נושא המחקר של עבודה זו הוא שחיקה נפשית של מורים. שאלת המחקר של העבודה היא מהי השפעת המסוגלות העצמית של המורים על השחיקה הנפשית של המורים בטווח הארוך ? אוכלוסיית המחקר היא קבוצה של 30 מורים הבאים מרקעים שונים. בחירת המורים תהיה אקראית, והמורים יבחרו מבתי ספר שונים, ומאזורים שונים, על מנת שהמדגם יהיה מייצג. שיטת המחקר היא בדיקה של קשר בין שני משתנים, תלוי ובלתי תלוי, באמצעות מתאם פירסון. כלי המחקר הם שני שאלונים, שאלון אחד שבודק מסוגלות עצמית של מורים, ושאלון אחד שבודק את רמת השחיקה של המורה. הממצאים של המחקר שישנו קשר שלילי חזק של 0.84 – בין רמת המסוגלות העצמית של המורה, לבין רמת השחיקה שלו. מסקנת המחקר היא שככל שלמורה יש מסוגלות עצמית גבוהה, כך תקטן רמת השחיקה שלו עם השנים. ההמלצה היישומית של המחקר, היא להכשיר בצורה יותר טובה את המורים, כדי שתהיה להם מסוגלות עצמית גבוהה, וכך תפחת השחיקה במקצוע.

רשימת לוחות ותרשימים

לוח 1- רשימה של משתני שחיקה ומסוגלות עצמית

לוח 2- התפלגות של משתני המחקר

לוח 3- מתאמים בין משתני המחקר

לוח 4- מתאם פירסון בין שני משתני המחקר העיקריים

מבוא

שחיקה נפשית בעבודה הינה תופעה הקיימת במעגל העבודה באופן כללי ובתחום ההוראה בפרט, החל מבתי ספר יסודיים ועד האינברסיטאות והחינוך הגבוה. ישנם גורמים שונים המשפיעים על רמת השחיקה של המורים, הכוללים משתני גיל ומצב משפחתי, האופי של המורה, רמות התמיכה שהמורה מקבל, המבנה הארגוני של מערכת החינוך ויחסי הגומלין שבין המורה לתלמידיו. בדרך כלל, מורים אשר חווים שחיקה, חשים חולשה פיסית ונפשית, תפיסה של חוסר אונים, דיכאון וייאוש.

הסיבה שנושא זה נבחר בעבודה זו, היא שהמחקר שנעשה לאיתור גורמי השחיקה חשוב מאוד, שכן איתור מבעוד מועד של מורים שעלולים להימצא בשלבי השחיקה הראשוניים יכול למנוע מהם להיכנס למעגל הקסמים של השחיקה. צעדים של מניעה ממורים להיכנס משלבי השחיקה הראשוניים, חשובים יותר מהוצאת ממעגל השחיקה של המורים. נקודה נוספת חשובה היא לנתח את הגורמים לשחיקה אצל המורים, וטיפול בגורמים אלה.

במחקר זה אנו נתמקד בגורם של המסוגלות העצמית של המורים, ואיך הוא משפיע על השחיקה הנפשית בתחום ההוראה. מורה בעל מסוגלות עצמית הוא מורה בעל יכולת פדגוגית גבוהה, בעל ידע ספציפי בתחום ההוראה, בעל יכולת להקנות מיומנויות למידה וחשיבה ובעל יכולת ליצור בכיתה מערך העונה על צורכיהם הרגשיים של כלל הילדים. (גינת, כ' (2007))

מטרתו של מחקר זה היא לגלות את הקשר בין המסוגלות העצמית של המורה לבין השחיקה הנפשית שהוא מרגיש במהלך השנים. מטרה זו היא מטרה חשובה ביותר, שכן היא עוזרת לפתור בעיה נפוצה מאוד בקרב המורים בישראל ובכל העולם, ומנסה לגלות את הגורמים לבעיה זו. מחקר זה יתן כלים למורים ולאנשים במערכת החינוך, כיצד למנוע או לשפר את הבעיה של שחיקה נפשית בקרב המורים, ויעזור לאנשים האחראים על מערכת החינוך לגייס מורים יותר מתאימים למקצוע ההוראה, וזאת בכדי למנוע את שחיקתם העתידית.

הייחודיות של מחקר זה היא בכך שהמחקר עוסק בגורם של השחיקה הנפשית של המורים אשר החומר התיאורטי לגביו הוא מועט, והמחקרים שנוגעים באופן ספציפי לנושא זה הם מוגבלים. בעבודתנו אנו מקווים לתרום לתחום חקר זה, על מנת שישמש כידע וככלי לכל האנשים שיש להם נגיעה במקצוע ההוראה. (פריצקר, ד' (2008))

פרק א- סקירת ספרות-

מעטים הם המחקרים אשר עוסקים בקשר שבין שחיקה נפשית לבין המסוגלות העצמית בכלל ובקרב עובדי הוראה בפרט. בעבודה תיסקר הספרות המקצועית אשר עוסקת בכל אחד מהתחומים בנפרד ובספרות המקצועית המועטה אשר בדקה את הקשר האפשרי בין שניהם. למרות שתופעת השחיקה הנפשית קיימת כבר זמן רב, בעיקר במקצועות טיפוליים, המודעות הציבורית והמדעית בכל אחד מהתחומים החלה רק לפני מספר עשורים.

אחד החוקרים הראשונים שזיהה את התופעה של השחיקה הנפשית, וההשלכות השליליות שהיו לה על האדם ותפקודו היה Freudenberger (1974). Azeem, S. M., & Nazir, N. A. (2008) פיתחו את המושג של שחיקה נפשית וחילקו אותו לשלושה חלקים: תשישות נפשית, אי הגשמה ודה פרסונליזציה. בנוסף לכך היא בנתה סולם מדידה למדידת רמת השחיקה הנפשית על בסיס דיווח עצמי של הנחקר. בספרות המקצועית, נמצא שדווקא האנשים בעלי המוטיבציה הגבוהה ביותר להצליח בעבודתם, הם האנשים אשר חווים את השחיקה הנפשית הגדולה ביותר בעבודתם, האנשים אשר רוצים לעזור ומלאים בלהט וברגש (דרורה פריצקר, דורית חן. (2010)).

