Skip to content

סיוע בסמינריון שלכם- לחצו כאן

חינוך ביתי לילדים עם מוגבלות – היבטים חברתיים

צטט מאמר זה:

גילור, אורית, Gilor, קליבנסקי, חגית, כפיר, דרורה, Kfir, & Klibanski. (2022). חינוך ביתי לילדים עם מוגבלות – היבטים חברתיים מחקרי גבעה: שנתון המכללה האקדמית לחינוך גבעת ושינגטון, ט (תשפ”ב, 2022), עמ’ 125-145.

אורית גילור, חגית קליבנסקי, דרורה כפיר
תקציר
ההחלטה להוציא ילד עם מוגבלות מהמסגרת החינוכית לחינוך ביתי מלווה בהתלבטויות
רבות. בבואנו לבחון התלבטויות אלה, ביקשנו להאיר את המקום שיש להיבטים החברתיים
בהחלטה וביישום החינוך הביתי. ראיונות עומק של 15 הורים לילדים עם מוגבלות,
שמקבלים כעת או קיבלו בעבר חינוך ביתי, עובדו בשיטת ניתוח תוכן קטגוריאלי.
הממצאים מתייחסים לשלב ההחלטה על מעבר לחינוך הביתי, ליישום החינוך הביתי,
ולשלב האפשרי של חזרה לבית הספר. בקרב מרבית ממשתתפי המחקר ההיבט החברתי
לא היה שיקול בקבלת ההחלטה על מעבר לחינוך ביתי. ביישום החינוך הביתי היו ניסיונות
מגוונים להיענות לצורך של ילד עם מוגבלות ליצור קשרים חברתיים ולדאגה להתפתחות
הכישורים החברתיים שלו. עם זאת, האתגר במענה לצורך החברתי במסגרת הבית מהווה
את אחת הסיבות לחזרה של ילדים עם מוגבלות לבית הספר. ממצאי המחקר מובילים
להמלצות בדבר מענה על הצורך החברתי של ילדים עם מוגבלות במסגרת החינוך הביתי
ולחשיבות התמיכה בשילוב חברתי כאשר הילד חוזר לבית הספר.
תארנים: חינוך ביתי; כישורים חברתיים; חינוך מיוחד; מוגבלות; שילוב חברתי; שילוב
והכלה; בחירה בחינוך; הורות לילד עם מוגבלות

חשיבות ההיבט החברתי עבור ילדים
להצלחה בזירה החברתית יש חשיבות רבה, שכן היא מקור להנאה והיא תורמת להרגשת
שייכות וייחודיות. מיומנות חברתית מורכבת ממספר כישורים שיש להפעיל במקום ובזמן
הנכון, כגון השתלבות בשיחה, הבנת נקודת מבטו של האחר, הכרת דרכים הולמות להביע
אי הסכמה, רגישות, גמישות ויכולת תגובה )2005, Lavoie .)לשם כך יש לשכלל את
כישורי התקשורת המילולית והלא-מילולית וליישם דפוסי התנהגות מסתגלים. ילדים
מפתחים כישורים חברתיים ויכולת הסתגלות חברתית תוך אינטראקציה עם הסובבים
בהזדמנויות מגוונות, כגון המרחב המשפחתי, מסגרות חינוך פורמלי ומסגרות חינוך בלתי
פורמלי. לעיתים מפעילות מערכות החינוך הפורמלי והבלתי פורמלי תוכניות לטיפוח
כישורים חברתיים, עם או בלי טיפוח כשרים אקדמיים. מחקר שבדק את תרומתן של
תוכניות כאלה בצ’כיה ובסלובקיה מצא כי לילדים שהשתתפו בתוכניות כאלה במהלך
בית הספר היסודי יש כשרים חברתיים טובים בהשוואה לקבוצת ביקורת שלא השתתפה
בתוכניות אלה )2019, Šarníkova .)מחקר אורך שבחן מבוגרים בעשור הרביעי לחייהם,
מצא שההשפעה החיובית של תוכניות לטיפוח כשרים חברתיים שהועברה בבית הספר
היסודי נמשכת לטווח ארוך )2019., al et Kosterman .)גם מחקרם של הלמס ועמיתיו
)2021, al.et Helms ,)שבחן ילדים ונוער בסיכון, מצביע על התרומה שיש לתוכניות אלה
על שיפור בדימוי עצמי ובהתנהגויות חברתיות חיוביות, והפחתה בהתנהגויות אנטי-
חברתיות, לטווח ארוך בחיי האדם.
המערכת החינוכית מאפשרת את תהליך הסוציאליזציה של הילד לחברה שבה הוא חי.
זאת משום שבית הספר משמש גם מקום מפגש חברתי המאפשר אינטראקציות חברתיות
והפנמת ערכים חינוכיים-תרבותיים. לבית הספר, ובעיקר למורים, יש תפקיד חשוב כסוכן
חִברּות, אף על פי שהוא אינו היחיד, שכן גם המשפחה, המדיה והעמיתים מהווים סוכני
סוציאליזציה משמעותיים ),.al et Wanders; 2010, Rîşnoveanu; 2016, Blaževic
2021 .)על כן, הדרה מהמסגרת החינוכית עלולה להוביל להדרה חברתית – הן ברמה
הבין-אישית, שכן מתקיימות פחות אינטראקציות עם קבוצת השווים ועם מבוגרים מחוץ
למשפחה, והן ברמה החברתית-תרבותית, שכן תיתכן פגיעה ברכישת ערכים תרבותיים
וההבנה של קודים חברתיים )2007, Looney & Wentzel .)
מסגרות החינוך הבלתי פורמלי, כגון השתתפות בפעילויות פנאי קבוצתיות, מהוות
הזדמנות נוספת לרכישה ותרגול מיומנויות חברתיות, ולפיתוח חברויות ויחסי גומלין
משמעותיים עם אנשים מחוץ למשפחה )2010., al et Kang .)השתתפות בפעילות פנאי
תורמת, בין היתר, גם להגברת הביטחון העצמי, לעצמאות, ולפיתוח מיומנויות וכישורים
פיזיים, רגשיים ותקשורתיים )2006., al et King ,)ומאפשרת לפרט לרכוש כישורי חיים
ולהפנים ערכים חברתיים.

מחקרים שבוצעו במהלך תקופת הקורונה מצביעים ביתר שאת על החשיבות שיש להיבט
החברתי עבור הילדים. מחקרם של אורגילס ועמיתים )2020., al et Orgiles )בחן את
מצבם הרגשי והחברתי של ילדים בתקופות הסגרים במגפת הקורונה. נמצא כי ילדים
חוו שינויים במצבם הרגשי, וגברו תחושות שעמום, תלותיות, עצבנות, אגרסיביות וחוסר
מנוחה, כמו גם תחושת בדידות.
מחקרן של ענבר וליבוביץ )2021 ,)שבחן את משמעות העיסוק, מראה את החשיבות שילדים
בגיל בית הספר היסודי נותנים להיבט החברתי הן בתקופת שִגרה והן בתקופת סגר. עוד
מראה מחקר זה, שכאשר נמנעו מהילדים המפגשים החברתיים והשתתפות בפעילויות
פנאי מחוץ לבית, תחושת האוטונומיה שלהם פחתה.
אם כך, חינוך ביתי עלול לעכב פיתוח מיומנויות חברתיות וקשרי חברות הנחוצים
להתפתחותם של ילדים ובני נוער, שכן הוא מפחית במידה ניכרת את המפגש של ילדים עם
קבוצת השווים בני גילם ועם מבוגרים מחוץ למשפחה, קל וחומר עבור ילדים עם מוגבלות.
חשיבות ההיבט החברתי עבור ילדים עם מוגבלות
חשיבות ההיבט החברתי להתפתחות דומה עבור ילדים עם מוגבלות וללא מוגבלות. אולם
סוגי מוגבלות שונים עלולים לעכב את יכולתם של ילדים ובני נוער לקיים אינטראקציות
חברתיות ולפתח כישורים חברתיים. כך, חשיפה מעטה וקשיי תקשורת הנובעים מהמוגבלות
)כגון לקות שפה ודיבור( וקשיי נגישות )כגון מוגבלות פיזית, קשיים בתפיסה מרחבית(,
יוצרים צמצום של קשרים חברתיים של הילדים ומכאן חסכים בכישורים חברתיים. חסכים
אלה מתבטאים בקשיים בניהול שיח, בקשיים בזיהוי מחוות חבריות, בפירוש לא מתאים
של סיטואציות חברתיות ועוד. יכולת דלה לעבד נתונים חברתיים מונעת מילדים לתקשר
ולפעול באופן נכון עם אחרים. לפיכך, ילדים ובני נוער עם מוגבלות מתקשים לרכוש
חברים )2013., al et Papoutsaki; 2018., al et Banks ,)ובמקרים רבים הם מבלים זמן
רב עם מבוגרים, בני משפחה ומטפלים, וחווים בדידות חברתית )2010., al et Solish .)
