הברית, והחל ללמד ב-1940 בהיברו יוניון קולג’ הרפורמי שבסינסינטי. לאחר חמש שנים קשות )שבמהלכן נרצחו
אימו ושלוש אחיותיו בפולין(, הוא התחתן ועבר ללמד בבית המדרש לרבנים של התנועה הקונסרבטיבית בניו-יורק.
אף שהשל מצא במוסד זה את פרנסתו עד יום מותו, הוא היה מתוסכל מדרכי ההוראה והמחקר המחמירות שנכפו
עליו, והתקשה להביא את עצמו לידי ביטוי כמרצה. הוא נהג ללמוד עם סטודנטים אחרי שעות הלימודים בסדנאות
3 בלתי פורמליות. הלימודים היו בעיקר סביב מקורות קבליים וחסידיים, ולפי עדויותיהם של התלמידים רק שם התגלה
כמורה משמעותי.
במהלך שנות החמישים פרסם את ספריו המרכזיים וזכה להכרה כהוגה דעות חיוני לחברה האמריקנית. כאמור,
ביצירתו ההגותית נקט גישה מעורבת, ואף קרא לקוראיו לגשת אל ספריו בגישה זו שהוא כינה בשם “חשיבה מצבית”:
חשיבה מושגית היא אקט של היגיון, חשיבה מצבית מערבת התנסות פנימית; בזמן שאדם חורץ משפט על נושא
כלשהו, הוא עצמו עומד למשפט. חשיבה מושגית מתאימה בשעה שאנו מבקשים להרחיב את הידע שלנו על
אודות העולם. חשיבה מצבית הכרחית היא בשעה שאנו מבקשים להבין נושאים שבהם אנו תולים את עצם
קיומנו… הגישה המאפיינת את ההוגה המושגי היא גישה של ריחוק וניתוק: הסובייקט עומד מול אובייקט
4 בלתי תלוי; הגישה המאפיינת את ההוגה המצבי היא גישה של אכפתיות: הסובייקט מכיר בכך שהוא מעורב
במצב המזקיק הבנה )השל, א”י, 2003 :4-5.)
קשה להישאר אדיש מול הגותו של השל, התובעת מקוראיה לנקוט כלפיה עמדה — עמדה של דחייה או של היענות.
השל אינו מבקש למסור ידע לקוראיו, הוא מבקש להזמין אותם לחלוק נקודת מבט בנושאים שונים. הוא מנכיח את
נקודת המבט מתוך מעורבות אישית, ומזמין את קוראיו להשתתף ולהתנסות בנקודת המבט הזאת.
מכאן, ברור גם הקשר למעורבותו החברתית הרבה, החל מראשית שנות השישים. כך אומנם הסביר השל עצמו
בטור “הסיבות למעורבותי בתנועת השלום”, שפורסם זמן קצר לאחר מותו. לדבריו, בראשית דרכו חשב שנועד להיות
מלומד מנותק, אך האירועים הקשים שחווה בחייו הביאו אותו לגילוי —
שאדישות לרוע גרועה יותר מהרוע עצמו. אמנם להתבוננות פנימה ערך רב במסגרת פיתוחה של אמת פנימית.
ואולם אפילו ערך זה אינו יכול להצדיק את העמידה השאננה נוכח מעשי אכזריות, המשימים ללעג את התקווה
להשפעתו של המאמץ האינטלקטואלי הטהור. בידול הוא לעתים קרובות אמתלה לא מודעת לחוסר רגישות של
מדינאים וחוקרים כאחד )השל, א”י, 2012 :66.)
למידה מתוך מעורבות בין-אישית הביאה את השל להיות הוגה מעורב; הזעזוע מאדישות האקדמיה הגרמנית הביאה
אותו לשלילת הלימוד המנוכר, והפכה אותו לפעיל חברתי מעורב. ומכל אלו יחדיו עלתה הגותו החינוכית, המשלבת
חינוך דיאלוגי וחינוך לערכים.
יסודות הגותו של השל
5 הגותו
לפני שניגש לפירוט גישתו החינוכית של השל, מן ההכרח להקדיש מילים אחדות להבהרת יסודות הגותו בכלל.
שונה מאוד מן השיח המודרני, ואף ניכרת בחריגותה בין ההוגים הדיאלוגיים. מרטין בובר הדגיש את הזיקה “אני-
אתה”, העשויה להתרחש בין אדם לאדם, או בין אדם לשאר היצורים; עמנואל לוינס הדגיש את המענה האתי הנתבע
6 מן האדם כלפי ה”אחר” האנושי; אברהם יהושע השל ביקש להשיב את המענה הדיאלוגי של האדם לאלוהים חי
ואכפתי.
3 ראו 345): 2007. (K. E, Kaplan.
4 תרגום זה מופיע בתיקונים שלי, וכן להלן.
5 כמובן, ההקשר הנוכחי אינו מאפשר להרחיב ולהעמיק מספיק בעניין. להרחבה והעמקה ראו בספרי בונדי, ד’ )2008 ,)וכן בקובץ המאמרים
האקדמי העברי על הגותו של השל שראה אור לאחרונה — איש שלום, ב’ ובונדי ד’ )עורכים(. )2018 ,)ושם בייחוד את מאמרו של מאיר
א’ )2018 ,)העורך סקירה רחבה על הגותו של השל.
6 למחקר השוואתי ראו, למשל, (2004. (E Meir); 2011. (E Meir. & A Chen-Even.
דרור בונדי במעגלי חינוך גליון מס’ 8
חינוך לערכיות בהגותו החינוכית-דיאלוגית של אברהם יהושע השל
5
השל מבקש להזמין את האדם המודרני, החילוני והדתי כאחד, להיחלץ מכבלי הקיום האינדיווידואלי-
מונולוגי שלו ולהיפתח לחיים של מערכת יחסים בין אלוהים לאדם. השל אינו עסוק בהוכחת קיומה של ישות
אין-סופית ונשגבת אלא בהנכחת אהבתה של אישיות אכפתית ומעורבת. אלוהיו אינו “אובייקט מוחלט” התובע ציות
7 שרירותי אלא “סובייקט מוחלט” החורג אל האדם באכפתיות עמוקה וקורא אותו לקיום של פליאה נוכח הבריאה
ולסולידריות בין-אנושית.
דמות האדם הניבטת מהגותו של השל שונה באופן מהותי מזו העומדת בבסיס התודעה המערבית. השל תוהה:
האם האדם אינו אלא “חי מדבר”, “יצור בונה כלים”, “קוגיטו” או “סובייקט”? האם מהות קיומו היא עמידתו אל מול
המציאות במחשבה, בעשייה או בחוויה, ותו לא? לעומת תפיסות מערביות אלו, בהגותו של השל האנושיות עולה
כהתרחשות דיאלוגית, כמענה לפניית אלוהים, המתגלה כסובייקט חי ואכפתי. באורה של התרחשות דיאלוגית זו “האדם
8 – היא מאירה גם את הטבע ואת הזולת: הטבע הופך מאובייקט סתמי ומנוכר, הכפוי על התודעה ונתון
אינו לבדו”
9 והזולת הופך מזר, “גיהינום”,
למניפולציה — לבריאה שאינה מובנת מאליה, הקוראת לחיים של משמעות ותיקון;
אובייקט לניצול, או במקרה הטוב “אחר” שיש לכבד את אחרותו המנוכרת — לאח, שאדישות כלפיו אינה אלא רוע.
התנגדותו של השל לגזענות נובעת מן ההתרחשות הזו. בדומה למרטין לותר קינג,10 אברהם יהושע השל האמין
שחיים לפני אלוהים הם המקור העמוק ביותר למאבק בגזענות, מקור שהולך ואובד בעולם המודרני. אנשים מודרניים
רבים שואבים את ההכרה שלהם בשוויון בין בני האדם מן ההומניזם. מתוך הפשטה והכללה הם מכירים באופן
רציונלי בערכו העצמי של האדם. אך עבור קינג והשל אין דיי בכך. הם קוראים לאדם המודרני להיענות למבטו של
אלוהים חי ואכפתי, ומתוך כך לפתח תחושת שוויון סולידרית.