המושג מסוגלות עצמית נטבע על ידי Bandura Aalbert (1977)., והוא מתייחס לאמונות שיש לאדם בכל הנוגע ליכולותיו ולתוצאות מאמציו בסיטואציות שונות. האמונות הללו בנוגע ליכולתו של האדם, משפיעות על התנהגותו של האדם, על בחירותיו, על מאמציו, על יכולת ההתמודדות שלו ועל התמדתו במשימות חייו השונות. המחקרים מראים שהמסוגלות העצמית נובעת מהאופן שבו האדם תופס את יכולותיו ורצונותיו לבצע פעולות עתידיות ספציפיות ( ,Hoy-Woolfolk & Hoy, Goddard .2004) .

מסוגלות עצמית של מורים

המסוגלות העצמית של המורה היא מידת אמונתו כי יש ביכולתו לארגן ולבצע התנהגויות הדרושות להשגת התוצאות הרצויות בעיניו. המושג נחקר ונמדד באופן אינטנסיבי מאז שנות השבעים, ( Brewer, E. W., Lim, D. H., & Cross, M. E. (2008) ).

כדי להגדיר את המסוגלות העצמית, נתייחס לשני קצוות הסקאלה. המסוגלות העצמית של המורים נעה בין קו מחשבה שסובר שעזרה לתלמידים היא משהו שתלוי רק במורים, אלא היא גם מושפעת במידה רבה מהשפעות חיצוניות, דעה זו מובילה את המורים לחשוב שיש להם מסוגלות עצמית נמוכה למדי. לעומת זאת מצד שני ישנם מורים שסבורים שאם הם יעבדו קשה מספיק הם יוכלו להגיע לכל הסטודנטים, גם לסטודנטים המתקשים ביותר, ולגרום להם לשפר את יכולותיהם בלימודים, מורים שחושבים בדרך זו נוטים לחשוב על עצמם כמורים בעלי מסוגלות עצמית גבוהה למדי.

בעיקרון ישנם שני סוגי גורמים שמשפיעים על תחושת המסוגלות העצמית של המורה, גורמים חיצוניים, שלא תלויים במורה, וגורמים פנימיים שתלויים במורה.

החוקרים (Brewer, E. W., & Stockton, S. (2010)) פיתחו סולם למדידת תחושת המסוגלות העצמית של המורה ששימש ברבים מהמחקרים בתחום המסוגלות בהוראה. החוקרים יצרו סולם שמבחין בין תחושת מסוגלות אישית של המורה לבין תחושת מסוגלות כללית של ההוראה כמקצוע. הם הגדירו מסוגלות אישית כאמונת המורה שיש לו את הכישורים הדרושים לקידום ההישגים הלימודיים של תלמידיו. מסוגלות ההוראה הוגדרה כאמונה של המורה כי ההוראה באופן כללי יכולה להשפיע על הישגי התלמידים ללא קשר לכישורים האישיים של המורה. חידושם התבטא בעובדה שהרחיבו כל אחד מהממדים ופרטו אותו מעבר לשני הפריטים של ארגון ראנד. הסולם שלהם משקף, באמצעות 30 פריטים (מאוחר יותר קוצר ל16 -פריטים), את המבנה הדו-ממדי של המושג, ומתרכז ביכולת המורה לקדם את הישגי תלמידיו.

החוקר (Chang, M. (2009) ) בחן את רמת המסוגלות העצמית של מורים בכמה דרכים: 1. תחום המשימה – תחום זה כולל את היכולת של המורה לשפר את הישגי התלמידים, והוא כולל שליטה בידע, תכנון החומר הנלמד ותיקון ביצועי התלמידים. 2. היחסים הבין-אישיים בין המורה לתלמיד ואנשים אחרים – הפן הזה מדבר על יכולתו של המורה חטפח מערכות יחסים עם התלמידים שלו, ועם כל מי שהוא בא איתו במגע בסביבת בית הספר. 3. תחום הארגון – תחום זה עוסק ביכולתו של המורה להשפיע על תהליכי קבלת ההחלטות בארגון, לתרום לו ולשאוב ממנו כוח, ומיכולתו להשפיע על המתרחש בבית הספר.

פן נוסף שהוא חלק מהמסוגלות העצמית של המורה, זה איך שהמורה רואה את יכולותיו של בית הספר לספק לתלמידים את הסביבה הראויה על מנת להתפתח ולהשיג תוצאות גבוהות בלימודיהם.

האם יש קשר בין מסוגלות המורה וגודל הקבוצה שאיתה הוא עובד?

(Brewer, E. W., & Stockton, S. (2010) ) מצאו, שמורים בעלי תחושת מסוגלות גבוהה הקדישו כמחצית מהזמן שהקדישו מורים בעלי תחושת מסוגלות נמוכה לעבודה עם קבוצה קטנה. זאת מכיוון שמורה עם תחושת מסוגלות נמוכה שולט פחות בתלמידים, מוטרד יותר מהפרעות בשיעור, הוא בעל יכולת פחותה לתקשר באופן ישיר עם התלמיד, ולבסוף מאבד את התלמידים, והם מתחילים לעסוק בדברים אחרים. לעומתו, המורה בעל תחושת מסוגלות גבוהה אינו חושש לעבוד עם קבוצה גדולה: הוא נינוח וגמיש, שולט היטב במשמעת של התלמידים, עונה יותר לשאלות שהתלמידים מפנים אליו, מכוון את התלמידים לעבודה עצמאית, מביא לכך שתלמידיו יהיו מרוכזים במשימה לאורך כל השיעור, ומגלה גישה יותר הומאנית כלפי התלמידים.

מה גורם לתחושה של מסוגלות עצמית בקרב מורים ?