במחקרים שבחנו את חשיבות ההשתתפות במסגרות החינוך הבלתי פורמלי, נמצא כי
נטילת חלק בפעילויות פנאי חשובה לצעירים עם מוגבלות לא פחות ואולי יותר מאשר
לילדים ולנוער ללא מוגבלות )2012., al et Oliel-Dahan .)השתתפות זו מהווה לעיתים
הזדמנות ייחודית למפגש חברתי עם אוכלוסייה מגוונת, מפגש שבו הם עצמם חווים ולומדים
לתפקד במסגרות אלה. יותר מכך, המענה על הצורך החברתי מהווה את הגורם העיקרי
להשתתפות של ילדים ובני נוער עם מוגבלות בפעילויות פנאי )2013., al et Bedia .)
בראש סדר העדיפויות שלהם נמצאות פעילויות שיש בהן מעורבות בקהילה ופעילויות
המזמנות יצירת חברויות חדשות )2007, Goreczny & Kampert .)בני נוער עם מוגבלות
מבקשים פעילות פנאי מאתגרת ומרתקת, ושתהיה בה אינטראקציה עם חברים וכן הכלה
על ידי המשתתפים האחרים )2009., al et King

על אף החשיבות הרבה המיוחסת להשתתפותם של ילדים עם מוגבלות בפעילויות חברתיות,
ועל אף הרצון שלהם בכך, בישראל )כמו במדינות אחרות( ילדים עם מוגבלות נחשפים פחות
לאינטראקציות חברתיות. במסגרות חינוך מיוחד האינטראקציות החברתיות מצומצמות
יחסית מפני שקבוצת השווים קטנה ולרבים מהם קשיים בתקשורת ו/או נגישות. גם אם הם
משולבים בבית הספר הכולל, הם משתתפים פחות באינטראקציות חברתיות )et Schwab
2015., al ,)ופעמים רבות מוצאים עצמם בודדים )קליבנסקי ועמיתות, 2018 .)ההשתתפות
של ילדים ובני נוער עם מוגבלות בפעילויות מעבר לשעות בית הספר מצומצמת משני
טעמים: האחד, היצע פעילויות הפנאי הנגישות עבורם מצומצם בישראל )גילור ועמיתות
2015 )כמו בשאר העולם )2009, Majnemer .)הטעם השני, הטיפולים העוסקים ברכישת
מיומנויות בסיסיות מהווים מעמסה של זמן ומשאבים, כך שפיתוח כישורים חברתיים נדחק
לעדיפות נמוכה יותר. וכך שוב ייתכן עיכוב ביחס להתפתחות חברתית וקשרי חברות.
התייחסות המערכת החינוכית להיבטים חברתיים של ילדים עם
מוגבלות
מערכות חינוך בעולם אימצו את הגישה העדכנית לשילוב של לומדים עם מוגבלות
במערכת החינוך הפורמלית. תומכי הגישה מבססים את דבריהם על עקרון ההכלה וטוענים
כי לשילוב בבתי ספר כוללים יש יתרון רב כמענה גם לצרכים החברתיים של הלומד עם
המוגבלות )2019, Ryan & king .)בני המשפחות לילדים עם מוגבלות טוענים כי השילוב
בבתי ספר כוללים מאפשר טיפוח ביטחון עצמי, מוכנות לחיים מעבר לבית הספר, חיקוי
התנהגויות חיוביות ונגישות לצורות שונות של חברויות )2001., al et McLeskey .)
בהלימה לממצאים אלה, הנחיות חוזר מנכ”ל משרד החינוך בישראל )1998 )מחייבות כל
תוכנית לימודים אישית הנבנית על ידי הצוות החינוכי עבור תלמיד עם מוגבלות, לכלול
יעדים בתחום החברתי.
מחקרים שנערכו בעשור האחרון בתחום ההכלה בחנו את התקדמות הכישורים חברתיים
ואת מאפייני השילוב החברתי של לומדים עם מוגבלות המשולבים בבתי הספר הכוללים
)2015., al et Schwab; 2010, Canges .)ממצא חשוב של מחקרים אלה הוא שניתן
ליישם שילוב חברתי בבתי הספר הכוללים והוא מאפשר לילדים עם מוגבלות התפתחות
של כישורים חברתיים )2019, Ryan & King; 2019, Benstead .)
אולם הצלחה של שילוב חברתי בבית הספר הכולל מתאפשרת רק כאשר היא נתמכת על
ידי המורה ובהתאם לתחושת המסוגלות שלו/ה, בד בבד עם עמדות חיוביות של צוות
בית הספר כלפי ההכלה. התפיסה החיובית של המורה את הלומד ויכולותיו תורמת אף
היא להתפתחות חברתית של לומדים עם מוגבלות )2002, Mirenda & Katz .)תרומתה
של המורה בכיתה לכל המתרחש בכיתתה משמעותית, ויש קשר בין תחושת המסוגלות
של המורה לאופן קבלת החלטות בכיתה ולאופן יישומן )2003, Gibbs .)גיבס )שם( טוען
כי ככל שתחושת המסוגלות של המורה הייתה גבוהה יותר, כך היא הביעה רצון רב יותר

לתרום מזמנה לקידום החברתי של תלמידים בבית ספר, בכלל זה תלמידים עם מוגבלות.
מאידך, מתן תווית של ‘מוגבלות’ ללומד על ידי המורה נותנת לגיטימציה ואף מזרזת את
הדרתו מחברת ילדי הכיתה )2019, Ryan & King .)
מורים יודעים לציין מה נדרש לשילוב חברתי מוצלח. הם מציינים את ארגון הסביבה,
יצירת אווירה של כבוד בכיתה, מתן הנחיות ברורות לאופן ההשתלבות בפעילות, למידת
עמיתים, ומתן הנחיות לתמיכה חברתית של ילדים ללא מוגבלות בילדים עם מוגבלות. עם
זאת, במחקר שכלל ראיונות ותצפיות על מורים המשלבים לומדים עם מוגבלות, נמצא פער
בין ההצהרות הללו לבין יישומן בפועל )2010, Canges .)נדמה כי הבעיות החברתיות של
ילדים עם מוגבלות אינן מובנות תמיד לצוות בית הספר )2005, Levine .)כלומר זיהוי
המוגבלות אינו בהכרח מאפשר למורים להבין את המשמעות, ומכאן לצפות ולהסביר את
הקשיים החברתיים האפשריים של הלומד או להתאים להם מענה. למשל, לא תמיד ברור
למורים הקשר בין לקות למידה ו/או הפרעת קשב לבין תפקודם החברתי של הלומדים
הללו. כתוצאה מכך ילדים ובני נוער רבים לא זוכים בתמיכה מתאימה כדי להתמודד עם
המכשולים החברתיים שלהם. היעדר מענה או מענה שאינו מספק לצרכים החברתיים בבית
הספר, היא אחת הסיבות להחלטה של הורים לילדים עם מוגבלות להוציאם מהמסגרת
החינוכית לחינוך ביתי (2016, Taylor & Kendall.)
היבטים חברתיים בחינוך הביתי
למונח ‘חינוך ביתי’ הגדרות שונות, כולן מתייחסות לתופעה של הורים הנוטלים אחריות
על חינוך ילדיהם במסגרת הביתית ואינם שולחים אותם לבית הספר )אדרי, 2010 ;2016 .)
בחינת ההיבטים החברתיים של ילדים בחינוך הביתי מהווה את הדאגה העיקרית שמשמיעים
מתנגדי החינוך הביתי )2000, Medlin .)מבקרי החינוך הביתי טוענים שלתלמידים בחינוך
הביתי יש פחות הזדמנויות לאינטראקציה חברתית בהשוואה לתלמידים בבית הספר
)1987, Gutmann .)דאגה זו נובעת מהאמונה שהילד זקוק ליחסים חברתיים עם בני גילו
ויש לפתחם בשנות בית הספר במסגרת השהייה שלו לצד החברים לספסל הלימודים,
כמו גם לאור תפיסת תפקידו המשמעותי של בית הספר בתהליך הסוציאליזציה של הילד
)2014, Murphy .(אחת השאלות העולות לאור חינוך הילד בביתו היא האם הוצאה של
ילדים מחברת בני גילם בבית הספר עלול להוביל לבידודם ולהשפיע לרעה על התפתחותם
החברתית באופן שיפגע ביכולתם להתנהל כאנשים בוגרים בהמשך.
ישנם ממצאי מחקר שעונים בחיוב על השאלה בדבר פגיעה בהתפתחות הכישורים החברתיים
של ילדים בחינוך הביתי. הטענה היא כי חינוך ביתי מוביל למחסור בתובנות בסיסיות לגבי
משמעותה של חברות או התחשבות באחר )2012, Or & Rabin ,)וכי חינוכם של ילדים
בעיקר במרחב המשפחתי מוביל לחשיפה מעטה מדי לשונות חברתית ולפלורליזם, דבר
שעלול לצמצם את יכולתם להפוך למבוגרים אוטונומיים )2005, Reich .)מחקרים כמו
של סו )2009, Seo )מדווחים על תחושות בדידות וניתוק מהחברה בקרב ילדים בחינוך
130 | א׳ גילור, ח׳ קליבנסקי, ד׳ כפיר
ביתי, ומוסיפה על כך הלר-דגני )2003 )הטוענת שהצהרת ההורים כי החינוך הביתי מקנה
לילדים את כל מה שדרוש להם, אינה עולה תמיד בקנה אחד עם מה שמציגים הילדים.