למה הדבר דומה? לקשר שבין אחים. מניין צומחת האחווה? כיצד היא מתרחשת? במה היא שונה מכל קשר חברי?
כאשר אני מביט אל אחי איני רואה אותו בלבד. הוא נוכח לפניי כמי שהאכפתיות של הורינו מופנית בו בזמן אליו וגם
אליי. כאשר מתרחשת מריבה בינינו, איני חש את כאבי בלבד, אף לא את כאבו בלבד; ליבם של הוריי נשבר בקרבי.
באופן דומה, מאמינים השל וקינג, היענות למבט ההורי של אלוהים, קוראת לאחווה ולסולידריות עמוקה בין כל “בניו”.
עליי להדגיש אפוא כי בכנותי את הגותו של השל הגות “דיאלוגית” איני מבקש לבטל בזאת את ההיררכיה שבין
המורה לתלמיד, אלא את החד-סטריות ביחס ביניהם. הדיאלוג בא בתור חלופה לסמכות שרירותית ולאקדמיות מנוכרת,
מתוך הבנה שחינוך מתרחש מתוך מערכת יחסים בין-אישית בין מורה אכפתי לתלמיד קשוב. כפי שהדיאלוגיות
הורה-ילד אינה מחייבת שוויון סימטרי ביניהם, כך גם בין מורה לתלמיד.
הגותו החינוכית-דיאלוגית של השל כאלטרנטיבה לרווח בזמנו
ואכן, לאור הגותו, ניסח השל עם הזמן גם פילוסופיה חינוכית, העולה מתוך מערכת היחסים הממשית שבין המורה
לתלמיד.
דומה כי השל גיבש את הגותו בתחום החינוך לאורך חמש עשרה שנות יצירה — משנת 1953 עד שנת 1968 .
במשך זמן זה בולטות ארבע הרצאות שאפשר לראותן כעין אבני דרך: ב-1953 נשא השל הרצאה משמעותית מכוננת
על חינוך — Education Jewish of Spirit The – בכנס שנערך בניו-יורק בפני קהל של כ-300 אנשי חינוך
יהודיים; ב-1960 נאם השל בפני ועידת הבית הלבן בנושא Youth and Children ;ב-1963 נשא את הרצאתו The
Education Jewish of Values”( ערכי החינוך היהודי”( בוועידת הרבנים הקונסרבטיביים; ב-1968 נשא השל
את הרצאתו המשמעותית האחרונה שפורסמה, Thought Jewish Teaching ,בפני קהל מנהלי רשת בתי הספר
Schechter Solomon.
כציר מרכזי של מאמרי אגש עתה לקריאה צמודה של הרצאתו הראשונה המכוננת, ואוסיף עליה מדי פעם, בגוף
הטקסט ובהערות השוליים, הרחבות מהרצאותיו האחרות. בעקבות מבנה ההרצאה אפתח בביקורתו של השל על
7 על משמעות אלוהים בהגותו של השל, תוך הנגדתה לאלוהי הרמב”ם, סולובייצ’יק וליבוביץ’, ראו במאמרו של הלד, ש’ )2018.)
8 כך הוא שם ספרו — (1951. (J. A, Heschel.
9 על כך ראו בעיקר בספרו 9-3. ch), 1955. (J. A, Heschel.
10 על הזיקה התיאולוגית בין קינג להשל ראו במאמרה של בתו של האחרון, השל, ש’ )2018.)
דרור בונדי במעגלי חינוך גליון מס’ 8
חינוך לערכיות בהגותו החינוכית-דיאלוגית של אברהם יהושע השל
6
גישות רווחות בזמנו, ולאחר מכן אגש להצגת יסודות גישתו שלו. לבסוף, אוסיף יישום מתודולוגי לגישתו, שפיתח
בשלב מאוחר יותר.
כרבות מהרצאותיו גם הרצאתו הראשונה הייתה בבחינת שחייה כנגד הזרם. לשכת החינוך היהודי שארגנה
את הכנס הייתה נתונה באותה עת להשפעתו ההולכת וגוברת של מרדכי קפלן )1881-1983 ,)שעתיד להקים כמה
שנים לאחר מכן את התנועה הרקונסטרוקטיבית. קפלן עמד בראש המכללה למורים של התנועה הקונסרבטיבית מאז
שהקימה ב-1909 עד שנת 1946 ,והמשיך ללמד בה עד 1963 .פילוסופיית החינוך של קפלן הייתה סוציולוגית
מתוך פרשנות ערכית-הומניסטית של המסורת.11 במהותה, והדגישה את תפקידו של המוסד החינוכי בשילובו של התלמיד במסורת הלאומית, וכדרכו ההגותית —
ואכן, לקראת סיום דבריו, השל רמז כנגד ספרו הראשון של קפלן, “היהדות כציוויליזציה” )1934 ,)וביקש להבהיר
שגישתו שלו לחינוך יהודי עולה מהבנה אחרת לגמרי של היהדות:
הציוויליזציה אינה הדת שלנו, אף אין היא דתה של קבוצה כלשהי בעולם. ואין היא יכולה להיות.
הציוויליזציה היא הבעיה שלנו. היהדות היא אמנות ההתעלות על הציוויליזציה. היא מלמדת אותנו כיצד
למצוא מרפה לתחלואי הציוויליזציה… הייתי רוצה להציע כמטרת החינוך היהודי שכל יהודי יראה את
עצמו נציגה של רוח היהדות, וכל יהודי צריך לבוא לכלל הכרה שהיהדות היא תשובה לבעיות המוחלטות
של הקיום האנושי )השל, א”י, 2012 :247.)
השל טוען כי היהדות אינה תופעה לאומית, תרבותית או הלכתית אלא נקודת מבט ערכית על הקיום האנושי. מטרת
החינוך “היהודי” אינה יכולה להתמצות אפוא בעיצוב התלמיד לשם שימור הציוויליזציה היהודית: לא לשם שימור
הלכותיה, אף לא לשם לשימור ערכיה. ליהדות יש רוח ייחודית שאפשר לנסח לאורה תשובה רלוונטית לבעיות
הנוגעות לעצם הקיום האנושי.12 חינוך יהודי אינו מעצב את תלמידו בצלמה ובדמותה של תרבות קבועה, אלא זהו
חינוך שפותח את חניכו לנקודת מבטה הייחודית של רוח היהדות.
כבר בפתח הרצאתו הנכיח השל את מגמתו האלטרנטיבית בהדגישו כי יש להשיב ללב ההגות החינוכית את
המורה עצמו, על אישיותו ונוכחותו, ולהעדיפו על הדגש שניתן ל”מוסד החינוכי”:
חביבה המסורת העממית היהודית ורב ערכה, אבל מוכן אני להודות שמצויים בה במסורת זו כמה דברים שממלאים
אותי בושה, כמו, למשל, הוראת הלוואי של השם “מלמד” ]במלרע[. שם זה נרדף לביש-מזל, ויש בכך פשוט משום
חילול הקודש, משום התכחשות לרוח היהדות… אין אנו חוגגים זכרם של מלכים וגיבורים, אלא של מורים – משה
רבנו ורבי עקיבא. המורה היה, הווה ויהיה עמוד התיכון בחיי האומה היהודית. והנה נולדה בימינו נטייה להתעלם
מעובדה חשובה זו. ראוי, לדעתי, לכנות את הנטייה הזאת בשם “מוסדיות”, כי מעלה היא את חשיבותו של המוסד
על זו של המורה. והמוסדיות היא צורה חדשה, מודרנית, של עבודה זרה )השל, א”י, 2012 :231-232.)
כפי שהשל הולך ומפרט, גישה חינוכית סוציולוגית מדגישה את מקומה של החברה הן מבחינה תכנית הן מבחינה
מתודית. למשל, חינוך יהודי ידגיש את התכנים הרלוונטיים לשימור העם וגיבושו, ויראה את עיקר תפקידו של המורה
כסוכן-תרבות. בניגוד לכך, מבקש השל לקדם את השיח הבין-אישי שבין המורה לתלמיד, הן מצד נוכחותו של המורה
הן מצד נוכחותו של התלמיד:
היסוד החברתי ממלא תפקיד רב בחיים היהודיים, אבל אין להאפיל בו על היחיד. אנו המורים עומדים נוכח
התלמיד כנוכח אדם יחיד: עלינו לשים לב לזכויותיו ולמשימותיו. שמירתן של זכויות אלה והבהרתן של
משימות אלה הן חובתו הגדולה של המחנך, כי חינוך משמעו לפגוש את הצרכים הפנימיים, להיענות למטרותיו
הפנימיות של הילד. אנו סולדים מפני הקרבת הילד היחיד על מזבח הציבור )שם: 236-237.)