מה שגורם לתחושה של מסוגלות עצמית בקרב מורים הם מספר גורמים (גביש, ב' ופרידמן, י' (2007)). –

ניסיון העבר או ההתנסות האישית של המורה – זיכרונות של הצלחה נוטים להעלות את הערכת המסוגלות העצמית, בעוד שכישלונות חוזרים מחלישים אותה. ההשפעה הממשית שיש לחוויות האישיות על המסוגלות העצמית תלויה בתנאים בהם בוצעה המשימה ובתוצאות. לדוגמא, תפיסות של מסוגלות עצמית גבוהה נוצרות בעקבות חוויות הצלחה של משימה שבוצעה, חוזרות של משימה שבוצעה בתנאי אתגר, וזכתה לחיזוקים . בנוסף, חוויית ההתנסות האישית בביצוע משימות ספציפיות, משפיעה על תחושת המסוגלות של הפרט. בהמשך, ההתנסויות האישיות עשויות לתרום לתפיסת מסוגלות כללית מתוך פרספקטיבה של כל ההצלחות או הכישלונות שהאדם חווה.
למידה מאחרים – המורה יכול ללמוד מעמיתיו למקצוע, בהתבסס על ביצועיהם, ולאחר מכן להשוות את ביצועיו לביצועים של המורים האחרים, ולהסיק מכך מסקנות לגבי יכולתו האישית של המורה. מקור מידע זה הוא אפקטיבי בעיקר אם לאדם יש ניבוי מועט בהערכת יכולתו האישית בתחום מסוים. גם למקור זה משקל ניכר בעיצוב אמונות המסוגלות הספציפית והכללית.
פידבק מאחרים – הפידבק שהמורה מקבל מאחרים הוא מאוד קריטי להרגשתו של המורה בנוגע למסוגלות האישית שלו. כאשר אנשים אחרים מנסים לשכנע את המורה שהוא בעל יכולות, וכאשר הפידבק הוא ריאליסטי, אזאי האמונה של המורה לגבי המסוגלות העצמית שלו עולה. השכנוע הנו גורם בעל השפעה בעיקר אם המשכנעים הם אחרים משמעותיים, כמו הורים או מורים. מקור מידע זה עשוי להשפיע באופן שונה על מידת הכלליות של תפיסת המסוגלות העצמית. אם התייחסות האחר היא להצלחותיו או לכישלונותיו של הפרט במצבים דומים, ניסיון השכנוע יחזק או יחליש את תחושת המסוגלות הספציפית. אם דברי האחר יכוונו להצלחות או לכישלונות הפרט במשימות, ובמצבים שונים, ניסיון השכנוע יתרום בעיקר להיבט הכללי של המסוגלות העצמית.
המצב הרגשי של המורה- המורה יעריך את יכולתו לתפקד או לא לתפקד על פי יכולתו להתמודד רגשית עם סיטואציות שונות. תגובות פיזיולוגיות, וריגושיות בתנאים של רגיעה ונינוחות או חרדה ועייפות, ממחישות לפרט את יכולתו או אי יכולתו לבצע את המשימה באופן מוצלח. ההשפעה של העוררות הפיזיולוגית היא בעיקר על תחושת המסוגלות הספציפית של הפרט שכן היא מתבטאת אצלו במצבים, ובתחומים ספציפיים. לתפיסת מסוגלות עצמית יש השפעות התנהגותיות ורגשיות. אנשים המטילים ספק ביכולתם, ייטו להשקיע מאמץ מועט, ולוותר במהרה אם ייתקלו בקשיים, ויחושו חרדה ועוררות רגשית שלילית במצבים שלתפיסתם אין להם את היכולת להתמודד אתם. יתרה מזאת, מסוגלות עצמית נוגעת לאמונתו של האדם ביכולתו, ולא לכישוריו האובייקטיביים. גורם המוטיבציה היינו מרכיב חיוני והכרחי בתהליכי הלמידה של התלמיד ובלעדיו לא תתרחש למידה ולא יושגו הישגים לימודיים. כאשר התלמיד מרגיש שהוא שולט בהתנהגויות שלו, הוא פתוח ללמידה ולאתגרים, ומפתח כישורים של יוזמה ומוטיבציה (גביש, ב' ופרידמן, י' (2007)). באמצעות הגברת המסוגלות, יתרחש תהליך העצמה, שהוא מעבר ממצב של חוסר אונים למצב של יותר שליטה בחיים, בגורל ובסביבה, ושיפור הישגים לימודיים.

איך לבנות תחושת מסוגלות עצמית-

את המסוגלות העצמית של המורה אפשר לבנות ולשפר לאורך הזמן, זאת על ידי רכישה של כישורים שונים המסייעים למורה בעבודתו. את הכישורים הללו המורה רוכש כאשר הוא עובר חוויות שונות בבית הספר, ומהן הוא לומד כישורים חדשים ודרכי התמודדות שונים.

כדי שהמורה יוכל לממש את הפוטנציאל שלו, הוא צריך לרכוש לעצמו מיומנויות שונות שיעזרו לו להתמודד עם העבודה היומיומית כמורה, ועם הלחץ שכרוך בעבודתו. המיומנויות האלה שהמורה רוכש לעצמו מסייעות בהעלאת תחושת המסוגלות העצמית של המורה. בכדי לממש את המשאבים הפנימיים ביעילות, ובעיקר בביצוע מטלות מורכבות, נדרשים מיומנויות וכישורים טובים, ותחושת מסוגלות גבוהה , למרות שאין בהכרח התאמה בין רמת המיומנות, וכישורי הפרט לתפיסת יכולתו להשתמש בהם במצבים שונים.

מסוגלות העצמית של המורה, היא תהליך של הערכה, שיפוט ושליטה, היוצר אומדן הקובע כיצד האדם חושב, מרגיש, ומפעיל עצמו, והתורם משמעותית למוטיבציה, ולהישגים.

ישנם חמישה תהליכים שמבוססים על ניסיון, אשר גורמים למורה להעלות את תחושת המסוגלות העצמית שלו, (בנדורה, 1997)-

מיומנויות דומות הדרושות במגוון פעילויות.
התפתחות בו זמנית של כישורים בתחומים שונים.
שליטה במנגנוני הכוונה עצמית.
מיומנויות התמודדות הניתנות להכללה ומאפשרות לפרט לשלוט במצבים לחץ.
הבניית התנהגויות שכיחות של הצלחה באופן קוגניטיבי בפעילויות שונות.