בציטוטים מדברי הילדים נשמעו קולות של רצון לחזור לבית הספר, בעיקר כדי לחוות
את תקופת הילדות לצד ילדים נוספים.
למרות שביקורות אלה חלות על חינוך ביתי באופן כללי, הן רלוונטיות במיוחד לתלמידים
עם מוגבלות. כישלון בהוראה של מיומנויות אקדמיות, כמו גם ביצירת קשרים חברתיים
והכנה לחיים בוגרים, הן בעיות משמעותיות יותר עבור אוכלוסייה זו )2016., al et Cheng .)
המחקר בתחום קיבל תאוצה בשני העשורים האחרונים, וקביעתה של מדליין ),Medlin
2000 )מראשית המאה, כי מיעוט המחקרים והקשיים המתודולוגיים שלהם לא מאפשרים
קבלת תשובה לשאלות אלה, אינה רלוונטית עוד, כפי שהיא עצמה מעידה ),Medlin
2013 .)ממצאים אחרים מלמדים כי ילדים שלמדו בחינוך הביתי נמצאו בטוחים בעצמם
ובעלי חופש מחשבה )1999,Webb ,)בעלי יכולת הסתגלות חברתית, דימוי עצמי וביטחון
עצמי גבוהים בהשוואה לילדי בית הספר )2000, Medlin .)לא נמצא הבדל משמעותי בין
ילדי החינוך הביתי לבין תלמידי בית הספר בהערכה האישית שלהם את רמת היכולות
החברתיות שלהם ואת מידת המעורבות שלהם ביחסים בין-אישיים )2016, Bellmunt .)
בסקירת הספרות שערכו פרלמן-אבניאון וגרייבסקי )2018 ,)עולה כי תלמידי החינוך
הביתי רוכשים את כללי ההתנהגות ואת מערכת האמונות שהם זקוקים להם. הם נמצאו
בעלי הערכה עצמית גבוהה, בעלי כישורי מנהיגות טובים יותר מתלמידים במסגרת בית
ספרית, ומתפקדים ביעילות כחלק מהחברה הבוגרת. גם מחקר שביקש לשמוע את הילדים
עצמם, מצא כי כל המיומנויות החברתיות שלהם נתפסו בעיניהם כגבוהות יותר בהשוואה
לתפיסת קבוצת ילדים שוות גיל שלא למדה בחינוך ביתי )2018, Sârbu & Mincu .)
גוטרמן וניומן )2017, Neuman & Guterman )טוענים כי הספרות הקיימת אינה מבהירה
את התשובה לשאלה האם וכיצד היעדר חשיפה לאינטראקציות חברתיות עם בני הגיל
משפיעים על פיתוח תהליכי חִברות בקרב ילדים שלמדו בחינוך הביתי.
הורים מודעים לקשיים החברתיים בחינוך הביתי, ולכן משקיעים מאמץ רב יותר במציאת
מענה חברתי עבור ילדם. למשל, עוברים להתגורר בסביבה של משפחות חינוך ביתי נוספות,
שולחים את הילדים לחוגים רבים, ועורכים מפגשי קהילות חינוך ביתי וטיולים חברתיים
)אדרי ודאהן-כלב, 2019 .)הורים בחינוך הביתי נוטים לעודד את ילדיהם באופן פעיל
להפיק את המיטב מכל הזדמנות חברתית מחוץ למשפחה, ודואגים למפגשים חברתיים
חיוביים התורמים להתפתחותם הבריאה של הילדים )2013, Medlin .)עם זאת, כאשר
בוחנים את הסיבות של משפחות שקיימו חינוך ביתי להשתלב שוב בבית הספר, עולה כי
אחת הסיבות היא הפעילויות החוץ-קורקולריות המתקיימות בבית הספר, כגון השתתפות
בנבחרת ספורט, חוגי דרמה, מקהלה ותזמורת )2014, Wright .)פעילויות אלה הן פעילויות
חברתיות המשתלבות באופן אינטגרלי בחיי בית הספר וקשה ליישמן במסגרת חינוך ביתי.
אם כן, ממצאי מחקרים מצביעים על כך שההורים בחינוך הביתי עסוקים במתן מענה
לצורך החברתי של ילדיהם. מרבית המחקרים שסקרנו לא בחנו משפחות לילדים עם
חינוך ביתי לילדים עם מוגבלות | 131
מוגבלות. מכאן, עולות שאלות מחקר זה: מה המקום של ההיבט החברתי בהחלטה של
ההורים על חינוך ביתי לילדים עם מוגבלות? האם גם הורים לילדים עם מוגבלות פועלים
למתן מענה לצורך החברתי ביישום החינוך הביתי? והאם גם בקרב משפחות אלה הסיבה
למעבר מחינוך ביתי לבית הספר נעוצה בצורך החברתי?
שיטת המחקר
המחקר בוצע בגישה האיכותנית המתאימה לחקר תופעות שכמעט ולא נחקרו עד כה
)שקדי, 2003 ,)שכן זה מצב המחקר בתחום חינוך ביתי של ילדים עם מוגבלות בישראל.
כמו כן, המחקר האיכותי תואם את המודל החברתי של המוגבלות, המאפשר לקבוצות
מודרות בחברה להתבטא ולהציג נרטיבים אישיים )1996, Oliver ,)ומעניק למשתתפים
הזדמנות לתאר מחשבות וניסיון בהקשרם התרבותי והחברתי )2000, Shapira & Roper .)
ברספורד )1994, Beresford )מציין שישנה חשיבות רבה לחקור את נושא ההתמודדות
של הורים עם גידול ילד עם מוגבלות בכלים איכותניים, מכיוון שהם מספקים להורים
מגוון אפשרויות שהיו רוצים לתאר.
במחקר רואיינו 15 הורים לילד או ילדים עם מוגבלות, שקיבלו בעבר או מקבלים כעת
חינוך ביתי. איסוף הנתונים נעשה באמצעות ריאיון מובנה למחצה עם ארבעה אבות ו-11
אימהות מיישובים עירוניים וכפריים, בעיקר במרכז הארץ. בחירת משתתפי המחקר התבססה
על “דגימה מכוונת” ונעשתה בעזרת אנשים מתוך האוכלוסייה הרלוונטית והפניות של
המשתתפים לנבדקים פוטנציאלים נוספים. גיל הילדים שהוריהם השתתפו במחקר נע
בין 8 ל-22 שנים. כל ההורים קיבלו מידע על מטרת המחקר קודם לקביעת מפגש עימם,
וחתמו על הסכמה מדעת להשתתף במחקר בתחילת השיחה, כאשר הובהר להם שזהותם
תישאר חסויה וכל נתוני המחקר יישמרו באורח אנונימי )עם סימון קוד( וידווחו כך שלא
יתאפשר זיהויים. לצורך הריאיון הוכן מדריך ריאיון שכלל שאלות בתחומי המחקר, כגון
החלטה על חינוך ביתי – מדוע בחרה המשפחה בחינוך ביתי? תפיסתה את המציאות הבית-
ספרית, התנסותה בה ונימוקיה להעדיף את החינוך הביתי; כיצד מתבצע החינוך הביתי
הלכה למעשה: תכנים, הסדרים, אנשים מעורבים, מעורבות נציגי משרד החינוך, שיתוף
הפעולה של הילד, שיתוף עם הורים אחרים, קשיים ביישום, מקורות תמיכה; הערכת בני
המשפחה את תוצאותיה )יתרונות וחסרונות( של בחירתם: לימודיים, חברתיים, אישיים,
משפחתיים; תוכניות להמשך – נימוקים, תוכנית ארוכת טווח.
עיבוד הנתונים נעשה בשיטת ניתוח תוכן קטגוריאלי )ליבליך ועמיתות, 2010 ,)המאפשרת
להתייחס לטקסט כמכלול או לחלקים של הטקסט ולנתח את הראיונות על פי קטגוריות
התוכן העולות מתוך הטקסט )1990, Corbin & Strauss .)העיבוד בוצע בשלבים. בשלב
הראשון נקראו הראיונות זה אחר זה, קריאה הוליסטית לצורך היכרות והתרשמות כללית
שכיוונה את תהליך הניתוח. בשלב השני אותרו בדברי המרואיינים נושאים החוזרים על
עצמם כמו גם מרכיבים בולטים, חשובים ומעניינים ששימשו להגדרת קטגוריות הניתוח.