11 על גישתו החינוכית של קפלן ראו רוזנק, מ’ )1996.)
12 ב”ערכי החינוך היהודי” טען השל כי זו גם הדרך היחידה שבה המסורת תישאר רלוונטית: “חולי נוסף הוא חוסר הרלוונטיות של המסורת
לאדם, קריסת התקשורת שבין הבעיות האישיות של היחיד לבשורת המורשת שלנו. אנו אומרים לתלמיד דברים רבים, אך מה מגמת
הוראתנו בנוגע לבעיות הפנימיות, בנוגע לדרך שבה עומד התלמיד להתנהג ולחשוב מחוץ לכותלי בית הספר? אנו נרתעים מלעסוק
בכיתה בסוגיות יסוד: כיצד יתמודד האדם עם הרוע? מה יחסנו לאויב? מה יעשה אדם בנוגע לקנאה? מהי משמעותה של כנות? כיצד
יעמוד אדם נוכח בעיית הבדידות? מה יש ליהדות לומר על מלחמה ואלימות? על אדישות לרוע?” )השל, א”י, 2012 :255-256.)
דרור בונדי במעגלי חינוך גליון מס’ 8
חינוך לערכיות בהגותו החינוכית-דיאלוגית של אברהם יהושע השל
7
השל מדגיש כי הן המורה הן התלמיד הם קודם כל יחידים, הנוכחים זה בפני זה, לפני כל ההיבטים החברתיים,
הלאומיים והתרבותיים. וכי אין מטרתו הראשונה של המורה לפגוש את הילד העומד נכחו? ואיך תוכל פגישה
להתרחש ביניהם בלא שגם המורה ינכח במלוא אישיותו היחידנית? ואם כן, האם אין ליהדות מה לומר ברמת היחיד?
מנגד, השל ממשיך ומדגיש, יש להיזהר גם מגישה חינוכית שעסוקה רק ביחיד ובדחפיו. בהמשך דבריו הוא כורך
ביקורת על בלעדיותה של נקודת המבט הפסיכולוגית עם ביקורת על תפיסה חינוכית המדגישה את ההבעה העצמית
של התלמיד כתכלית החינוך. לדבריו, כאשר ניתנת בלעדיות לפרשנות התנהגותו של התלמיד לאור המשגת נבכי
נפשו, עלול החינוך לערכים להיפגע קשות. במקום תביעה ערכית התובעת התעלות טרנס-סובייקטיבית — התקשרות
לאחר, לעולם ולאלוהים13 — עלול החינוך להתמקד בהבעתו העצמית ובצרכיו של היחיד.14 לעומת זאת, טוען השל, גם
הבעה עצמית משמעותית תלויה בהתקשרות של העצמי ללא-עצמי, בהיענות של היחיד לחוויות שמעבר לעצמו:
אין ברצוני לגרוע מחשיבותה של ההבעה העצמית בתחום החינוך. אין אני אלא טוען, שכדי לעזור לתלמיד
להגיע לידי הבעה עצמית חובה עלינו לעזור לו קודם להגיע לידי התקשרות עצמית, לידי התקשרות במקורות
של חוויות בעלות ערך )השל, א”י, 2012 :240-241.)
מול המחלוקת בין התפיסות שביקשו לכלוא את היצירה בהגדרות מקובעות לבין התפיסות שראו בה נביעה פנימית
כמענה לאתגר, לאכפתיות, להתרחשויות קדם-מושגיות.16 בלבד, השל האמין שיצירה מקורית זקוקה להקשר דיאלוגי.15 הבעה עצמית אותנטית קמלה בהיעדר קשב, ופורחת
השל ביקש לגלות את תרומתה של היהדות לעצם הגישה החינוכית, ולא הסתפק בראייתה כתכני לימוד
בלבד. לכן, בהמשך הרצאתו, ביקר הן פרשנויות אפולוגטיות של היהדות המבקשות להתאימה למערב הן גישות
הלכתיות ליהדות, המבקשות לצמצמה לכדי “ביהיביוריזם דתי”.17 הוא יצא נגד הבנת החינוך היהודי כחינוך הלכתי
ואף נגד השימוש המוגזם בטקסים, ומתוך כך גם נגד העמדה הביהביוריסטית בכלל:
מה בן-אנוש עושה – אינה השאלה החשובה היחידה; שאלה בעלת חשיבות זהה ואולי אף יתרה היא — מה
בן-אנוש הינו… המעשים משקפים או מעדנים אך נותרים פונקציות, ולא העצמיות של החיים הפנימיים.
והחיים הפנימיים של הילד היהודי הם-הם בעייתו של המחנך היהודי… כל הטקסים סופם קבע וחזרה בלתי
פוסקת. יש בהם כדי לעניין פעם ראשונה, שנית, ואולי גם שלישית, אבל סופם לשעמם. הקבע, הרוטינה, הם
שונאים בנפש של הרוח )השל, 2012 :245-246.)
חינוך המסתפק בעיצוב התנהגותי של התלמיד מחמיץ את ליבו; חינוך יהודי המסתפק בשימור מורשת, הלכתית או
תרבותית, מחמיץ את רוחו. לתלמידים רבים כמיהה רוחנית, ציפייה מוסרית עמוקה — וכי אין ליהדות מה להציע
להם מלבד הלכות או טקסים?
חינוך לערכיות הוא חינוך דיאלוגי
שורש חנ”ך בעברית משמעו לא רק לאמן, אלא גם לייעד ולהקדיש. הקדשת הילד היא שמוכרחת להיות מגמת
החינוך היהודי, על אף כל הקושי שבדבר. קיום העם היהודי הוא ראש דאגותינו. אולם מה יהא טיבו של קיום
זה, עלינו לשאול את עצמנו בלי הפסק, וקיום לשם מה? )שם: 249.)
13 השוו ל”ערכי החינוך היהודי”, )השל, א”י, 2012 :263-264″ :)הנשמה באה לידי גילוי במענה, במעשים החורגים מן העצמי, באמצעות
מודעות למטרות המתעלות על האינטרסים של האדם וצרכיו”.
14 השל הרחיב על כך רבות ב”ערכי החינוך היהודי”, וראו במיוחד שם: 267-268.
15 בהקשר אחר השל ציין את השפעתו של ויליאם ג’יימס עליו בנושא זה: “ההתייחסות לאידאל של פיתוח האישיות כמטרתו הבלעדית של
החינוך היא פשטנית וסלפנית כאחד. לכל יחיד יש אישיויות רבות, כפי שציין ויליאם ג’יימס. היחיד הוא ילד של אמו, תלמיד של מורהו,
אהובה של אשתו…” )65: 1966., J. A, Heschel.)
16 או בניסוח אחר ב”ערכי החינוך היהודי”: “מושא כמיהתנו, שלא יסולא בפז, אינו מצוי בתוכנו ורק רדום לעת עתה; אין הוא מופיע אלא
כאשר אנו נפגשים עם מה שנעלה עלינו. ועל כן, תכליתו של החינוך היא להוסיף ממד חדש ליחיד, ממד שבו הוא נחשף לפני משמעות,
אמת, חוכמה וקדושה — ומגיב עליהן” )השל, א”י, 2012 :258 .)וכן ראו בהקדמת השל, א”י, )2016.)
17 על משמעות ההלכה בהגותו של השל ראו במאמרי בונדי, ד’ )2018.)