שחיקה נפשית של מורים-

מהי שחיקה

שחיקה נפשית של היחיד, במקרה שלנו המורה, במקום העבודה, נגרמת מלחצים מתמשכים שמופעלים על האדם, שיכולים להיות רגשיים וגם פיזיים. בעקבות החשיפה של המורה ללחצים מתמשכים, המשאבים האנרגטיים והנפשיים של המורה מתכלים עם הזמן. גורם המפתח בשחיקה הוא התשישות נפשית שמתפתחת, עם הזמן, לאחר שהמורה מנסה פעמים רבות להתגבר על מצבי לחץ שליליים. שחיקה אינה דומה ללחץ, דיכאון או חרדה שמאופיינים בזמניות. היא מתפתחת באופן איטי, ואיננה נעלמת גם לאחר ההתנתקות מגורם הלחץ המקורי.

המחקרים המהותיים הראשונים שחקרו את תופעת השחיקה היו בשנות השבעים, כמו המחקר של (Freudenberger 1974) . חוקר זה חקר את תופעת השחיקה במוסדות במוסדות שונים ועקב אחר בשחיקה והבעיות הנפשיות, של פסיכולוגים, עובדים סוציאליים ופסיכיאטרים, הנגרמות כתוצאה מלחצים ממושכים בעבודה. הוא הניח כי השחיקה היא תוצאת מרמת מחויבות גבוהה ועומס גדול של מקרים ומאופיינת בהתמודדות לא אפקטיבית עם דרישות התפקיד. תהליך השחיקה מלווה בתחושה של התרוקנות, כישלון, התבלות ותשישות נפשית וגופנית (1974, r Freudenberge ).

השחיקה של המורים ושל עובדים בכלל במקום העבודה, הוא נושא מאוד חשוב, שכן יש לו השפעה על חלק ניכר מהאוכלוסייה, ועל התפוקה הכללית במשק, ולכן נעשו מחקרים רבים בנושא זה. התיאוריות בנושא של השחיקה הנפשית באו בעקבות הפרקטיקה של השחיקה הנפשית, שהייתה כבר קיימת במשך שנים רבות. ישנם תיאוריות שונות וגישות שונות לחקר הנושא של השחיקה הנפשית, חלקם סותרים אחד את השני, וחלקם לא. השחיקה מתייחסת למגוון רחב של אנשים, העובדים במגוון רחב של מקצועות, ובעיקר במקצועות של מתן שירות. המחקרים שנערכו, בתחומי עיסוק שונים, מעידים על שילוב בין מאפייני סביבה ומאפייני הפרט כגורמים המזרזים את שחיקת העובד (דרורה פריצקר, דורית חן. (2010)).

Christina Maslach) 1982) הגתה גישה שמדברת על שחיקה נפשית בעבודה, והיא כוללת שלושה מרכיבים מרכזיים-

לחץ ותשישות בעבודה: לחץ בעבודה מוביל לירידה באנרגיה הכללית של היחיד כתוצאה מהשקעה גבוהה של היחיד.
ירידה בחשיבותו של הזולת: הערכתו של היחיד כלפי הזולת פוחתת, ומתפתחים תגובות שליליות כלפי הקהל שאיתו היחיד עובד ביומיום. העובד חווה ירידה בחשיבותה של איכות העבודה ואי-שקט נפשי.
אי הגשמה עצמית: התחושה נובעת מהפער שבין המאמצים שהיחיד משקיע לבין ההישגים שהיחיד משיג, ומתבטאת בתפוקה נמוכה ובמורל נמוך.

גורמים, תוצאות ודרכי ההתמודדות עם תופעת השחיקה

בעיית השחיקה היא לא בעיה של היחיד, זאת בניגוד לדעה הרווחת, שאם העובדים המתאימים והנכונים יעבדו במקום העבודה שמתאים להם, אזאי לא תהיה שחיקה, אולם דבר זה אינו נכון, הבעיה של השחיקה היא בעיה ארגונית, כלל מערכתית, ויש להתמודד איתה במימדים שונים של סביבת העבודה.

-המימד הפסיכולוגי:

אפיונים שכליים: תחושת עצמאות גבוההשל היחיד ותחושת כוח וגיוון בעבודה.

אפיונים רגשיים: משמעות רגשית, הרגשה שהיחיד מביא תועלת בעבודה ויכולת ביטוי עצמי.

-המימד החברתי:

יחסי אנושיים טובים עם הקולגות בעבודה, ועם כל מי שהיחיד בא איתו במגע בעבודה. יחסי גומלין שיתופיים עם החברים לעבודה ושמירה על מערכות היחסים בין נותני השירות למקבלי השירות.

-המימד המבני שח מקום העבודה:

המבנה הפיזי של סביבת העבודה, שמירה על אזור עבודה שנוח לעבוד בו, מבחינת רעש צפיפות ניקיון וכדומה.

-המימד הארגוני של מקום העבודה:

מקום עבודה שיש בו מבנה היררכי נוקשה, הגדרות בתפקיד המורה אשר לא ברורות ולפעמים סותרות, וחוסר מעורבות של המורה ביכולת להשפיע בתהליך קבלת ההחלטות, כל אלה יכולים להוביל לשחיקה מוגברת אצל המורה. בנוסף, חוסר קשרים חברתיים עמידים, דרישות, ציפיות ולחצים, מצד מערכות חברתיות אליהן משתייך האדם, מהווים גם הם גורמים להתפתחות השחיקה (דרורה פריצקר, דורית חן. (2010)).

בעשרות השנים האחרונות פורסמו מחקרים רבים אשר חוקרים את ההשפעה השלילית שיש לשחיקה בעבודה על הפריון בעבודה, ואת הפגיעות השונות בארגונים השונים בעקבות השחיקה של העובדים. העובדים בדרך כלל מפתחים אובדן עניין בעבודה, זלזול כלפי מקום העבודה ולקוחות הארגון, ירידה באיכות העבודה המבוצעת, היעדרויות מהעבודה, ואפילו פרישה מוקדמת לפנסיה בעקבות השחיקה.

בנוסף לכך ישנם מחקרים רבים שבדקו ההשלכות על החיים האישיים של העובד בעקבות השחיקה בעבודה, השלכות שכללו פגיעה בדימוי העצמי, בהערכה העצמית, ופגיעה בחיי המשפחה. השחיקה הנפשית המתמשכת עשויה לפגוע בבריאות הנפשית של העובד. ההשלכות השליליות של מצב השחיקה באות לביטוי בעובד, במקבל השירות ובארגון כולו. כתוצאה מהשחיקה מתרחשים, אצל נותן השירות-העובד, מספר תהליכים. מטרת התהליכים להקטין את המעורבות הרגשית של נותן השירות עד לגבול מסוים ולהשיג שיווי משקל בין מעורבות יתר לבין מעורבות חסר:

התרחקות גופנית של העובד – העובד מנסה להרחיק את עצמו כמה שיותר ממקום העבודה, להיות כמה שפחות זמן בעבודה.