132 | א׳ גילור, ח׳ קליבנסקי, ד׳ כפיר
שלב זה נעשה על ידי כל אחת משלוש החוקרות, תחילה בנפרד על פי שלושה-ארבעה
ראיונות שונים, ומתוך השוואת עבודתן עוצבה מערכת הקטגוריות הסופית. בשלב השלישי
קודדו כל חומרי הראיונות לקטגוריות ובסופו התקבלו קובצי נתונים המאורגנים בהתאם
לתוכנם בקטגוריות השונות. כדי לבסס את הפרשנות נערך ניתוח משותף )coanalysis )
של הממצאים, ורק הקטגוריות שנמצאו על ידי כל החוקרות כמתאימות לשאלות המחקר
הוכנסו לממצאים )2000, Guba & Lincoln .)לחיזוק אמינות המחקר, ממצאי המחקר,
וכן הטענות והפרשנויות בדיון, מבוססים על ציטוטים רלוונטיים ומדויקים מתוך דברי
המרואיינים )1999, Knight & Arksey .)
ממצאים
ממצאי המחקר מתייחסים לשלב ההחלטה על מעבר לחינוך ביתי, ליישום החינוך הביתי
ולאפשרות של חזרה לבית הספר. מאמר זה מתמקד בשאלת המחקר לגבי החשיבות שהורים
לילדים עם מוגבלות בחינוך הביתי נותנים לצרכים החברתיים של ילדם. הממצאים מלווים
בציטוטים ובסוף כל ציטוט מצוין מספר הנבדק ברישומנו.
ההחלטה על מעבר לחינוך ביתי
הורים לילדים עם מוגבלות סיפרו במחקר זה כי החליטו על מעבר לחינוך ביתי מתוך
כורח. הם תיארו סיטואציות שבהן הברירה היחידה שעמדה בפניהם היא להוציא את ילדם
מהמסגרת החינוכית. חוסר שביעות הרצון שלהם מהמערכת התבטא באחד או יותר משלושת
ההיבטים הבאים: ההיבט הלימודי – הילד אינו מתקדם מבחינה אקדמית “זה שהוא יודע
לקרוא ולכתוב וחשבון זה בגלל שאני הייתי יושבת איתו כל היום בבית אחרי בית ספר.
כי הוא לא למד שם כלום” )13 ;)ההיבט הטיפולי שמקבל הילד במסגרת החינוכית – “כל
הקטע הסיעודי הוא רק השתפר מבחינתה. כי בבית ספר לא היה לה סייעת” )2″ )מגיע לו
לקבל סביבה שהיא מונגשת ]אבל[ היא לא מונגשת משום בחינה” )4 ;)וההיבט הארגוני
)המסגרת החינוכית שבה שובץ הילד ותנאיה הפיזיים( – “כל מה שהוא חינוך מיוחד
תוקעים בכיתה אחת ומצפים שילדים ייתרמו מזה” )10″ )הכול היה קצת עלוב ומבחינה
חושית, היה ריח לא טוב, לא היה מספיק שטיחים על הרצפה, הייתה תחושה של קור” )11 .)
באשר להיבטים חברתיים, מספר הורים שרואיינו סיפרו על אלימות והתעללות מינית של
תלמידים בילדם, עליה נודע להם רק בדיעבד: ,התברר שהוא הותקף מינית” )13″ ;)כילד,
עבר פגיעה מינית והתעללות קשה כלפיו בבית הספר” )14″ ;)אנחנו לא הבנו בדיוק מה,
חשבנו שהמשחק החברתי קצת קשה לו, ובדיעבד הסתבר לנו רק שלוש שנים אחרי זה
שהתעללו בו בבית ספר” )6 .)אירועים אלה לא היו גורם ישיר וברור בהחלטה על הוצאה
של הילדים מבית הספר, אולם סביר להניח כי הוסיפו על הקשיים שהובילו להחלטה.
מספר אימהות סיפרו על הצקות ואלימות כלפי ילדם: “הילדים, המורים, כולם מציקים
חינוך ביתי לילדים עם מוגבלות | 133
לה” )1″ ;)וגם את קצת פוחדת מאלימות, כי יש ילדים אלימים והוא כזה עדין” )12 ,)גם
הן לא סיפרו זאת בהקשר למניע שהוביל להחלטה על המעבר לחינוך ביתי .
כלומר, בקרב כל משתתפי המחקר לא הייתה אמירה מפורשת וברורה של ההורים על
חוסר שביעות רצון מהמצב החברתי של הילד, שבעטיו הוחלט להוציא אותו מבית הספר.
הורה אחד בלבד מתוך משתתפי מחקר זה טען כי בעת קבלת ההחלטה על חינוך ביתי
הם התייחסו להיבטים החברתיים בהבנה שבשלב זה הם מוותרים על טיפוח בתחום זה:
“כשעשינו את התוכנית הביתית היו לנו שני דברים שרצינו להשיג. לימודי-אקדמי וסיעודי.
שני הצרכים האלה שיקבלו את המענה הכי טוב שיכול להיות. וידענו ברגע שהוצאנו אותה
מהבית ספר שאנחנו משלמים את המחיר החברתי” )2.)
ממצאים אלה מצביעים על כך שבשלב ההחלטה על מעבר לחינוך ביתי, הורים לילדים
עם מוגבלות ייחסו להיבטים החברתיים חשיבות מעטה או שכלל לא היו היבטים אלה
בתודעה ובשיקול הדעת. ההורים מתארים את מצב הדחק שבו נתקבלה ההחלטה, מצב
שבו הייתה דאגה רבה להתפתחות הקוגניטיבית והרגשית, ומרביתם לא תיארו התייחסות
להיבט החברתי.
יישום החינוך הביתי
בהתאם להנחיות משרד החינוך )2009 ;2021 ,)ההורים בחינוך הביתי אחראים על בניית
התוכנית החינוכית הכוללת מיומנויות חברתיות עבור ילדם ועל ביצועה. ביקשנו לדעת
מה ההורים חושבים על הצורך החברתי ויכולתם להיענות לו, ואיזה מענה ניתן בתוכנית
שהם יצרו עבור הילד/ה כמענה לצרכים החברתיים ולטיפוח מיומנויות חברתיות. מצאנו
כי הורים מודעים לצורך בטיפוח הכישורים החברתיים של ילדם: “עדיין חשוב לי שילד
כזה חברותי ותקשורתי יהיה בחברת ילדים כי אני קוראת גם את המחקרים על מבוגרים
אוטיסטים שסובלים מדיכאון ומתחושת בדידות” )4″ ;)הפן החברתי הוא אחת הבעיות,
אחת מאבני הנגף של החינוך המיוחד ושל הילדים או אנשים עם הצרכים המיוחדים” )2.)
מרבית ההורים סיפרו על דאגה לצורך של ילדם באינטראקציות חברתיות עם בני הגיל
והם פועלים כדי לאפשר אינטראקציות אלה בדרכים שונות. אחת האפשרויות העומדות
בפני ההורים היא שילוב בפעילויות פנאי אחר הצהריים: “כשהוא היה קטן לקחתי אותו
לחוג גלישה שתהיה לו גם סביבה חברתית” )7″ ;)הנושא החברתי זה לא משהו ש… היה
חסר כי הוא לא קיים. אז השלמנו את זה, נתנו יותר דגש אחר הצהריים בחוגים החברתיים”
)3 ;)השתדלתי גם לשלוח אותה לפעילויות של אחרי צהריים, היא הייתה בתנועת הנוער,
כאילו השתדלתי באיזה שהוא מקום לחבר אותה לאותה קבוצת גיל” )2″ ;)אז יש לו את
החוג הזה, יש לו את יעל, וביום ראשון יש לנו מפגש קבוע עם חבר שלו” )12 .)אפשרות
אחרת היא לשלב פעילות לימודית עם פעילות חברתית כגון הצטרפות לקבוצות לימוד
של ילדים בחינוך ביתי:
134 | א׳ גילור, ח׳ קליבנסקי, ד׳ כפיר
“היה לו קשה להשתלב שם. וגם בכלל קשה לו עם פעילויות קבוצתיות. אז הוא
לא סבל את זה, זה היה מאתגר מאוד בשבילו, ובשבילי. אבל היה לי ברור שהוא
חייב להמשיך לנסות, שאנחנו חייבים להמשיך לנסות לשלב אותו, בגלל הקטע
החברתי ומיומנויות חברתיות” )13 .)
אפשרות נוספת שיזמו ההורים היא מציאת דרכים לשילוב חברתי בבית הספר הקרוב
למקום המגורים:
“אז באתי להם ואמרתי ‘האמא של הפעילויות החברתיות זה ההפסקה. תנו לי
שתי הפסקות גדולות בשבוע, שמותר לי להביא אותו, שיישאר לו איזשהו קשר
עם הילדים שהוא גדל איתם מגיל אפס” )8″ ;)אז יצרתי איזה שהוא קשר עם
הנהלת הבית ספר שאפשרו לנו להגיע… מתוך מטרה שהיא תפגוש יותר אנשים
או ילדים נקרא לזה ככה. ככה בעצם לאט לאט זאת הייתה תוכנית ביתית עם
השקה לאיזה שהיא תוכנית בתוך בית ספר” )2.)