דרור בונדי במעגלי חינוך גליון מס’ 8
חינוך לערכיות בהגותו החינוכית-דיאלוגית של אברהם יהושע השל
8
לאחר ביקורת הגישות הרווחות מגיע השל להצגת הגישה שלו. לטענתו, חינוך בשורשו הלשוני כרוך בייעוד, בתכלית
ערכית — שמעבר לעצם הקיום. 18 חינוך במהותו הוא חינוך לערכים בעלי תוקף עצמי. האם ערכים אינם אלא היבט
של המורשת התרבותית? וכי לא ניתן ללמדם כעוד סוג של ידע? ב”ערכי החינוך היהודי” השל הרחיב בנקודה
משמעותית זו:
ההנחה שלנו היא הוודאות של היותנו מסוגלים לחנך את אישיותו הפנימית של אדם… לפתח לא רק זיכרון, כי
אם גם יכולת לתובנה פנימית; לא רק ידע, אלא גם הוקרת ערכם של דברים… לא רק מיומנויות, אלא גם
תחושה ערכית…
אינך יכול להשפיע על חיי בן-אנוש אלא אם כן תגיע לחייו הפנימיים… עלינו לחתור לחינוך בעומק… לעלות
השכל )השל, א”י, 2012 :259-263.)19 סוגיות שלהן ייקרא היחיד להשיב בלבו פנימה, באופן אישי. לחנך משמע לפתח את הנשמה, ולא רק את
ערכים המבוססים על זיכרון וידע יצליחו לאלף להתנהגות ערכית, אך לא יגבשו עמדה ערכית פנימית. אפשר
לנסח זאת כהבחנה בין חינוך לערכים לבין חינוך לערכיות, בין הקנייה של ידיעת ערכים לבין הפנמה של גישה
ערכית. אדם בעל מושגים ערכיים עשוי להקפיד על הליכה בדרך ערכית; הוא יתקשה מאוד להכריע בצומת דרכים
חדשה. הוא אף עלול להיצמד למושגי המסורת הערכית, ולא לשים לב שנקודת המבט הערכית, שכוננה את מושגיה
הערכיים של המסורת, היא עצמה מחייבת הכרעה שונה עם שינוי הנסיבות, ואולי אף ניסוח מחדש של מושגי המסורת.
יתר על כן, השל טוען כי ערכים במהותם תובעים התעלות על הקיום, ולכן אין להבינם כידע בלבד. מלוא
משמעותם אינה מתגלה אלא מתוך השתתפות בהתרחשותם:
מטרתנו צריכה להיות לאפשר לתלמיד להשתתף וליטול חלק בהתנסות הרוחנית שבחיים יהודיים; לבאר לו
משמעות היותו חי בצלם אלוהים. שכן מה כרוך בהיותך יהודי? חובות הלבבות, לא רק ביצוע חיצוני של מעשים
חיצוניים; הכושר לחוש את סבלו של הזולת, רחמים וגמילות חסדים; קידושו של הזמן, לא רק שמירת מנהגים
וטקסים; השמחה שבמשמעת, לא ההנאה שבהערמה; הקרבה עצמית, לא חגיגות ארעיות; חרטה ותשובה, לא
גאווה לאומית )השל, א”י, 2012 :250.)
כאמור, אליבא דהשל, “צלם אלוהים” אינו מונח של המסורת ותו לא, אלא התנסות באחוות הקיום האנושי; כך גם
ביאר בספרו השבת כי משמעותה של השבת עולה מחוויית זמן ייחודית.20 וכאן מרחיב זאת השל בנוגע להפנמתה של
עמדה ערכית בכלל, העולה מתוך התנסות רוחנית, מתוך השתתפות התלמיד בהתרחשותה של המוסריות.
ב”ערכי החינוך היהודי” השל הרחיב בנקודה חשובה זו בניסוחים המטרימים את תפיסות ה”אינטליגנציה
הרגשית” וכורכים בה את החינוך לערכיות:
תנאי מוקדם לאינטליגנציה: מבוכה אינטלקטואלית, מודעות לחוסר יכולתנו לומר את שאנו חשים. פיתוח עומקי
המודעות, פתיחות פשוטה לנתון לפני התודעה והחושים כאחד, חיוניים לנו לא פחות מאשר פיתוח אמנות
ההסבר וההבעה. חשוב לחיינו שנדע להסביר התנסויות, אך חשוב לא פחות שנדע כי ההתנסויות מסבירות את
חיינו. אפשר להתנסות בערכים רוחניים על ידי מעשים של אהבה וחמלה, על ידי מעשי מצווה, על ידי חיפוש
האמת, ברגעים של תחושת המסתורין של החיים. כמובן, ערכים רוחניים הם עדינים, יקרים מפז, לא מוחשיים.
הם אינם ניתנים למדידה, אף לא לתיאור מוצק ומדויק. ועם זאת, אנו מאמינים שאפשר לעורר ערכים רוחניים
ולטפחם, שאפשר להשפיע על אופיו של אדם, שאפשר לפתח נדיבות ויראת קודש )השל, א”י, 2012 :265.)
18 כדוגמא לגישתו כי היהדות מציעה נקודת מבט ערכית על הקיום האנושי, מביא השל את איסור הנקמה. מסתבר שיש כאן רמז כנגד
מדיניות פעולות התגמול של ישראל, שבאה לידי ביטוי ממש באותה עת בשתי פעולות בסוף ינואר 1953 ,זמן קצר לפני עריכת הכנס.
תפיסה הרואה בנקמה צורך טבעי הנובע מדחף הישרדות שבטית, תצדיק את פעולות התגמול, אף אם ייפגעו בהן חפים מפשע. בניגוד
לכך, השל טוען כי היהדות אינה ציוויליזציה שעסוקה בהישרדותה אלא קודם כל נקודת מבט ערכית ששוללת נקמה לחלוטין. לגישה
שונה שנוסחה באותה עת ראו סולובייצ’יק, י”ד )1975 ,)בהסברו ל”דפיקה החמישית”.
19 וראו גם את דבריו: “כאשר הנשמה נדושה, גוועת התביעה. במונח ‘נשמה’ אני מתכוון לפתיחות הלב, לחוסר יומרה, לכנות, לרגישות.
המטרה הראשונה של החינוך היהודי היא לפתח נשמה, לאפשר לבן-אנוש לחיות נוכח האתגר, לחוש בתביעה. הכשל בהבנת מה שנתבע
ממני הוא מקור לחרדה. קבלת אסירות-התודה הקיומית שלנו היא תנאי מוקדם לשפיות” )השל, א”י, 2012 :271.)
20 ראו בונדי, ד’ )2012.)
דרור בונדי במעגלי חינוך גליון מס’ 8
חינוך לערכיות בהגותו החינוכית-דיאלוגית של אברהם יהושע השל
9
חשוב להדגיש כאן, כפי שמשתמע מהציטוט, כי אליבא דהשל חינוך לערכיות, לנקודת מבט ערכית, אינו מופרד
המעשי, אך כאשר ערכיות מתחוללת מתוך התרחשות ממשית היא כרוכה במעשה.22 ממחויבות מעשית אלא דווקא כרוך בה.21 אדרבה, רק כאשר ערכים הם תחום ידע נרכש אפשר להפרידם ממימושם
הנה כי כן מתבהר כי חינוך לערכיות הוא חינוך דיאלוגי. אם מטרת ההוראה אינה אלא העברת ידע בידי סוכן
תרבות, אין היא תובעת מעורבות אישית של המחנך. אך מעת שמטרתה היא שיתוף בהתרחשות ערכית, הוא נדרש
להפגיש את התלמיד עם התרחשות הערכים בחייו כמורה:
הכול, כמובן, תלוי במי שעומד לפני התלמידים. אין המורה בחינת מקור מים אוטומטי שאפשר להוציא ממנו
משקאות רוחניים בכל עת ובכל שעה. עומד הוא כעד לפני התלמידים, או כזר. אין הוא יכול להנחות את חניכו
לארץ הבחירה, אם לא היה שם בעצמו. כשהוא שואל את עצמו: האם מקיים אני מה שאני מלמד? האם מאמין
אני במה שאני מוציא מפי? מן הדין הוא שיהא בידו לענות בחיוב )השל, א”י, 2012 :250-251.)