התרחקות נפשית של העובד– פיתוח אטימות רגשית.

התרחקות שכלית של העובד – ירידה ברצון להיות מעורב בנושאי העבודה.

דרכי ההתמודדות עם השחיקה של המורה:

-בפן הארגוני- כדי שהמורה יוכל להתמודד בצורה נאותה עם השחיקה במקצוע ההוראה, המורה צריך ולנסות להפחית כמה שיותר מהעומס המוטל עליו בעבודה, לנסות ולשפר את התקשורת הבינאישית והארגונית בעבודה, צריכה להיות הגדלת תחושת השליטה של המורים על ידי שיתופם בתהליך קבלת ההחלטות, ניהול זמן נכון ויעיל של המורים, הקמת מערכות תמיכה חברתית, מערכות ייעוץ למורים, עידוד ההתפתחות האישית והמקצועית של המורה, הפחתת הצפיפות בכיתות של המורים, על ידי הפחתת מספר התלמידים בכל כיתה, להגביל את מספר שעות העבודה שהמורה עובד, גמישות מבחינת בית הספר בנוגע ליכולתו של המורה לבחור את התחומים שבהם הוא רוצה לעבוד וללמד, ומתן אפשרות למורים לעשות שינויי הסבה בתוך בית הספר, או הסבה בסוג החינוך, זאת אומרת שמירה על רמת גיוון גבוהה.

-בפן הפרטי- כדי שהמורה יתמודד בהצלחה עם תופעת השחיקה בעבודה, הוא צריך להתמודד עם התופעה גם בפן האישי. המורה צריך לשמור על פעילות גופנית קבועה, תזונה נכונה, הרפיה ורפלקציה, משוב מהאנשים הסובבים אותו, אימוץ עיסוקי פנאי ותחביבים, המאפשרים הפוגה פסיכולוגית, לקיחת חופשות קצרות ומדי פעם גם ארוכות, רכישת מיומנויות של התנהגות אסרטיבית ורכישה ולימוד טכניקות של התמודדות עם לחצים.

אמצעים אלה נועדו לעזור למורה להתמודד עם השחיקה הגוברת במקצוע ההוראה, למנוע התפתחות מצב של שחיקה מתקדמת. כאשר מתקבע המצב של השחיקה הוא בדרך כלל הופך להיות כרוני והטיפול בו הוא לא קל. (דרורה פריצקר, דורית חן. (2010)).

כדי שהמורה יוכל להתמודד כראוי עם השחיקה במקצוע ההוראה, הוא צריך מערכות תמיכה חברתיות שיעזרו לו בהתמודדות עם השחיקה. מערכות תמיכה חברתיות מורכבות משלושה משתנים מרכזיים: חיבה הדדית, מגע נמשך והסכמה ערכית, ויכולות לשמש ככלי לבלימת השחיקה. חשיבותה של מערכת תמיכה חברתית גוברת בתחום העבודה. יחסי עבודה טובים, קשרים חברתיים וסביבה חברתית אמינה ודואגת הם ערובה להפחתת רמות שחיקת העובד (סגל, מ' (2008)).

מערכת התמיכה החברתית כוללת:

-האזנה-

מישהו שיקשיב לבעיות ויתמוך במורה באופן קבוע. חבר, או כל אדם אחר שיגלה האזנה והקשבה. הזדהות עם הכאב והעצב וגם עם השמחה של המורה, ללא שיפוטיות וביקורתיות, עוזרת אף יותר בהתמודדות עם השחיקה.

-תמיכה מקולגה למקצוע-

קבלת תמיכה ממישהו שהוא קולגה של המורה המכיר ומבין את מורכבות תחום ההוראה עוזרת בצורה מאוד משמעותית עם ההתמודדות.

-אתגר-

מתן אתגר למורה בעבודתו, עוזר בצורה משמעותית בהפחתת השחיקה.

-תמיכה רגשית-

תמיכה רגשית מחברים ובני משפחה עוזרת בצורה מהותית עם ההתמודדות עם השחיקה.

-ראית עולם משותפת-

מערכת ערכים דומה מספקת תמיכה וסיוע בעיתות לחץ ומשבר. לששת מרכיבי התמיכה שצוינו יש משקל וחשיבות שונים ובדרך כלל מצריכים יותר מאדם אחד על מנת למלא אותם. (דרורה פריצקר, דורית חן. (2010)).

שחיקת עובדי הוראה

ישנם סיבות רבות לשחיקה הנפשית של אנשי מקצוע בעבודה שלהם, אולם אצל עובדי ההוראה ישנה שחיקה נפשית מוגברת במיוחד, וזאת מכמה סיבות. ביניהם, עזיבת מוגברת של מורים את מקצוע ההוראה, עלייה בעומסים על המורים עם השנים, הן מבחינת משרד החינוך, והן מבחינת ההורים, עלויות גבוהות של המורים במערכת החינוך, כתוצאה ממחסור במורים.

הייחוד של השחיקה בקרב עובדי הוראה בהשוואה למחקרי שחיקה במקצועות סיעודיים/טיפוליים (עובדים סוציאליים, פסיכיאטרים, פסיכולוגים , רופאים) נובע מכך ש-התלמידים אינם "חולים", המפגש מתקיים בקבוצה, לא קיים תחום מוגדר של סביבת העבודה (הלל-לבין, ר' (2008)).

פרק ב- שיטת המחקר-

השערות המחקר, שאלת המחקר ומשתנים

שאלת המחקר

האם קיים קשר בין מסוגלות העצמית של המורה לבין רמת השחיקה שלו במקצוע ההוראה

השערת המחקר

השערת המחקר היא כי קיים קשר המסוגלות העצמית לבין שחיקה נפשית. ככל שהמסוגלות העצמית גבוהה יותר כן קיים צפי לשחיקה נפשית נמוכה יותר.