אחת האימהות סיפרה על יוזמה עצמית, שלפיה למדה מספרים איך לטפח כישורים
חברתיים ופעלה בהתאם:
“השיטה שאני עבדתי בה הייתה של לאבוי, על סמך הספר ‘קשה כל כך
להתיידד איתך’, שהוא ספר מצוין עם שם נוראי. עטפתי אותו בעטיפה
אדומה שאף אחד לא יראה. והוא מדבר שם על ניתוח פוסט מורטם של
תקלות חברתיות. שזה היה לו בשפע. אז ככה עבדנו, כאילו ממש בשיטה
שלו, וזה מאוד קידם אותו. אני יכולה להגיד שהיום הוא ילד שיש לו
חברים אמיתיים, והוא יוזם איתם, והם יוזמים איתו” )8.)
עם התפתחות הטכנולוגיה, אפשר למצוא גם דרכים נוספות ליצירת קשר עם בני הגיל:
“הוא היה מאוד לבד, אבל הוא עשה עם זה דברים. זאת אומרת היה לו
ערוץ יוטיוב והוא התחבר עם ילדים בכל העולם, גם למד אנגלית, לקרוא,
לכתוב. וגם החבר שלו הכי טוב היום בבית ספר הדמוקרטי זה ילד שהוא
לא הצליח להיות חבר שלו מכיתה א’, …אז ברגע שהוא יצא לחינוך ביתי
הם התחילו לתקשר דרך המיינקרפט ]משחק מחשב[ והם נהיו בסט פרינדס
]חברים הכי טובים[. והקשר הזה לא התאפשר לו בבית ספר. זה קשר עם
ילד מהכיתה שלו שהתאפשר לו רק מהחינוך הביתי” )7 .)
נמצא, אפוא, כי הורים לילדים עם מוגבלות מודעים לחשיבות של טיפוח כישורים וקשרים
חברתיים והם עסוקים במתן מענה להיבט זה כחלק מהתוכנית החינוכית בחינוך הביתי.
המענה להיבט החברתי, שחסר באופן אינהרנטי בחינוך הביתי, ניתן באופנים שונים
הדורשים השקעה רבה מאוד של ההורים ושל הילדים עצמם. כל פעילות כזו דורשת את
יוזמתם של ההורים וכוחות משותפים למימושה.
חינוך ביתי לילדים עם מוגבלות | 135
חזרה לבית הספר
על אף היתרונות הרבים שיש לחינוך הביתי לילדם עם המוגבלות, כפי שציינו כל ההורים
שרואיינו, מרביתם מבקשים להחזיר את הילד למערכת החינוך הפורמלית. הסיבה העיקרית
שציינו מרבית ההורים המבקשים למצוא דרך לחזור לבית הספר, הייתה החסך הבולט
בחינוך הביתי בנוגע להיבט החברתי:
“ובעצם הצורך שלא יכולתי לענות עליו, זה צורך חברתי “)8 ;)הוא לא נפגש
עם חבר’ה, זה מין בועה כזאת, זה לא פתרון טוב” )13 ;)ראינו שבעצם חסר
פה פן חברתי. כאילו היא כל הזמן איתנו, היא הייתה איתנו בבית. …ראינו
שחסר הפן החברתי כאילו היא לא נפגשת עם אנשים” )2 .)
היו הורים שציינו שגם הילד הביע את רצונו לחזור לבית הספר כדי להיות בקשר עם חברים
בני הגיל: “הוא רצה לחזור למסגרת לאחר החינוך הביתי בעיקר בגלל ההיבט החברתי”
)14″ ;)הוא כבר רצה ]לחזור לבית הספר[” )3″ ;)הוא ילד שאוהב חברה. הוא ילד אוהב
אדם, הוא מאושר שהוא בחברה” )12 .)
ההורים הדגישו שבחזרה לבית הספר יש מידה של ויתור, שכן ההיבט החברתי מטה את
הכף ובא על חשבון למידה והתפתחות בהיבטים אחרים: “ואז הוא אמר לי אמא, אני רוצה
לחזור לבית ספר. אני מבין שאני אלמד שם פחות טוב, אני רוצה לחזור לחברים, אני רואה
שלא נשארים לי חברים” )8.)
מבין ההורים שרואיינו, חלקם התנסו בחזרה של ילדיהם למערכת הבית ספרית. עבור
חלק מהילדים זו הייתה הצלחה: “זה היה מופלא, מבחינתנו ומבחינתה אני חושב שזה היה
אידיאלי” )2″ ;)אנחנו כולנו ]הורים וצוות בית הספר[ פועלים בכיוון להרים את ]שם הילד[.
נראה לי שאנחנו מצליחים” )10 .)עבור חלק מהילדים המעבר הזה לא הצליח: “וכשניסינו
להחזיר אותו לבית ספר אז… שנה אחת הייתה טובה, שנה אחרי זה הייתה פחות ושנה
שלישית… הייתה… קטסטרופה” )3 .)
מבחינת ההורים, ההצלחה נמדדת ראשית במענה שניתן לפן החברתי: “יש לו שם חברים,
יש לו שם… אנשים שהוא שמח לראות” )10 ;)הוא הולך בשמחה, והמוטיבציה שלו חברתית
בלבד, לא מעניין אותו שום דבר שם )8″ ;”)וחברים חדשים שהוא גם מכיר לבד” )8.)
כאשר החזרה לבית הספר לא מצליחה, ההורים מציינים היעדר תמיכה והיעדר קבלה
חברתית של הילדים ושל צוות בית הספר: “ברור שהיא רצתה. אבל היא מאוד נכשלה כל
הזמן, אז היא הייתה צריכה לחזור עם תמיכה” )7″ ;)לקחו כל הזמן את הסייעת שלו לכל
מיני משימות בית ספריות אז הוא נשאר לבד, הוא מאוד מאוד סבל מזה” )3 .)
ההורים המרואיינים התייחסו גם למידת המוכנות של הילד לחזרה לבית הספר: “לא שילבו
אותו כל כך טוב, אבל זה בסדר, הוא היה כבר בשל ומוכן לדברים האלה” )7″ ;)היום הוא
136 | א׳ גילור, ח׳ קליבנסקי, ד׳ כפיר
ישמח להישאר בבית ולא ללכת לבית הספר לפעמים, כי זה התמודדות בשבילו” )10.)
אם כן, נכיר כי אחת הסיבות המרכזיות לחזרה של ילדים עם מוגבלות מחינוך ביתי לבית
הספר נעוצה בצורך בקשרים חברתיים עם בני הגיל ואנשים מחוץ למשפחה המצומצמת.
המענה על הצורך החברתי מהווה את אבן הבוחן להצלחה של מהלך החזרה לבית הספר
– כאשר המסגרת החינוכית הפורמלית מספקת את המענה לצורך החברתי של הילד,
ההורים מגדירים את החזרה כהצלחה.
דיון
כל משתתפי המחקר שילבו בעבר את ילדם עם המוגבלות במסגרות החינוך בהנחה שזה מה
שצריך ונכון לעשות. החינוך הביתי הוא חלופה שלא הייתה בסדר העדיפויות שלהם והם
אף לא חשבו עליה לפני שנאלצו לקבלה. ביקשנו לבחון באיזה אופן היה הצורך החברתי
של הילד שיקול בהחלטה על המעבר לחינוך ביתי, מה היו המענים לצורך במסגרת החינוך
הביתי, ומה היה חלקו במוטיבציה להחזיר את הילד למערכת החינוכית.
הצורך החברתי בהחלטה על חינוך ביתי, ביישומו וכמניע לסיומו
עולה כי לצורך החברתי היה משקל מועט, אם בכלל, בהחלטה על חינוך ביתי. ההורים
במחקר זה ייחסו להיבטים החברתיים חשיבות מעטה או שכלל לא היו בתודעה ובשיקול
הדעת בעת הוצאת ילדם מהמסגרת הבית ספרית. ייתכן כי מצב הדחק שבו נתקבלה
ההחלטה, מצב שבו הייתה דאגה רבה להתפתחות הקוגניטיבית והרגשית, הפנה למקום
שולי את ההתייחסות להיבט החברתי.
לעומת זאת, בדומה למתואר במחקרים קודמים, במסגרת החינוך הביתי עשו ההורים
מאמצים רבים למציאת מענים חברתיים )אדרי, 2016 .)נראה כי לצורך החברתי היה משקל
מכריע באשר לחזרה של הילד עם המוגבלות לבית הספר. מצאנו כי שיקולים חברתיים
תורמים לרצון ההורים להחזיר את הילד עם המוגבלות לבית הספר. התחושה שלהם ו/או
דברי הילד מעלים את הצורך של הילד בחברת בני גילו. על אף מאמציהם, הם מתקשים
לענות על צורך זה במסגרת החינוך הביתי. התקווה היא שלאחר תקופה בחינוך הביתי
שבה הילד התחזק, הוא יוכל להשתלב עם בני גילו, קל וחומר אם גם הילד רוצה בכך.
כמו כן, יש לציין מספר טעמים נוספים התורמים לחזרה מחינוך ביתי למערכת החינוך.
ראשית, ההורים לא בחרו בחינוך הביתי משיקולים אידיאולוגיים. ההורים אינם מתנגדים
באופן עקרוני לבית הספר ולמערכת החינוך )submitted., al et Klibanski .)גם במחקר
של )2006, Arora )אף משפחה לא פסלה את האפשרות של לימוד בבית הספר באופן כללי.