פסקה זו ניצבת בליבת הגותו החינוכית של השל. הוא מציב בפנינו, המורים, אלטרנטיבה חדה: להיות עדים או זרים
– אנשי חינוך נוכחים או סוכני חינוך מנוכרים. שתי דרכים לפנינו: א. הבנת היהדות כציוויליזציה המובילה להבנת
וכהתרחשות ערכית, המובילה לראיית המורה כעד, להוראה מעורבת ונוכחת, וללמידה דיאלוגית וחווייתית.23 המורה כסוכן תרבות, להוראה מושגית פרונטלית וללמידה טקסטואלית בלבד; ב. הבנת היהדות כרוח, כפרספקטיבה
לפסקת ליבה חדה זו מקבילה פסקה ארוכה ומשמעותית גם ב”ערכי החינוך היהודי”:
חולשה יוצאת דופן מתגלה בדה-פרסונליזציה של ההוראה, סוג של הוראה שבה הנושא הנלמד עומד כמסך
הברזל בין התלמיד למורה. משימתו של המורה היא בראש ובראשונה להעביר את מורשתו הנצחית של עמנו.
כדי שהמורשת תבוא לידי ביטוי ותתקבל על לב שומעיה, חייבת הקניית המורשת עצמה להיות התרחשות בעלת
משמעות. רעיונות שנותרים מעבר לזמן יעקפו גם מעל לראשו ומעבר ללבו של האדם. האדם חי בזמן, בנסיבות
מחדש את משמעותו, ולהיות אחד עם דבריו. רק תְּ הוֹ ם — אֶ ל תְּ הוֹ ם קוֹ רֵ א ]תהלים מב, ח[.24 מסוימות, ורק רעיונות שמתרחשים יכולים להתמזג במעשה העברתם. כדי שרעיון יתרחש, על המורה לחיות
סודה של הוראה אפקטיבית נעוץ ביכולתה להביא את התלמיד להיות בן זמנו של הרגע החי של ההוראה.
הוראה כזו אינה עתידה להותיר חותם של תוכני הלימוד בלבד, אלא גם של רגעי הלימוד. אל לו לתלמיד לעקוב
רק אחר הנושא הנלמד; הוראה אפקטיבית תלויה בכך שהתלמיד והמורה יעברו ביחד רגעים בעלי משמעות,
יחלקו תובנות פנימיות, רגעי הוקרה והערכה )השל, א”י, 2012 :258-259.)
21 ראו על כך גם במפורש גם ב”ערכי החינוך היהודי”: “אלו מאיתנו המבקשים לחשוב על הקיום האנושי במונחים של חינוך יהודי דתי,
אינם יכולים להפריד בין המושג ‘ערכים’ למושג ‘מעשים’. כשמתייחסים לערכים כשהם לעצמם, הם מרפרפים מעבר לזמן, חסרי גוף,
תלושים מאלוהים ומאדם כאחד. ואולם לדידנו אין הערכים צפים להם בוואקום. שמא אציע לפניכם ניסוח של ערך? “נוח לו לאדם שיפיל
עצמו לכבשן האש ואל ילבין פני חבירו ברבים” — זו היא דרכנו להבעת כבוד האדם” )השל, א”י 2012 :268 .)בהקשר זה ברורה גם
ההדגשה של השל כי חינוך מתחיל בחיים הממשיים בבית, ולא במוסד הלימודים: “ההורים נוהגים כרצונם, הרמקולים רועמים מסחריות
וּ וולגאריות, ומן הילד הקטן מצופה להאזין לקולה של הרוח ולזהוֹתו. איננו יכולים לשנות את האווירה הכוללת, אך עלינו להמשיך לחפש
את הדרך לאפשר להורים ולבית להיות מעורבים בתהליך החינוכי לא פחות מן המורה. חיוניותה של רוח הלימוד תלויה באורח החיים
של ההורים. הוראה דתית, כמו נדיבות, מתחילה בבית” )שם: 258.)
22 בניגוד להבחנתו הדיכוטומית של בובר בין “דת” ל”דתיות”. ואולי השל רומז בעצמו כנגד בובר במילותיו ב”ערכי החינוך היהודי”:
“מהותה של החסידות סבלה מאי-הבנה עקבית מבחינה זו. מהותה של החסידות היא שאדם יעמול על עצמו” )שם: 269.)
23 או בניסוח רך יותר ב”ערכי החינוך היהודי”: “אמנם ללמד משמע להקנות ידע לתלמידך, אך משמעו גם לאפשר לו לחלוק עמך בהוקרת
ערכם של דברים” )שם: 256 .)לניסוחים חדים יותר ראו בביוגרפיה של השל ציטוטים משיחה חופשית שלו עם מחנכים לאחר כנס
חינוך בקליבלנד ב-1958 .השל טען אז שקיימת בעיה של “אנאלפביתיות רוחנית” אצל מורים מסוימים, וש”לעיתים אני תוהה אם
חינוך יהודי פגום אינו גרוע יותר מאשר העדר חינוך בכלל”. באותה שיחה השל גם נשאל “כיצד ניתן להפוך את הנושא הזה ]הוראת
הנביאים[ לקונקרטי וממשי עבור ילד בכיתה ח?”, והשיב “אני חושב שזה אפשרי. אך דבר ראשון הבה נשאל את עצמנו “האם הנושא
הזה קונקרטי וממשי עבורנו?… אמרתי זאת למורים פעם רבות: כל כמה שהטכניקה חשובה, ה”נשמה’ חשובה יותר מאשר הטכניקה”
2007 (186-184., K. E, Kaplan.)
24 לביאור יפה של משמעות הפרפרזה הזו בהקשר זה ראו 48: 2009., A. P, Geffen.
דרור בונדי במעגלי חינוך גליון מס’ 8
חינוך לערכיות בהגותו החינוכית-דיאלוגית של אברהם יהושע השל
10
התרחשות חינוכית דיאלוגית תלויה במורה ובתלמיד כאחד. במילים אחרות, האתגר החינוכי העמוק ביותר הוא לפתח
בתלמיד יכולת הקשבה דיאלוגית, להיות נוכח לפניו ולהעיר את נוכחותו שלו, לפנות אליו ולזכות להיענותו, לראות
אותו ולהיראות לפניו.
בהקשר זה חשוב להדגיש: מורה אינו דמות אידאית; הוא גם בן אדם דינמי, נופל וקם, עומד נוכח משברים. אך
דווקא משום כך, הכרחי מבחינה חינוכית שינכח לפני תלמידו, על משבריו ואתגריו, רק כך יכין גם אותו למורכבות
החיים:
חינוך הילד הוא במידה ידועה הכשרתו לחיי בגרות. עלינו להורות לו רעיונות שהוא עשוי לשאת עימו
בבגרותו. כמה מבתי הספר שלנו מלמדים נושאים מלבבים מאוד, שמקום להם בסדר הלימודים, אבל ספק
אכזבותיהם ותסכוליהם? )שם: 249.)25 אם יועילו לו, כשיגדל, בשעת משבר. מה יישאר בנו מהם בשנות בגרותנו, לכשנתנסה בניסיונות החיים,
חינוך לחוויית למידה
טעות היא להגדיר חינוך כהכנה לחיים. למידה היא חיים, חווית חיים עליונה, אחת מפסגות הקיום ,.J. A, Heschel)
1966 :42.)
מעתה, מוסיף השל, אין דיי בלמידה לשם התוודעות לרעיונות; להפך, פיתוח אופיו של התלמיד כלומד עצמאי מחייב
את פתיחתו בפני חוויית הלמידה עצמה:
לא “הספר” אלא “תלמוד-תורה” הוא דרישת היסוד. לא הידיעה, הבקיאות, עיקר, אלא העיון וההתקדשות ללמידה.
לפי רבה, “בשעה שמכניסין אדם לדין, אומרים לו: … קבעת עתים לתורה?”. ואין שואלים אותו: כמה למדת ומה
אתה יודע? התכונה המציינת את היהודי היא לא אהבת הידיעה, אלא אהבת הלימוד )השל, א”י, 2012 :250.)
השל אינו מדגיש כאן את קיומן של הלכות תלמוד-תורה אלא את החוויה המכוננת של דורות של יהודים “למדנים”.