משתני המחקר

מסוגלות עצמית של המורה

רמת השחיקה שחש המורה

משתנה תלוי

רמת השחיקה שחש המורה.

משתנה בלתי תלוי

מסוגלות עצמית של המורה.

אוכלוסיית המחקר

אוכלוסיית המחקר היא קבוצה של 30 מורים הבאים מרקעים שונים. בחירת המורים תהיה אקראית, והמורים יבחרו מבתי ספר שונים, ומאזורים שונים, על מנת שהמדגם יהיה מייצג.

כלי המחקר

שאלון שחיקה– פרידמן

מהימנות השאלון

בשאלון 22 שאלות מהימנות השאלון אלפא קורנבך הינו 0.87

השאלון המתחלק לשלושה מדדים:

. 1 תשישות- פריטים: 1; 2; 3; 4; 8; 12; 14 – שאלה: 12 הפוכה, ולכן יש להפוך הסקאלה בניתוח. מהימנות אלפא קרונבך למשתנה זה – 0.74.

2. דה-פרסונליזציה – פריטים: 5; 10; 11; 13; 16; 17; 18; 19; 20; 21 – שאלות: 17.18.19.20.21 הפוכות, ויש להפוך סקאלה. מהימנות אלפא קרונבך למשתנה זה הוא 0.76.

3. אי הגשמה –פריטים: 6, 7, 9, 15, 22 שאלות: 6.7.9 הפוכות, ויש להפוך סקאלה. מהימנות אלפא קרונבך למשתנה זה הוא 0.71

פרק ג-ממצאים-

מסוגלות עצמית

1. מסוגלת עצמית-משימה: מתייחס ליכולתו של מורה לפעול ולקדם את הישגי התלמידים בתחום הלימודי, הרגשי והמוסרי; 2.מסוגלות עצמית- תחום היחסים: תחום היחסים – מתמקד ביכולתו של מורה לקיים ולנהל מערכות יחסים טובות עם תלמידיהם, מעבר להיבט הפורמאלי; 3.תחום הארגון– בוחן את יכולתו של מורה להשפיע על תהליכים ארגוניים, כגון קבלת החלטות בבית-הספר

משתני המחקר

לוח 1: ממוצעים, סטיות תקן, חציון, שכיח , מינימום, מקסימום ומהימנות המשתנים לפי אלפא קרונבך (α ) .

משתנה	נמדד בשאלון ע"י הפריטים	ממוצע	סטיית תקן	חציון	שכיח	טווח	אלפא קרונבך
תשישות	פריטים:1; 2; 3; 4; 8; 12; 14 הוסר פריט:1	3.03	.92	3.16	1.67	1-5	0.62
דה-פרסונליזציה	פריטים: 5; 10; 11; 13; 16; 17; 18; 19; 20; 21 הוסרו פריטים: 17,19,20	3.23	78.	3.42	3.43	1-5	0.575
אי הגשמה	פריטים: 6; 7; 9; 15; 22 , הסרנו פריט 7	3.16	1.05	4.75	3.50	1-5	0.575
רמת השחיקה	פריטים: 1-22	3.03	0.16	3.05	3.07	1-5	0.785
מסוגלת עצמית-משימה	פריטים:1,10,12,18,16, 21,24,22,23	2.98	.91	2.94	1.89	1-6	0.75
מסוגלות עצמית- תחום היחסים	5,9,11,15,17,20,25,27,28	2.95	.915	2.89	4.00	1-6	0.79
תחום הארגון	פריטים:,6,3,2,26, 7, 14,13, 19,29 הורדנו : 3, 13,27, 7,29,6 הפכנו פריטים 14,19,2	3.56	71.	3.66	3.67	1-6	0.96
מסוגלות עצמית	פריטים:1-29 הוסר פריט 4	2.96	.61	2.965	2.45	1-6	0.83

מהלוח ניתן ללמוד כי מהמנויות משתני השחיקה הינם בינוניים ומספקים באופן גבולי פרט למשתנה הכללי רמת שחיקה(0.6 ≤ α).לעומת זאת משתני המדד מסוגלות עצמית בעלי מהמנויות גבוהות .

לוח 2- התפלגות משתני המחקר

מתוך הלוח והתרשים- Box-Plot (הקו האופקי הינו החציון המלמד על מרכז ההתפלגות) לא נמצאו תצפיות חריגות, ניתן ללמוד כי המשתנה יכולת הינה בעלת התפלגות סימטרית, המשתנה ארגון, דה פרסונליזציה, שחיקה הינם בעל אסימטריה שלילית(מעט תצפיות גבוהות) כלומר, שכיחות נמוכה של משתנים ברמות הגבוהות, המשתנה תשישות מתפלג גם הוא אסימטרי

שלילית. כלומר, מרגישים תשישות במידה נמוכה, רק המשתנה אי הגשמה בעל התפלגות אסימטרית חיובית, הרבה תצפיות גבוהות , מכוון שהפנו אותו תחושת ההגשמה העצמית היא בינונית.

לוח 3- מתאמי פירסון של בין משתני המחקר: מסוגלות עצמית ושחיקה.

		מסוגלות עצמית	ארגון	יכולת	שחיקה	תשישות	דהפרסונליזציה	אי הגשמה
	ארגון	.76^**	1
יכולת	.815^**	.669^**	1
שחיקה	-.85^**	-.76^**	-.68^**	1
תשישות	-.73^**	-.69^**	-.55^**	.89^**	1
דה פרסונליזציה	-.705^**	-.496^**	-.54^**	.78^**	.66^**	1
אי הגשמה	-.61^**	-.52^**	-.565^**	.705^**	.58^**	.48^**	1

**P<0.01

מתוך הלוח ניתן ללמוד כי נמצאו קשרים מובהקים בין כל משתני המחקר חלקם קשרים חיוביים מובהקים וחלקם קשרים שליליים מובהקים.

השערת המחקר

קיים קשר בין מסוגלות עצמית של המורים לבין רמת השחיקה של המורה

כדי לבדוק השערה זו חושבו מתאמי ספירמן בין אלימות בבית הספר לבין אלימות.