לעיתים קרובות ההורים אמרו שהם מבינים את המגבלות הקיימות בכיתה, הם העריכו
מאוד לימוד והשכלה וכמעט כולם היו רוצים שהילדים שלהם ילמדו בבית הספר. השינויים
חינוך ביתי לילדים עם מוגבלות | 137
שחלו בילד )גילו, התפתחותו האישית והלימודית( מאפשרים להורים לקוות שניתן לבחון
שוב את ההשתלבות של הילד במסגרת חינוכית פורמלית. הטענות שלהם כלפי המערכת
ממוקדות ורובם אופטימיים לגבי השינויים שניתן לערוך כדי להיענות לצורכי הילד.
לאור ניסיונם של כמה ממשתתפי המחקר, שילדם חזר למסגרת הפורמלית, עולה כי
הצלחת החזרה נמדדת בעיקר לאור הצלחת ההשתלבות החברתית של הילד. שילוב חברתי
נמצא כתורם מאוד לטיפוח יכולות וכישורים חברתיים, אולם מהמחקר העוסק בשילוב
חברתי של ילדים עם מוגבלות עולה כי הצלחה בהשתלבות חברתית דורשת תמיכה של
הצוות החינוכי, התייחסות לילד ללא תיוג, והנחיה ברורה של ילדי הכיתה לדרכים שבהן
יוכלו לסייע )2019, Ryan& King; 2002, Mirenda & Katz .)מכאן עולה הצורך לתת
דגש לתחום החברתי במסגרת הכשרת המורים. פברי )2004, Pavri )מיקדה את טענתה
בצורך להכשיר מורים בבית הספר הכולל לשילוב חברתי. כמוה, גיבסון וקנדל )Gibson
2010, Kendall )& סבורים שיש צורך בהתפתחות מקצועית מתמשכת בהכשרת מורים
המתייחסת לשילוב ומתן מענה לצרכים של כל הלומדים. תומכים בכך גם אליס וטוד
)2014, Tod & Ellis )וכן וובסטר ובלצ’פורד )2014, Blatchford & Webster ,)שזיהו
צורך דומה של מורים בקבלת הכשרה נוספת לתמיכה בתלמידים עם מוגבלות. יותר מכך,
המחקר שלהם הדגיש גם שאין מענה הולם לגבי הוראת ילדים עם מוגבלות במסגרת
הכשרת המורים הראשונית. כך למשל, טוביאס )2009, Tobias )מכיר בכך שידע בסיסי
על אוטיזם והבנת המאפיינים המרכזיים של המצב, במונחים של קשיים חברתיים, רגשיים
ותקשורתיים – סביר יותר שיבטיחו חוויה חיובית עבור ילדים וצעירים במסגרות חינוכיות.
כלומר, במסגרת הכשרת המורים יש להציג גם את ביטויי הקושי החברתי שעלולים לחוות
תלמידים עם מוגבלות כך שמורים יוכלו לזהות אותם ולתת מענה מתאים.
לצד זאת, יש לזכור כי לכישוריו החברתיים של הילד עם המוגבלות יש תרומה למידת
השילוב החברתי )2015., al et Schwab .)ההורים מכירים בכך שהילד צריך לתרום את
חלקו בהצלחת האינטראקציה החברתית עם הילדים במסגרת החינוכית. אם הוא מביע רצון
והם מרגישים שהוא בשל להתמודדות בסביבה חברתית עם בני גילו, הם יוזמים את החזרה
לבית הספר. עם זאת, החשש הגדול שהביעו ההורים במחקר זה מתבטא בדאגה לילדם
פן ייחשף לקשיים חברתיים שיפגעו בו. מכאן חשיבותה של תמיכת המערכת הפורמלית
בשילוב החברתי של תלמידים הנקלטים במערכת מהחינוך הביתי.
קושי במתן מענה לצורך החברתי
בחינת ההיבט החברתי בקרב ילדים הלומדים בחינוך הביתי כוללת שני אספקטים. האחד
מתייחס לתהליך הסוציאליזציה, והאחר מתייחס לכישורים בין-אישיים של הפרט. בדברי
המרואיינים במחקר זה לא הייתה התייחסות של ההורים לצורך בהקניית ערכים, תרבות
ומסורת של החברה שבה הם חיים ולא הייתה דאגה לחינוכו של הילד כאזרח בעל תחושת
מחויבות חברתית. השיח בהיבט החברתי התמקד במיומנויות בין-אישיות, כגון טיפוח
138 | א׳ גילור, ח׳ קליבנסקי, ד׳ כפיר
תקשורת, יצירת קשרים עם ילדים ומבוגרים ופתרון קונפליקטים, בהתאם לצורכיהם כילדים
עם מוגבלות. ממצא זה שונה מממצאי מחקרים שהוצגו אצל פרלמן-אבניאון וגרייבסקי
)2018 ,)שבהם השתתפו ילדים ללא מוגבלות. כלומר בקרב ילדים עם מוגבלות מדגישים
ההורים אספקט אחד בלבד, האספקט הבין-אישי.
ממצאי מחקר זה מצביעים על פעולות רבות שמבצעים הורים לילדים עם מוגבלות כדי
לתת מענה לצורך החברתי של ילדם כשהוא בחינוך ביתי. מתוך ניסיונם של הורים, ניתן
לסרטט מספר דרכים המאפשרות להתמודד עם הצורך החברתי של ילדים עם מוגבלות
הלומדים בחינוך הביתי. להלן תיאור דרכים אלה. חלקן מתאפשרות תודות ליוזמת ההורים
ו/או מימונם, ואחרות מתאפשרות עם תמיכה של מערכות הקהילה ומשאביהן.
הישענות על הטכנולוגיה. האינטרנט מאפשר לילדים ליצור קשר עם ילדים במקומות
שונים ואף רחוקים. זה מענה מסוים ומוגבל, הדורש מיומנויות של הילד. האפשרויות
מתרחבות כאשר מוסיפים אמצעים טכנולוגיים כגון מצלמה ומיקרופון. האינטרנט מאפשר
גם להורים ליזום חיפוש משפחה/קבוצה שיש לה צורך לדאוג לילד עם מוגבלות דומה,
חיפוש העשוי להוביל למפגש חברתי בין הילדים.
הרחבת מגוון פעילויות הפנאי. ילדים עם מוגבלות בחינוך הביתי יכולים וזכאים לקבל
מענה לצורך החברתי בחוגים ופעילויות בשעות הפנאי כמו ילדים ובני נוער ללא מוגבלות.
לאור מיעוט היצע הפעילויות הנגישות להם, יש חשיבות לכך שהרשות המקומית תיתן
מענה לחסך זה על ידי הרחבת מגוון פעילויות הפנאי הזמינות ביישוב. ניתן לתמוך
ביוזמות ההורים שכבר מייצרים פעילות ו/או לעודד אותם לתרום רעיונות לאור היכרותם
עם הצרכים של ילדם )2017., al et Gilor .)
שילוב חברתי בבית הספר. בית הספר נותן לילדים ובני נוער עם מוגבלות הזדמנות ליצירת
קשרים חברתיים ולפיתוח כישורים חברתיים. שילוב בבית הספר מאפשר ליצור קשרים
עם מבוגר מחוץ למשפחה, להתנסות ביחסים עם עמיתים, לחוות חוויות משותפות, ולטפח
תחושת שייכות. אומנם יש צורך להשקיע בכך מחשבה ולהפנות משאבים גם לפעילות
מחוץ לחלל הכיתה )2018, al et, Smith )אך הוא תורם גם לילדים ללא מוגבלות. עבורם
השילוב מאפשר להכיר את הילד עם המוגבלות מגיל צעיר ובכך מתאפשרת קבלה והכלה
חברתית )2014, Salehpour & Adibsereshki .)יתרון נוסף של נוכחות בבית הספר הוא
הישארות במערכת. שמירה על “דריסת רגל” במערכת עשויה להועיל בקבלת שירותים
ולעתידו של הילד מבחינה לימודית ואף תעסוקתית )2018, Lawrence.)
השילוב בבית הספר יכול להיעשות בשני אופנים. האחד, הזמנה של משרד החינוך לחזרה
למערכת החינוכית והכלה של הילד הכוללת שילוב חברתי. החשיבות של השילוב נעוצה
בגישת ההכלה )2007, Ainscow )והמחקרים מצביעים על הצורך לתת את הדעת לשילוב
החברתי. על כן, עם הקריאה של משרד החינוך בישראל להכיל ילדים עם מוגבלות, חשוב
להתייחס להיבט החברתי בקביעת מדיניות ההכלה וביישומה )2019, Benstead .)