גם בנאומו “ילדים ונוער” בוועידת הבית הלבן, הדגיש את אופייה האוניברסלי של חוויית הלמידה ואת חיוניותה
לעיצובה של תודעת השוויון:
המורה הוא יותר מאשר טכנאי. הוא נציגם של אוצרותיה המקודשים ביותר של האנושות, ואף פרשנם. הלמידה
קדושה היא; דרך בלעדית לעיצובם של טהרה ואצילות. ב”למידה” אינני מתכוון לשינון, לשליטה בידע; אני
מתכוון לאקט הלמידה עצמו, להיותך כרוך בחכמה… למידת אמת משמעה דרך של קישור עצמך לדבר-
מה שהוא נצחי, כשם שהוא אוניברסלי. חוויית הלמידה מתעמתת בשבטיות ובהתרכזות-בעצמך. מעשה ידינו
הוא רכוש פרטי; פירות האינטלקט שייכות לכל האדם… חכמה כמוה כשמים, היא אינה שייכת לאף אדם;
למידת אמת היא האסטרונומיה של הרוח. אל להם ללמידה וחינוך להיות מושווים לקוריקולום שעלינו להשלים
לשם קבלת תעודה )43-42: 1966., J. A, Heschel.)
25 וראו גם “ילדים ונוער”: “התכחשנו בפני צעירינו בנוגע לידיעת הצד האפל של החיים. הם רואים תמונה של קלילות, משחק וכיף.
העובדה שהחיים כוללים קושי, מחלה, יגון, ואפילו ייסורים; שלבבות רבים חולים ממרירות, שנאה, קנאה — היא דבר-מה שצעירים בקושי
מודעים לה… הצעיר של ימינו מפונק. ברגעי משבר יטיל את האשמה על אחרים” )43: 1966., J. A, Heschel .)
כמובן, שכאן יש לסייג ולהזכיר למורה את אחריותו החינוכית, להתאים את מידת אור נוכחותו למידת כליו של תלמידו. השל עצמו היה
רגיש לאחריותו החינוכית. כך, למשל, כתב על התלבטותו אם לפרסם קטעים מספרו: “עכשיו שאני רואה לפני את הבניין לבי מהסס שמא
מאמרים שבמקורם קשורים הם בשלהבת האמונה והנעוצים כאן בסדרי מסגרת חקירה יבלבלו דעת נבוכים ודעת תלמידים שלא שימשו כל
צורכן” )מתוך כתב יד שטרם פורסם, שמצאתי בארכיון השל שבאוניברסיטת Duke ,ואני מקווה לפרסמו בקרוב כחלק מהוצאה מתוקנת
של כרך ג של ספרו “תורה מן השמים”(.
דרור בונדי במעגלי חינוך גליון מס’ 8
חינוך לערכיות בהגותו החינוכית-דיאלוגית של אברהם יהושע השל
11
חינוך הנמדד לפי הישגי הידע עשוי לעצב את התלמיד כאובייקט של ידע, או אף כשליט על ידע, אך לא כמי שכרוך
המוסרית.26 בחוויית הלמידה עצמה. וחוויית הלמידה היא המכוננת את האישיות העצמאית, שכה קריטית לקבלת האחריות
באותו הקשר הוסיף השל והנגיד בין גישתו לבין תפיסות חינוך תועלתניות:
היוונים למדו כדי להבין, העברים למדו כדי לחוש יראת קודש, האדם המודרני לומד כדי להשתמש, בקבלו את
האמרה הקוראת “ידע הוא כוח”. כך אנשים מונעים ללמוד: ידע משמע הצלחה. איננו יודעים עוד כיצד להצדיק
ערך כלשהו אלא במונחי תועלתיות (41: 1966., J. A, Heschel.)
כאשר אנו מסתפקים בשכנוע ילדינו ללמוד לשם הצלחה, לרכוש ידע לשם צבירת כוח — איננו אלא מעידים על
פשיטת הרגל הערכית שאנו מצויים בה. הלומד לשם הצלחה עשוי אכן להצליח, אך הוא עלול להיכשל בפיתוח חוויית
למידה משמעותית, ביכולת הערכה של הידע, ובפיתוח אישיות עצמאית ומוסרית:
אנו מכינים את התלמיד לתעסוקה, לשם מציאת עבודה. איננו מלמדים אותו כיצד להיות בן-אדם, כיצד לדחות
קונפורמיות, כיצד לצמוח בפנימיותו, כיצד לומר “לא” לעצמו )שם: 45.)
פיתוח התלמיד כפרשן דיאלוגי באמצעות העצמתו כשואל
על כתפי המורה מוטלת אפוא אחריות חינוכית פרדוכסלית באשר לעצם התפתחותו של התלמיד שלפניו ללומד
קשוב: כיצד מחוללים עצמאות? כיצד מדברים על קשב? מה על המורה לעשות כדי להזמין את תלמידו להיכנס
להתרחשות דיאלוגית? לאורך כל הגותו פיתח השל מתודה שאפשר לכנותה “דיאלוג השאלות”, מתודה של השבת
שאלה בשאלה, לשם חידוד הנחות המוצא העומדות בבסיסה של כל שאלה.27 בהקשר זה, בספרו הפילוסופי המרכזי
“אלוהים מבקש את האדם” )1955 ,)דימה השל את תפקידו של המורה למיילדת של התלמיד השואל:
משימתו של המורה הדתי28 היא להיות מיילדת ולהביא לעולם את השאלה. מורים דתיים רבים אשמים
בהתכחשות לתפקידה החי של השאלה ובהכלת עקרות רוחנית. אך הנשמה לעולם אינה רוגעת. כל בן-
אנוש מעוּבָּ ר בבעיות עובריות, קדם-מושגיות. רובנו אינם יודעים איך לנסח את חיפושנו אחר משמעות, את
האכפתיות הממלאת את לבנו ביחס למוחלט. ללא הדרכה, האכפתיות שלנו ביחס למוחלט נותרת שטחית,
וביטויינו מתגלים כפגים שנולדו בטרם עת, כהפלה של הרוח )השל, א”י, 2003 :267.)
בניגוד לגישות דתיות רווחות, השל מבקש להדגיש כי תפקידו של המורה הדתי אינו לספק תשובות אלא דווקא
לעורר שאלות ולסייע בניסוחן. השל משתמש בדימוי המיילדת כדי לחדד שהמורה אינו מכונן את התלמיד כשואל
כתלמיד היודע לנסח בשאלה את תהיותיו ופליאותיו.29 יש מאין. בתלמיד שלפנינו “מעוברות” תהיות קדם-מילוליות, ותפקידנו החינוכי הוא לסייע לו “להוליד את עצמו”
בהקשר אחר השל טען כי מעצם קיומנו האנושי שבות ומאתגרות אותנו שאלות עמוקות על עצם קיומנו, על
תכליתו ופשרו:
ההוד והמסתורין של העולם שמקיף אותנו אינו דבר-מה המורגש ליחידי סגולה בלבד. כל בני האדם מחוננים
בתחושת הפליאה, בתחושת המסתורין. אך מערכת החינוך שלנו נכשלת בפיתוחה, והאקלים האנטי-אינטלקטואלי
של הציביליזציה שלנו אף מרבה לדכאה. האנושות לא תגווע בשל העדר מידע; היא עלולה לקרוס בשל חוסר
הערכה )21: 1966, Heschel .)
26 כך גם הדגיש השל בוועידת הבית הלבן 1961 בנאומו Wisdom in Grow To את חשיבותו של הלימוד לשם לימוד בהקשר של חינוך
מבוגרים: “מה שהאומה זקוקה לו זה אוניברסיטאות של ותק, אוניברסיטאות למאריכי הימים, שבהן אנשים חכמים יְ למדו את החכמים
בפוטנציה, שבהן תכלית הלימוד לא תהיה קריירה אלא הלימוד עצמו. חינוך לעת פרישה. המטרה לא תהיה לוודא שהאדם הזקן יהיה
עסוק, אלא להזכיר לאדם הזקן שכל רגע הוא הזדמנות להתעלות” )השל, א”י, 2012 :150.)
27 ראו בונדי, ד’ )2008 ,)בייחוד פרק ד; השוו לשרמר, ע’ )1983.)