לוח מספר 4: מקדם מתאם ספירמן בין מסוגלות עצמית לבין שחיקה


רמת שחיקה	r	0.84 –

מתוך הלוח ניתן ללמוד כי ל נמצא קשר הפוך בין מסוגלות עצמית לבין שחיקה

( r=- 0.84, P< 0.01) , השערה אוששה, ככל שמסוגות עצמית עולה כך יורדת רמת השחיקה.

פרק ד- דיון

בפרק של הדיון אנו ננתח את מסקנות המחקר כפי שמשתמע מהממצאים, תוך כדי השוואתם להשערות המחקר. בחלק הראשון של הדיון אנו נציג את מסקנות המחקר, שמשתמעים ממצאי המחקר, לאחר שאלה הושוו להשערות המחקר. בחלק השני של הדיון אנו נדון בהשלכות של המחקר, והשוואת ממצאי המחקר לספרות המקצועית, ובנוסף לכך אנו נציג מהי תרומתו הייחודית של מחקר זה. בחלק השלישי של הדיון במחקר, אנו ננסה לחשוב על כיווני חקירה חדשים, כפי שמשתמע ממצאי המחקר וממסקנות המחקר. ולבסוף בחלק האחרון של פרק הדיון, אנו נביא את ביטויו האישי של החוקר, לגבי מחקר זה השלכותיו ומסקנותיו.

סעיף 1- מסקנות המחקר-

השערת המחקר הראשונה הייתה כי ישנו קשר הפוך בין המסוגלות העצמית של המורה לבין השחיקה הנפשית שאותה מרגיש המורה, ככל שהמסוגלות העצמית שיש למורה היא יותר גבוהה כך קטן הסיכוי שהמורה הזה ירגיש שחיקה נפשית. הממצאים במחקר מצביעים על כך שאכן ככל שהמסוגלות העצמית של המורה היא גבוהה יותר, כך קטנה השחיקה הנפשית שאותה מרגיש המורה, ולכן אנו מקבלים את השערת המחקר שסוברת שישנו קשר הפוך בין המסוגלות העצמית של המורה לבין השחיקה הנפשית שאותה הוא מרגיש.

מתוך לוח מספר 4 בחלק של ממצאי המחקר ניתן ללמוד כי נמצא קשר הפוך בין מסוגלות עצמית לבין שחיקה ( r= – 0.84, P< 0.01) , ההשערה אוששה, ככל שמסוגות עצמית עולה כך יורדת רמת השחיקה.

לפי ממצאי המחקר אנו רואים שהמתאם בין המסוגלות העצמית של המורה, לבין המשתנים האחרים שאותם בדקנו, שקשורים לשחיקה, כמו המשתנים של תשישות, דה פרסונליזציה, ואי הגשמה, אנו רואים שהמתאם הוא שלילי בצורה חזקה, אנו רואים זאת לפי לוח מספר 3 מה שמעיד על כך שאכן ישנו קשר הפוך בין רמת המסוגלות העצמית של המורה לבין רמת השחיקה שאותה מרגיש המורה, ממצאים אלה תואמים להשערת המחקר שאותה הצגנו בחלק של המתודולוגיה.

-סעיף 2- השלכות המחקר ותרומתו-

כאשר אנו משווים את ממצאי המחקר לסקירה הספרותית, אנו מגיעים למסקנות חדשות בנוסף למה שמצאנו בסקירת הספרות. כך למשל בסקירת הספרות הדעה הייתה שהשחיקה הנפשית של המורה נובעת בעיקר מהמבנה של מערכת החינוך, ומיסודות חיצוניים שלא תלויים במורה עצמו, (Brewer, E. W., & Stockton, S. (2010) ), במחקרנו אנו מגיעים למסקנה שהשחיקה הנפשית שאותה מרגיש המורה יכולה להיות תלויה במידה רבה מאוד בסיבות פנימיות אצל המורה ובהכשרתו למקצוע ההוראה והחינוך, כמו למשל רמת המסוגלות העצמית שיש למורה להתמודד עם סביבתו, ללמד בצורה נאותה, ולעמוד בכל הציפיות שישנם ממנו בעבודתו כמורה וכמחנך, בניגוד למה שחשבו בעבר, שהתלות של השחיקה תלויה במידה מועטה מאוד בסיבות פנימיות של המורה.

ההכרה בכך שהסיבה לשחיקה שאותה מרגיש המורה תלויה במידה רבה מאוד גם בסיבות פנימיות אצל המורה, יותר ממה שסברו בעבר, עוזרת ליעילות המערכתית שישנה אצל מערכת החינוך, אשר מנסה כל הזמן לייעל את המערכת החינוכית, ולייעל את המבנה הבית ספרי, ומאפשר למערכת החינוכית להתרכז יותר במה שחשוב באמת, שהוא ההכשרה הנאותה של המורים, ופחות להתרכז בדברים שההשפעה שלהם על שחיקת המורים יכולה להשיג פחות תוצאות רצויות, שהם הפחתה של השחיקה הנפשית שאותה מרגיש המורה.

כאשר אנו משווים את ממצאי המחקר לסקירת הספרות, אנו מגלים שישנם עוד דרכים להעלאת המסוגלות העצמית של המורה. בסקירת הספרות (גביש, ב' ופרידמן, י' (2007)) ראינו שהדרכים העיקריות שהספרות מציעה לשיפור המסוגלות העצמית של המורה הם בעיקר על ידי למידה מהעבר, למידה מקולגות למקצוע, ופידבק כללי מהסביבה של המורה, אבל לפי הממצאים ראינו שהמסוגלות העצמית של המורה היא משהו אמפירי שניתן למדוד אותו, ולכן גם ניתן ללמד אותו בצורה מדעית, ולכן האחריות על העלאת המסוגלות העצמית של המורה מוטלת על המערכת החינוכית שמכשירה את המורה, והיא צריכה להכשיר אותו גם באופן כזה שתהיה לו רמת מסוגלות עצמית גבוהה, וזהו לא דבר שאפשר ללמוד אותו רק מהניסיון בפועל של המורה, כאשר הוא עוסק במקצוע ההוראה.

נקודה נוספת היא שכאשר המורה עצמו מודע לעובדה שהמסוגלות העצמית שלו יכולה להשפיע באופן מהותי על השחיקה הנפשית שהוא מרגיש, הוא יכול לנסות בכוחות עצמו להעלות באופן מלאכותי את רמת המסוגלות העצמית שלו, ולא להיכנע לשחיקה הנפשית שאותה הוא מרגיש, ולהרגיש שהוא חסר אונים מול תופעה זו.