חינוך ביתי לילדים עם מוגבלות | 139
דרך אחרת לשילוב היא שילוב הילד באופן חלקי בפעילויות בית הספר, כגון אירועים
)טקסים/סדנאות(, הפסקות, שיעורים שבהם נדרשת מיומנות קוגניטיבית, מוטורית או
אומנותית שהילד טוב בה, ומאפשרת לו להשתלב )ספורט/ מוזיקה/ אומנות(. ניתן למסד
שילוב זה על בסיס הגישה של ‘חינוך גמיש’, הסדר שלפיו בית הספר והמשפחה חולקים
באחריות לחינוכו של הילד. בהסדר זה יש אפשרות להשתתפות חלקית של ילדים עם
מוגבלות בבית הספר באופן מאורגן. ההורים וצוות בית הספר פועלים יחד כדי להבטיח
מענה מתאים לצורכי הילד )2018, Lawrence .)מכאן שגם הצורך החברתי יכול לקבל
מענה חברתי מידתי, המתאים ליכולת הילד עם המוגבלות, מאפשר מחד להגן על הילד
מפני פגיעה ומצוקה )2018, Lawrence ,)ומאידך להיות חלק מהקהילה שבה הוא חי.
מבחינה מערכתית הציעה ארורה )2006, Arora )כי יש להטיל על בית הספר אחריות
מסוימת לספק ייעוץ או משאבים כחלק מהסדר מתואם היטב שלפיו ילדים יהיו רשומים
בבית הספר, גם אם הם בחינוך ביתי .
חלק מההורים מעוניינים בקשר עם בית הספר ),Taylor & Kendall; 2006, Arora
2010, Lewis & Parsons; 2016 .)אולם המיומנויות החברתיות אינן נלמדות בהכרח
בבית הספר, ותלמידים שהמוגבלות שלהם משפיעה על היכולת להתייחס לאחרים מתקשים
מאוד ליצור חברויות ללא תמיכה. לכן ניתן להיעזר בהורים על מנת לפקח ולבחור מצבים
חברתיים המאפשרים להורים לעזור לילדיהם לעבד אינטראקציות חברתיות ולהפוך אותם
לחוויות למידה )2004, Hartnett .)הורים יכולים לשים לב לסימני אזהרה של בעיות
חִברות ויכולים למזער אינטראקציות שליליות כמו גם למקסם את הקשר החיובי עם
אנשים בגילים שונים )2007, Lebeda.)
ניתן לומר כי לחינוך הביתי יש יתרונות עבור הילד עם מוגבלות ועבור המשפחה )גילור
ועמיתות, 2019 .)לצד זאת, הורים המקיימים חינוך ביתי מתמודדים עם קשיים שונים ובהם
הקושי לתת מענה לצורך החברתי של ילדם. מערכת החינוך והקהילה יכולים וצריכים
לתת תמיכה להורים בהיבט זה הן כאשר הילד במסגרת חינוך ביתי והן כאשר הילד חוזר
להשתלב במסגרת פורמלית.

ביבליוגרפיה
אדרי, א’ )2010 .)חינוך ביתי בישראל: הישגים לימודיים וכישורים חברתיים של ילדי חינוך ביתי
בהשוואה לילדי בית ספר. ]עבודה לשם קבלת התואר מוסמך. אוניברסיטת בר-אילן[.
אדרי, א’ )2016 .)חוויות החינוך הביתי של אימהות בחינוך ביתי. ]חיבור לשם קבלת התואר דוקטור,
אוניברסיטת בן־גוריון בנגב[. pdf.EdriAvishag3/others/il.ac.bgu.aranne5://http
אדרי, א’ ודהאן כלב, ה’ )2019 .)חברה לילדים בחינוך הביתי. ג’אמעה, 22 ,עמ’ 89-107.
גילור, א’, קליבנסקי, ח’ וכפיר, ד’ )2015 .)פעילויות פנאי של נוער עם מוגבלויות – תמונת מצב בישראל.
מפגש לעבודה חינוכית-סוציאלית, 42 ,61-79.
גילור, א’, קליבנסקי, ח’ וכפיר, ד’ )2019 .)חינוך ביתי לילדים עם מוגבלות מנקודת מבטם של ההורים.
דוח מחקר, תל-אביב: מכון מופ”ת.
הלר-דגני, ח’ )2003″ .)חינוך ביתי” בישראל – התחלות. תל אביב: רמות.
ליבליך, ע’, תובל-משיח ר’ וזילבר, ת’ )2010 .)בין השלם לחלקיו, ובין תוכן לצורה. בתוך ל. קסן ומ. קרומר-
נבו )עורכות(, שיטות לניתוח נתונים איכותניים )עמ’ 21-42 .)באר-שבע: אוניברסיטת בן-גוריון בנגב.
משרד החינוך )1998 .)חוזר מנכ”ל בנושא אוכלוסיות מיוחדות. אוחזר מתוך .education.cms://http
Heading3#htm.1_2_nh7k1/arc/mankal/applications/EducationCMS/il.gov סעיף 1.6 .
משרד החינוך )2009 .)חוזר מנכ”ל בנושא חינוך ביתי – נהלים. סעיפים 1.3 – 7.3.
htm.37-1-3-8a-2009k/horaotkeva/1-3/3/etsmedorim/mankal/applications/educationcms/il.gov.education.cms://http
משרד החינוך )2021 .)חוזר מנכ”ל בנושא חינוך ביתי – נהלים.
aspx.Horaa/Mankal=/aspxerrorpath?aspx.GenericErrorPage/mankal/il.gov.education.apps://https
ענבר, מ’ ורוזנברג, ל’ )2021 .)מה נשתנה הסגר הזה? הבדלים בתפיסת משמעות העיסוק בין ילדים
בתקופת שגרה לבין תקופת הסגר, בשל התפרצות נגיף הקורונה. כתב עת ישראלי לריפוי בעיסוק,
30( 2 ,)70-86.
פרלמן-אבניאון, ש’ וגרייבסקי, מ’ )2018 .)מעורבות אזרחית ומסוגלות חברתית בקרב בני ובנות נוער
בחינוך הביתי בישראל: מחקר גישוש. רב-גוונים: מחקר ושיח, 16(3 ,)259-287 .
קליבנסקי, ח’, גילור, א’ וכפיר, ד’ )2018 .)קול ההורים: המשמעות של פעילות פנאי לילדים ובני נוער
עם מוגבלות ותרומתה. מפגש לעבודה חינוכית-סוציאלית, 48 ,141-159.
שקדי, א’ )2003 .)מלים המנסות לגעת: מחקר איכותני – תיאוריה ויישום. רמות.
inclusion without and with students of acceptance Peer). 2014. (Y, Salehpour., & N, Adibsereshki
,13- 3 Education. Tehran of schools unisex in needs special with students towards experience
.588 -575), 6(42
חינוך ביתי לילדים עם מוגבלות | 141
progress the of review A: all for schools effective to education special From). 2007. (M, Ainscow
.Publications Sage). 159-146. pp (education special of handbook SAGE The.), Ed (Florian. L In. far so
with resource introductory An: scientists social for Interviewing). 1999. (P, Knight. & H, Arksey
.Publications Sage. examples
in Research of Journal. needs educational special and education home Elective). 2006. (T, Arora
.66–55). 1(6, Needs Educational Special
with students among relations Peer? gang the of One). 2018. (D, Frawley., & S, McCoy., J, Banks
Special of Journal European. schools primary mainstream Irish in needs educational special
.411-396), 3(33, Education Needs
leisure of determinants and Patterns). 2013. (M. A, Ullan. & A. M, Verdugo., M. B, Orgaz., M, Bedia
Disability Intellectual of Journal. disabilities developmental with adults and youth of participation
.332-391), 4(57, Research
World. development social s’children on influence school and peer, Family). 2016. (I, Blaževic
.49-42), 2(6, Education of Journal
Internacional Universidad. children homeschooling of socialization The). 2016. (M, Bellmunt
_of_socialization_the_bellmunt/images/com.thinkacademy://http. UNIR Rioja la de
pdf.children_homeschooling
educational special and inclusion social between relationship the Exploring). 2019. (H, Benstead
.53-34), 1(34, Learning for Support. perspectives primary Mainstream: needs
.child disabled a of care the with cope parents How: strategies and Resources). 1994. (A. B, Beresford
.1994.7610-1469.j/1111.10/org.doi.dx://http. 209-171, 35, Psychiatry and Psychology Child of Journal
x.tb01136
social the support teachers school middle education general how Investigating). 2010. (L. R, Canges
.California Southern of University), dissertation Doctoral. (needs special with students of inclusion
(ED519597; 881456435. (ERIC from Available
Special with Satisfaction and Parents Homeschool) 2016. (J.P, Wolf. & S, Tuchman., A, Cheng
1202076.2016.15582159/1080.10: doi. 398-381), 3(10, Choice School of Journal, Services Education
participation leisure and life of Quality). 2012. (A, Majnemer., & K, Thomas-Shikako., N, Oliel-Dahan
of analysis thematic A: disabilities developmental-neuro with children in
.reality and renewal, Reflection: inclusion and needs educational Special). 2014. (J Tod., & S, Ellis
.210–205), 3(14 Needs Educational Special in Research of Journal
.action of control thought and efficacy-Self: teaching effective Explaining). 2003. (C, Gibbs
.14-1), 2(4, Enquiry Educational of Journal
factors on voices’ learners and Dyslexia: school from Stories). 2010. (L, Kendall., & S, Gibson
.193–187), 4(25 Learning for Support. achievement on impacting
142 | א׳ גילור, ח׳ קליבנסקי, ד׳ כפיר
youths for activities leisure regarding policies Setting). 2017. (D, Kfir., & H, Klibanski., O, Gilor
:doi. 239-227), 3(59, Journal Leisure World? mission this accept will Who: disabilities with
1345487.2017.16078055/1080.10
.Press University Princeton. education Democratic). 1987. (A, Gutmann
of impact The: meaningful encounter social a makes What). 2017. (A, Neuman. & O, Guterman
Education. problems behavioral and emotional on children homeschooled of encounters social
0013124516677009/1177.10:doi 792–778) 8(49, Society Urban and
Jessica. syndrome s’Asperger with homeschool to Deciding: home Choosing). 2004. (K. M, Hartnett
.Publishers Kingsley
time school-of-out an of Benefits). 2021. (M. C. H, Vorst., & K, Driel van., R, Fukkink., R, Helms
retrospective A: youth adolescent disadvantaged among learning emotional-social on program
.7-1, 131, Review Services Youth & Children. analysis
individuals among socialization and involvement Community) 2007. (J. A Goreczny. & L. A, Kampert