28 לניסוח נוסף של דימוי המיילדת ראו השל, א”י )2012 :)257.
29 נראה שהשל מתכתב כאן עם דימוי המיילדת של סוקרטס, וראו על כך בונדי, ד’, )2008 :)177-178.
דרור בונדי במעגלי חינוך גליון מס’ 8
חינוך לערכיות בהגותו החינוכית-דיאלוגית של אברהם יהושע השל
12
השל מדגיש כי מסירת ידע מתוך ניסיון לבטל את חיוניות השאלות של התלמיד עלול ליילד “מחשבה מתה”:
ישנן מחשבות מתות וישנן מחשבות חיות. מחשבה מתה כמוה כאבן שאדם עשוי לשתול בקרקע. דבר לא
יצמח ממנה. מחשבה חיה כמוה כזרע. בתהליך החשיבה, תשובה ללא שאלה — נטולת חיים היא. היא עשויה
להיכנס לתודעה; היא לא תחדור לנשמה. היא עשויה להיות לחלק מסך ידיעותיו של אדם; היא לא תתגלה ככוח
יוצר )השל, 2003 :3.)
ידע שאינו אלא ידע, אינו “ידע חי”. יש לו ערך כמותי במאגר הידע של התלמיד, אך הוא אינו מיילד אותו להיות
יוצר, פרשן עצמאי של משמעות הידע. כל ידע הוא בסופו של דבר תשובה לשאלה כלשהי, לפליאה שהתעוררה
לו לנסח את האופן שבו הוא עצמו מבין את השאלה.30 בחוקר; רק היכולת להבין את השאלה החיה שבבסיס הידע, תעניק משמעות לידע שקיבל התלמיד. יכולת זו אף תסייע
בנאומו “ילדים ונוער” חידד השל את השלכתה המעשית של גישה זו על דרכי ההערכה בבתי הספר:
מורים מתלוננים על חוסר העניין והעדר ההתלהבות האינטלקטואלית של תלמידיהם. האם זה באשמת
התלמידים? אם אני מבין נכונה את מה שהולך בבתי הספר שלנו נראה כי השתלשלות הדברים קוראת למידע
להתעכל בפי התלמיד — השאלות מוצגות בידי המורה, והתשובות צריכות להיות מסופקות בידי התלמיד. אנו
מעריכים את התלמיד על ידי יכולתו להשיב לשאלות במקום על ידי יכולתו להבין בעיות… האמת היא, לעומת
זאת, שבחינה תקפה של התלמיד תבדוק את יכולתו לשאול את השאלות הנכונות. הייתי מציע שנפתח צורה
חדשה של מבחן, כזו שבה ניתנות התשובות — ועל התלמיד לספק את השאלות )47-46:1966, Heschel.(
יישום מתודולוגי: הרמנויטיקה של מענה דיאלוגי
מלבד היישומים החינוכיים שכבר הוזכרו, אפשר למנות עוד יישום מתודולוגי חשוב לגישתו הדיאלוגית של
השל: פיתוח גישה פרשנית. לנושא זה הקדשתי מחקר בפני עצמו,31 אך כיוון שהוא מהווה מקבילה מתודולוגית של
גישתו החינוכית, אציגו בקצרה בדגש חינוכי.
השל פיתח את גישתו הפרשנית באמצעות כתיבת יצירות פרשניות. יצירות אלו עוסקות בתכנים שונים
— בתנ”ך, בספרות חז”ל ובחסידות — אך הן שותפות למהלך כולל לפיתוח גישה פרשנית. במוקד יצירות אלו
ניצבים אישים היסטוריים, אך הן אינן מבקשות להציג מחקר היסטורי אובייקטיבי ואף לא מדרש טיפולוגי
סובייקטיבי. כפי שבגישתו החינוכית חתר השל לדיאלוג בין-אישי בין המורה לתלמיד, כך גם גישתו הפרשנית
בנויה על דיאלוג בין-אישי בין הפרשן למחבר. גישה פרשנית זו משלימה אפוא את גישתו החינוכית, ומציעה מתודת
הוראה דיאלוגית לחינוך דיאלוגי.
דומה שהניסוח הישיר ביותר לגישתו הפרשנית נמצא בשני ספריו על החסידות )”קוצק — במאבק למען חיי
אמת” ו-“Truth for Passion A ,)”המוקדשים להגותו ולחייו של רבי מנחם מנדל מקוצק )1787-1859 — )מנהיגו
הרדיקלי של “המרד הקדוש” שהתחולל בתוך תנועת החסידות. השל, כאמור, נולד להיות רבי של חסידים, ובספריו
האחרונים — שפורסמו ב-1973 לאחר מותו — שב לכתוב על חסידות נעוריו, ולהציג לאורה את גישתו הפרשנית.
בספרים אלו השל מפרש את החסידות כהתרחשות דיאלוגית שבין אלוהים לאדם, ובין הצדיק לחסיד. לענייננו,
בולטת במיוחד ההשוואה שבין יחסי המורה-תלמיד שהשל תיאר לבין האופן שבו הוא מפרש את יחסי הצדיק-חסיד:
הבעל שם טוב הנהיג עיקר חדש: כדי לחיות כיהודי חובה להיות קשור אל רבי, אל הצדיק… חסיד זקוק לרבי,
לצדיק שאליו הוא קשור. כוונת המונח הזה משתנה אפוא. “חסיד” אינה עוד מילה בלתי תלויה. חסיד הוא צד
בקשר הדדי )השל, א”י, 2015 :39-40.)
30 או כפי שניסח השל בהקשר אחר: “חינוך ליראת-קודש, פיתוחה של תחושת היראה והמסתורין, היא תנאי-מוקדם לשמירת החירות”
)21: 1966., J. A, Heschel.)
31 ראו בונדי, ד’ )2012.)*
דרור בונדי במעגלי חינוך גליון מס’ 8
חינוך לערכיות בהגותו החינוכית-דיאלוגית של אברהם יהושע השל
13
עד שהגיעה החסידות הייתה למילה “חסיד” משמעות מונולוגית: חסיד הוא אדם שנוהג בחסד. החסידות העניקה
למונח משמעות דיאלוגית: חסיד הוא מי שקשור לרבי. השל מדגיש כי יש כאן הדדיות: גם הצדיק אינו אדם שנוהג
בצדק, אלא מי שמעורב בחיי חסידו.
כך גם בולטת המשמעות הדיאלוגית שהשל מייחס לגישת הלימוד החסידית של “בעל השמועה לנגד עיניו”. מקורו
של הביטוי בדברי רב גידל בתלמוד הירושלמי )שבת פ”א, ה”ב(: “כל האומר שמועה מפי אומרה יהא רואה בעל
השמועה כאילו הוא עומד כנגדו”. גוונים שונים בחסידות פיתחו שיטות לימוד לאורה של מימרה זו,32 אך השל חידד
את אופייה הדיאלוגי:
כלל חשוב של הבעל שם טוב הוא שניתן ללמוד מאישיותו של אדם יותר ממה שכתוב בספרים. החסידים
אומרים… כי כשאדם לומד “אמר אביי”, “אמר רבא”, אל לו להסתפק בהבנת תוכן דברי האמוראים, עליו גם לשוות
לנגד עיניו את אביי ורבא. יש לחיות ביחד עמם, להיכנס לפנימיותם, ולא רק לתפוס את סברותיהם )שם: 53.)
השל מדגיש כי עבור שיטת הלימוד החסידית טקסט אינו רק טקסט, אף לא רק קונטקסט. אין דיי במילון, אף לא
ברשת משמעויות אינטרטקסטואלית, כדי להבינו. אין לעמוד על מלוא משמעותו אלא מתוך היענות למחברו, לחייו
הפנימיים. מקורה העמוק של משמעות הטקסט נעוץ באומרו, והאתגר הפרשני כרוך בהתרחשות הדיאלוגית שבין
קורא הטקסט לבין פניית אומרו.
כלומר, אליבא דהשל, פרשנות אינה המשגה מונולוגית שבין הסובייקט הקורא לבין הטקסט האובייקטיבי, אף לא
פירוק דקונסטרוקטיבי מעשי ידי יוצר. השל גם אינו מסתפק במיזוג-אופקים הנע רצוא-ושוב בין החומר הטקסטואלי
לשאלותיו השונות של הקורא. באופן רדיקלי ביותר, הוא קורא לתחיית המחבר בחייו של קוראו.