המחנך בהחלט יכול לתת יד בנושא של השחיקה הנפשית שהוא מרגיש ולנסות לפתור את הבעיה בעצמו, ולא רק לסמוך על מערכת החינוך, ועל בית הספר שיתמודדו עם התופעה, המורה יכול להוות כמעין מערכת של פידבק עצמי, ולנסות לראות כל הזמן מה מפריע לו בכל נקודה של זמן, ולנסות לפתור את הבעיה הזו בעצמו.

סעיף 3- כיווני חקירה חדשים-

כיוון חקירה חדש ומעניין שעליו גם דיברנו בחלק של הדיון, וציינו שהמסוגלות העצמית של המורה היא משהו שהמערכת החינוכית יכולה ללמד אותו, כיוון החקריה החדש יהיה לבדוק בצורה אמפירית האם המסוגלות העצמית היא אכן מדע מדויק ואמפירי שאותו ניתן ללמד, ושמערכת החינוך יכולה להעניק למורים שאותם היא מכשירה, או שמה המרכיב של המסוגלות העצמית של המורה הוא מרכיב שהוא חלק בלתי נפרד מאישיותו של המורה והוא נרכש בצורה טבעית ואותו אי אפשר ללמד.

כיוון חקירה זה חשוב במיוחד, שכן הוא יכול לחסוך למערכת החינוכית משאבים רבים, המערכת יכולה לדעת מראש איפה להשקיע את המשאבים שלה, בשיפור המבנה הארגוני של המערכת ובמבנה הארגוני של בתי הספר, או שמא היא צריכה להשקיע יותר בהכשרתו של המורה על מנת להעלות את רמת המסוגלות העצמית שלו, ובכך להקטין את שחיקתו הנפשית של המורה.

סעיף 4- ביטוי אישי של החוקר-

המחקר הנוכחי היה מאוד מעניין ומאוד חינוכי בעבורי, משום שהחינוך הוא דבר שמאוד מעניין אותי וקרוב אלי. מקצוע ההוראה בשבילי הוא לא רק מקצוע הוא דרך חיים, והוא דרך להשפיע בצורה הטובה ביותר על עתידה של החברה האנושית, ועל איכותה ורמת תרבותה של החברה. ידוע שמי משקיע בחינוך משקיע לטווח הארוך ולא לטווח הקצר.

ידוע שהשחיקה הנפשית היא חלק בלתי נפרד מכל מקצוע, אבל היא חלק גדול במקצוע של ההוראה, וזאת לא רק בארצנו אלא בכל העולם. אני חושבת שהשיטה שבה בנויה מערכת החינוך היא שיטה קצת מיושנת, שיש לבצע בה שינויים מהותיים על מנת להתאימה לזמננו המודרני, המערכת החינוכית התחילה את דרכה כמעט לפני 200 שנה, והיא לא השתנתה מאז, ולפי דעתי עובדה זאת היא בעלת משקל לא קטן בעובדה שהמערכת החינוכית מייצרת מורים אשר סובלים בצורה הרבה יותר משמעותית מאשר שאר המקצועות משחיקה נפשית מתמשכת אשר משפיעה על איכות חייהם והמטרה שלהם בחיים. הבסיס של כל חברה אנושית הוא התרבות והחינוך שלה, ובלי השקעה ראויה בחינוך, חברה לא יכולה לקרוא לעצמה חברה מתוקנת ומתקדמת.

ביבליוגרפיה

– Azeem, S. M., & Nazir, N. A. (2008). A study of job burnout among university

teachers. Psychology & Developing Societies, 20(1), 51-64.

– Goddard, R. G., Hoy, W. K., & Woolfolk Hoy, A. (2004). Collective efficacy: Theoretical development, empirical evidence, and future directions. Educational Researchers, 33, 2-13.

– Brewer, E. W., Lim, D. H., & Cross, M. E. (2008). Job satisfaction and employee

perception of the learning environment in the health care management

industry. Journal of Leadership Studies, 1(4), 37-50.

-Bandura Aalbert (1977). Toward a Unifying Theory of Behavioral Change. Psychological Review Vol.84, No 2, 191-215

– Herbert J. Freudenberger. 1974. Staff Burn-Out.

– Brewer, E. W., & Stockton, S. (2010). Directional hypothesis. Encyclopedia of

research design. N. J. Salkind (Ed.). (Vol. 1). Thousand Oaks, CA: SAGE

Publications, Inc.

– Chang, M. (2009). An appraisal perspective of teacher burnout: Examining the

emotional work of teachers. Educational Psychology Review, 21, 193-218.

– דרורה פריצקר, דורית חן. (2010). גורמי שחיקה בהוראה אצל מורים בשנות עבודתם הראשונות. עיון ומחקר בהכשרת מורים, 12: 94-131, 2010.

– גביש, ב' ופרידמן, י' (2007). המורה כאדם ארגוני: תרומתה של סביבת העבודה הנתפסת על ידי המורה המתחיל לניבוי השחיקה בתחילת שנת ההוראה הראשונה ובסיומה. עיונים במינהל ובארגון החינוך, 29, 81-55.

– גינת, כ' (2007). התמודדות מורים מתחילים עם חוקי הרגש של בית הספר. בית ברל: המכללה האקדמית לחינוך.

– הלל-לבין, ר' (2008) אומני האריגה: מורכבות תפקיד המורה בחינוך המיוחד. סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, 23(1), 51-37.

– פריצקר, ד' (2008). תכנון לימודים נרטיבי בהכשרת מורים. הרצאה בכנס כיוונים עכשוויים בתכנון לימודים: מחקר ויישום. הכנס השלישי לחקר תכנון לימודים אוניברסיטת חיפה (22.10.08).

– סגל, מ' (2008). מה הסיפור? על התפתחות היכולת הנרטיבית. תל אביב: מכון מופ"ת.

השפעת המסוגלות העצמית על השחיקה של המורים- סמינריון

האם יש קשר בין מסוגלות המורה וגודל הקבוצה שאיתה הוא עובד?