.286–278, 28 Disabilities Developmental in Research. retardation mental with
Determinants). 2010. (M, Polansky., & A.G, King. A. L, Chiarello. N. M, Orlin, J. R, Palisano., J. L, Kang
with youths for members family not are who others and friends with participation social of
.20100048.ptj/2522.10: doi. 1757–1743). 12(90 Therapy Physical. palsy cerebral
general in disabilities developmental with students Including). 2002. (P, Mirenda. & J, Katz
.23-14) 2(17, Education Special of Journal International. benefits Educational: classrooms education
the on reflections Parental’: system the into fit him make t’can We) ‘2016. (E, Taylor. & L, Kendall
educational special has who child their for option only the is education home why reasons
974647.2014.03004279/1080.10: doi. 310-297), 3(44, 13-3 Education. needs
.(2006. (T, Petrenchik., & M, Kertoy., P, Rosenbaum., P, Hurley., S, King., S, Hanna., M, Law., G, King
A: disabilities physical with children of participation recreation and leisure the of Predictors
/1207.10: doi. 234–209), 3(35 Care Health s’Children. analysis modeling equation structural
2_s15326888chc3503
informal and formal of enjoyment The). 2009. (P, Hurley., & M, Law., T, Petrenchik., G, King
physical without and with children aged-school of comparison A: activities leisure and recreation
.130–109), 2(56, Education and Development, Disability of Journal International. disabilities
students of development social the on inclusion social of impact The). 2019. (J. B, Ryan., & N, King
Research Education. Ireland in education postprimary in difficulty learning general a with
6327567/2019/1155.10/org.doi://https. 7-1, International
:“child my save to had I; choice no was simply There). “submitted. (D, Kfir., & O, Gilor., H, Klibanski
of Journal International. Israel in disability a with children school-home to decision’ Parents
Education and Development, Disability
חינוך ביתי לילדים עם מוגבלות | 143
Effects). 2019. (D. R, Abbott., & F. R, Catalano., A. J, Bailey., G. K, Hill., D. J, Hawkins., R, Kosterman
Prevention. 39 to 30 ages at life adult on childhood in intervention development social of
.995–986), 7(20, Science
.disability learning with child the Helping: friend your be to work much so s’It). 2005. (R, Lavoie
.publishing Schuster & Simon
Home The. children autistic their flexischooling on perspectives’ Parents). 2018. (C, Lawrence
8033-1054 ISSN). 1 (34, Researcher School
of Journal? development social of children Depriving: Homeschooling). 2007. (S, Lebeda
.104-99), 1(16, Issues Legal Contemporary
:friend your be to work much so s’It. Lavoie. R: in Foreword. inclusion Good). 2005. (D.M, Levine
.publishing Schuster & Simon. disability learning with child the Helping
emerging and, contradictions, controversies Paradigmatic). 2000. (G. E, Guba. & S. Y, Lincoln
.pp., ed 2nd (research qualitative of Handbook.), Eds (Lincoln. S. Y & Denzin. K. N In. confluences
.Publications Sage). 188-163
pediatric for role Expanding: activities leisure in participation Promoting). 2009. (A, Majnemer
.5–1, 29, Pediatrics in Therapy Occupational & Physical. therapists
teachers of Perspectives). 2001. (T, Loveland., & K, Swanson., H.T, So., N, Waldron. & J, McLeskey
.115-108), 2(24, Education Special and Education Teacher. programs school inclusive toward
of Journal Peabody. socialization of question the and schooling Home). 2000. (G. R, Medlin
9681937.2000.0161956X/1080.10: doi. 123-107), 2-1(75, Education
Journal Peabody. revisited socialization of question the and Homeschooling). 2013. (G. R, Medlin
.297-284), 3 (88, Education of
Revista. context romanian the in socialization and Homeschooling). 2018. (E, Sârbu. & M. C, Mincu
.122-111), 2(17, Sociala Asistenta De
,Spectrum Sociological. homeschooling of outcomes educational and social The) 2014. (J, Murphy
895640.2014.02732173/1080.10/org.doi://https. 272-244), 3(34
.Macmillan. practice to theory From: disability Understanding). 1996. (M, Oliver
psychological Immediate). 2020. (P.J Espada, C Mazzeschi, E Delvecchio, A Morales, M Orgilés
,11, Psychology in Frontiers. Spain and Italy from youth in quarantine 19-COVID the of effects
.579038.2020.fpsyg/3389.10: doi. 579038
disabilities intellectual mild with children do How). 2013. (E, Kalyva., & A, Gena., K, Papoutsaki
.51), 1(9, Psychology of Journal s’Europe? loneliness perceive
disabilities or needs special with children of education‐home The). 2010. (A, Lewis. & S, Parsons
,Education Inclusive of Journal International. survey online an from parents of Views: UK the in
.86-67), 1(14
144 | א׳ גילור, ח׳ קליבנסקי, ד׳ כפיר
social providing in needs preparation’ teachers education special and General). 2004. (S, Pavri
.443-433), 4(27, Education Special and Education Teacher. assessment needs A: support
Mishpat]. school home to right The [bayit-ha min chinuch’l zechut-ha Al). 2012. (N, Or. & Y, Rabin
.843–803, 14], Business and Law [veasakim
Homeschooling.), Ed (Cooper. S.B: In. regulated be should homeschooling Why). 2005. (R.R, Reich
.Publishing Age Information). 120-109. pp (reader A: view full in
school the for challenge actual and real A – socialization’ students The). 2010. (A, Rîşnoveanu
.80–72), 1B(62, Series Sciences Educational, Bulletin Ploiesti of University Gas – Petroleum. organization
.Inc, Publications Sage. research nursing in Ethnography). 2000. (J, Shapira. & M. J, Roper
social and personal of perception their and pupils age school Younger). 2019. (G, Šarníkova
,(2(134, Pedagogika / Studies Pedagogy. activities extracurricular of context the in development
.184–170
social rated-self Linking). 2015. (B, Klicpera-Gasteiger., & M, Krammer., M, Gebhardt., S, Schwab
education special without and with students of study empirical an. behaviour social to inclusion
.14-1), 1(30, Education Needs Special of Journal European. schools secondary in needs
ethnographic An: families class-middle threatened of adventure profitable The). 2009. (D, Seo
.422-409, 10, Review Education Pacific Asia. Korea South in homeschooling on study
a in skills social model to interests preferred Using). 2018. (W, Kinsella., & P, Prendeville., A, Smith
Journal International. needs educational special with students for environment mentored-peer
.935-921), 8(22, Education Inclusive of
in disabilities without and with children of Participation). 2010. (P, Minnes., & A, Perry., A, Solish
,Disabilities Intellectual in Research Applied of Journal. activities leisure and recreational, social
.236-226), 3(23
and procedures theory Grounded: research qualitative of Basics). 1990. (J, Corbin. & A, Strauss
.Publications Sage: CA, Park Newbury. techniques
:school secondary at) ASD (disorder spectrum autistic with students Supporting). 2009. (A, Tobias
.165–151), 2(25 Practice in Psychology Educational. perspective student and parent A
of role The). 2021. (E, Amnå., & I, Veen der van., R, Maslowski., B. A, Dijkstra., K. H. F, Wanders
Journal Scandinavian. interest societal’ adolescents developing in friends and, parents, teachers
.751–736), 5(65, Research Educational of
with pupils teaching for responsibility the has Who: 3 Chapter). 2014. (P, Blatchford. & R, Webster
‘statement a making ‘the from arising policy for Implications? schools primary mainstream in SEN
.199-196), 3(14, Needs Educational Special in Research of Journal. study
Hastings. D. P & Grusec. E. J In. Settings School in Socialization). 2007. (L, Looney. & R. K, Wentzel
.Press Guilford). 403–382. p (research and Theory: socialization of Handbook.), Eds(
חינוך ביתי לילדים עם מוגבלות | 145
Doctoral? (back come they do Why: school public to returning Homeschoolers). 2014 (Wright
1/docview/2917:il.ac.beitberl.ezproxy://https. Minneapolis, University Capella). dissertation
41221=accountid?527092624