האם אין כאן אלא הצעה של גישה חסידית? מרתק לגלות שבמילים אלו ממש ניסח השל עשור לפני כן את
המתודולוגיה שלו עצמו בהקדמת ספרו על הנביאים:
אנו מוכרחים לחשוב, לא על הנביאים, אלא בתוך הנביאים, עם ליבם, עם האכפתיות שלהם. הקיום שלהם
הוא המערב אותנו: אם האכפתיות שלהם אינה מכה בנו, מכאיבה לנו, מרוממת אותנו – איננו חשים בה
באמת )XVII: 1962, Heschel.)
ואכן, השל כורך ביצירותיו מסר ומדיום: הוא מבקש לחקור את מושאי פרשנותו מתוך נקודת מבטם שלהם —
באמצעות המונחים והקטגוריות שלהם ולא באמצעות הגדרות מחקריות פורמליות — וחושף בהם את המתודולוגיה
במאבק למען חיי אמת” את המתודה שבה ניגש לחקר החסידות.33 שבה הוא עצמו נוקט. גם שיטת הלימוד החסידית מתפרשת אצלו באמצעותה. כך הסביר במבוא לספרו “קוצק —
מכל מקום, מבחינה חינוכית-פדגוגית מתברר שכשם שנוכחות אישיות המורה בכיתה חיונית מבחינה ערכית, היא
חיונית גם מצד ההוראה. כשם שחינוך לערכים כרוך בחינוך דיאלוגי, כך עולות מן החינוך הדיאלוגי דרכים להוראת
טקסטים, פיתוח יכולת פרשנית, והבנה עמוקה בכלל. מורה אינו יכול להעביר לתלמידו את הידע על מלוא משמעותו
מתוך ניכור וריחוק; עליו למסור לתלמיד את הבנתו שלו, את תוכן הידע הכרוך ברגע התובנה העמוקה שלו עצמו
ובפרספקטיבת העומק שלו. רק מתוך ההתרחשות הדיאלוגית שביניהם עשוי התלמיד להיפתח להבנה עמוקה החורגת
מאופקי הכרתו, וליהפך בעצמו לפרשן קשוב.
32 ראו השל, א”י )2015 :)253( הערה 36 ,)להפניות של השל עצמו למגוון מקורות חסידיים לגישה זו.
33 ראו שם: 5.
דרור בונדי במעגלי חינוך גליון מס’ 8
חינוך לערכיות בהגותו החינוכית-דיאלוגית של אברהם יהושע השל
14
רשימת מקורות
כתבי השל:
השל, א”י )1962-1965 .)תורה מן השמים באספקלריה של הדורות. לונדון וניו יורק: שונצין
השל, א”י )2003 .)אלוהים מבקש את האדם. ירושלים: מאגנס
השל, א”י )2012 .)אלוהים מאמין באדם. אור יהודה: דביר
השל, א”י )2015 .)קוצק: במאבק למען חיי אמת. ירושלים: מגיד
השל, א”י )2016 .)התפילה. תל אביב: ידיעות ספרים
Young and, Straus, Farrar: York New, Alone not is Man). 1951. (J. A, Heschel
Giroux and, Straus, Farrar: York New, Man of Search in God). 1955. (J. A, Heschel
Row and Harper: Evanston and York New, Prophets The). 1962. (J. A, Heschel
Press University Stanford: Stanford?, Man Is Who). 1965. (J. A, Heschel
Giroux and, Straus, Farrar: York New. Freedom of Insecurity The). 1966. (J. A, Heschel
.Giroux and, Straus, Farrar: York New. Audacity Spiritual and Grandeur Moral). 1996. (J. A, Heschel
מקורות נוספים ומחקרים:
ב’ איש שלום וד’ בונדי )עורכים(. )2018 .)לך לך — עיונים ביצירתו של אברהם יהושע השל. תל אביב: אדרא
בונדי, ד’ )2008 .)איכּ ה? — שאלתו של אלוהים ותרגום המסורת בהגותו של אברהם יהושע השל. ירושלים: שלם
בונדי, ד’ )2012 .)השבת של אברהם יהושע השל, בתוך א”י השל, השבת: משמעותה לאדם המודרני )עמ’ 135 — 153 .)
תל אביב: ידיעות ספרים, 2012.
בונדי, ד’ )2012 .)*גישתו הפרשנית של אברהם יהושע השל. חיבור לשם קבלת תואר “דוקטור לפילוסופיה”. רמת גן:
אוניברסיטת בר-אילן
בונדי, ד’ )2017 .)אלוהים, הומניזם ודמוקרטיה במשנתו של אברהם יהושע השל. אוחזר מתוך .org.idi.www://https
pdf.heshel/8782/media/il
בונדי, ד’ )2018 .)ההלכה בהגותו של אברהם יהושע השל, בתוך ב. איש שלום וד. בונדי )עורכים(, לך לך — עיונים
ביצירתו של אברהם יהושע השל )עמ’ 187-220 .)תל אביב: אדרא
הלד, ש’ )2018 .)איזה סוג של אלוהים?. בתוך ב’ איש שלום וד’ בונדי )עורכים(, לך לך — עיונים ביצירתו של אברהם
יהושע )עמ’ 149-158 .)תל אביב: אדרא
השל, ש’ )2018 .)חברות במסורת הנבואית: אברהם יהושע השל ומרטין לותר קינג ג’וניור. בתוך ב’ איש שלום וד’
בונדי )עורכים(, לך לך — עיונים ביצירתו של אברהם יהושע השל )עמ’ 57-74 .)תל אביב: אדרא
מאיר, א’ )2018 .)ריבוי ואחדות בהגותו של השל, בתוך ב’ איש שלום וד’ בונדי )עורכים(, לך לך — עיונים ביצירתו
של אברהם יהושע השל )עמ’ 131-148 .)תל אביב: אדרא
סולובייצ’יק, י”ד )1975 .)איש האמונה. ירושלים: מוסד הרב קוק
רוזנק, מ’ )1996 .)היהודי המחונך: שלושה דגמים. בתוך צ’ לם )עורך(, עיצוב ושיקום )עמ’ 265-277 .)ירושלים: בית
הספר לחינוך של האוניברסיטה העברית
שרמר, ע’ )1983 .)פרק ברטוריקה החינוכית של השל. זהות, ג, 95-105
Doctoral. (Practice and Curriculum Educational Jewish for Thought). 1991. (H.S, Blumberg
Angeles Los, College Union Hebrew). dissertation
:Boston. Study Comparative A: Buber and Heschel Between). 2011. (E Meir. & A Chen-Even
Press Studies Academic
(4(LX, Education Religious. Heschel Abraham of philosophy educational The). 1969. (M, Fierman
first-twenty the for education Jewish: humanism spiritual s’Heschel). 2009. (A. P, Geffen
57-44), 1(29, Judaism Modern. century
דרור בונדי במעגלי חינוך גליון מס’ 8
חינוך לערכיות בהגותו החינוכית-דיאלוגית של אברהם יהושע השל
15
Martin and Heschel Joshua Abraham of writings the in affinities Theological) 1998. (S, Heschel
143-126), 3-2(50 Judaism Conservative. Jr King Luther
New. 1972-1940 — America in Heschel Joshua Abraham: Radical Spiritual). 2007. (K. E, Kaplan
Press University Yale: Haven
40-9), 1(26 Shofar. Heschel of search In). 2007. (M, Marmur
Books Dimension: NJ, Denville. Educator Religious: Heschel). 1973. (A, Bride Mc
et Heschel de’ Profondeurs des Théologie La ‘dans révélation de notion La). 2004. (E Meir
la dans tsaddiq un: Heschel.), ed (Rabinovitch. G In. Lévinas de Ethique Métaphysique La
.Universelle Israélite Alliance: Paris). 186-153 pp (cite
Doctoral (Education Religious of Philosophy s’Heschel Abraham). 1975. (M. A Squire
.Ottawa, University Carleton). dissertation