בעולם המודרני, התפתחות המדיה ונגישותה זלגו במהירות לרבדים שונים ורבים בחיינו ויצרו מציאות חדשה בה "זמן מסך" נהיה חלק משגרת חיינו היומיומית. במחקר סטטיסטי, בארצות הברית, נמצא כי ילדים בגילאי 8-12 מבלים מול מסכים (טלוויזיה, משחקי מחשב, רשתות חברתיות, גלישה באינטרנט ועוד) זמן ממוצע של שש שעות, ומתבגרים בגילאי 13-18 זמן ממוצע של תשע שעות (Lauricella, Wartella & Rideout, 2015). עליית זמן השימוש במדיה הובילה לעלייה בעניין המחקרי בבחינת השפעות החשיפה למסכים על התפתחותם של ילדים. ראשיתו של המחקר בתחום התמקד באופן טבעי בהשפעותיה של המדיה הפסיבית (טלוויזיה). נמצא כי חשיפה לתוכן אלים גורמת לעלייה בהתנהגות אגרסיבית של ילדים ומתבגרים (Busching, Allen & Anderson, 2015). כמו כן, נבחנו השלכותיה החיוביות של החשיפה לטלוויזיה, ושני מחקרי סקירה נרחבים זיהו קשרים בין צפייה בתוכניות פרו-סוציאליות ורמה גבוהה יותר של התנהגות פרו-סוציאלית (Hearold, 1986; Mares & Woodard, 2005).

בשנים האחרונות, חלו שינויים במאפייני צריכת המדיה אצל ילדים ומתבגרים, כאשר מדיה אקטיבית הכוללת רשתות חברתיות ומשחקי מחשב החלו לתפוס נתח גדול יותר מזמן המסך של ילדים ומתבגרים בהשוואה לצפייה בטלוויזיה (Lauricella, Wartella & Rideout, 2015). השפעותיהם השליליות והחיוביות של משחקי הווידאו נחקרו אף הם, תוך נטייה לסווג את המשחקים, למשחקים בעלי תוכן פרו-סוציאלי , ניטרלי או אלים. במחקרים נמצאו השלכות דומות למדיה הפסיבית: במחקר סקירה רחב היקף נמצא כי החשיפה למשחקי וידאו אלימים הינה גורם סיכון סיבתי להתנהגות תוקפנית מוגברת, מחשבות תוקפניות וירידה באמפתיה ובהתנהגות פרו-סוציאלית ‏(Anderson et. al, 2010). בנוסף, נמצא כי החשיפה למשחקי וידאו פרו-סוציאליים הפעילה את נגישותן של מחשבות פרו-סוציאליות אשר קידמו התנהגות פרו-סוציאלית (Greitemeyer & Osswald, 2010) .

עם זאת, יתכן והחלוקה המובחנת בין משחקים בעלי תוכן חיובי או שלילי אינה חד משמעית כאשר בוחנים את משחקי הוידאו והמחשב הרווחים כיום. בשנים האחרונות עולם משחקי המחשב התאפיין בשינויים מהותיים במאפייני המשחקים, מורכבותם, נראותם ואפשרויות המשחק הפתוחות בפני המשחק. כך לדוגמא, מיליוני ילדים משחקים כיום במשחקי רבי משתתפים באינטרנט אונליין (MMORPG), המאפשרים למספר רב של שחקנים לשחק בו זמנית. משחקים אלו מאפשרים לשחקנים להתחרות זה בזה, לשתף פעולה זה עם זה, לשוחח ולשחק עם חברים וזרים, ולעיתים אף לקיים אינטראקציה תוך כדי המשחק עם אנשים שונים מרחבי העולם. היקף התופעה כה נרחב, כאשר המשחק רב המשתתפים הפופולרי ביותר לשנת 2019- Fortnite , רשם שיא של 200 מיליון שחקנים בכל העולם. משחקים אלו פותחים מרחב חדש בחקר המדיה האקטיבית, וספציפית בעולם משחקי הווידאו, זאת בעקבות סיטואציית המשחק החדשה שנוצרה. מצד אחד, רבים ממשחקי הווידאו מתאפיינים בתוכן אלים ומצד שני המשחק כרוך באינטראקציות פרו-סוציאליות אקטיביות בין השחקנים. כמו כן, משחקי הווידאו רבי המשתתפים הפכו להיות מוקד למפגש חברתי, ורבים מהילדים ובני הנוער מבלים שעות רבות עם חבריהם בזירה הווירטואלית במשחק משותף במשחקים מסוג זה (Sourmelis, Ioannou, & Zaphiris, 2017; Mainenti, 2018).

חרף הדאגה הגבוהה של הורים לגבי הזמן הממושך שילדיהם מבלים מול מסכים, יתכן מאד כי המשחק המשותף תורם לתפקוד החברתי והפרו-סוציאלי של הילדים. סוגיה זו עומדת במוקד המחקר הנוכחי, אשר יבחן את מידת החשיפה למשחקי וידאו רב משתתפים של ילדים ומתבגרים בבתי ספר יסודי וחטיבות ביניים ואת תרומתם לתפקודם החברתי של הילדים והתנהגותם הפרו-חברתית (Griffiths, 2010).

מכיוון שהנחת המחקר הינה כי לא מאפייני המשחק בלבד הם אלו התורמים להתפתחות החברתית של הילד, כי אם מאפייני השחקן והאינטראקציות שלו עם חבריו במשחקים רבי המשתתפים (Griffiths, 2010), במחקר זה תיבחנה שתי סוגיות. ראשית, יבחנו הקשרים בין סגנון ההתקשרות של הילד ומידת האמפתיה שלו, למאפייני האינטראקציות הפרו-סוציאליות של הילד והמתבגר במשחק הווידאו. שנית, יבחנו הקשרים בין תדירות השימוש במשחקי הוידאו ומידת האינטראקציות הפרו-סוציאליות בעת המשחק, ובין התפקוד החברתי והפרו-סוציאלי של ילדים ומתבגרים במציאות היומיומית. כך המחקר הנוכחי מהווה הזדמנות להעמקת המחקר על משחקי הווידאו הרב משתתפים והבנה בהירה יותר של הקשר בין מאפיינים אישיותיים של הילד, התנהגותו במהלך משחקי הווידאו הרב משתתפים ותרומתם לתפקודו החברתי והפרו-סוציאלי.

השפעותיהם של משחקי וידאו על תפקוד חברתי של ילדים ובני נוער

כמות השעות הממוצעת בהן ילדים מכל העולם מבלים מול משחקי המחשב ממשיכה לעלות משנה לשנה, ואף הפרעה חדשה של התמכרות למחשב, "הפרעת משחקים", נרשמה ב-ICD-11 לאחרונה (Aarseth, Bean, Boonen, et al. 2017). במחקר משנת 2016 שבדק את דפוסי המשחק של ילדים ובני נוער במשחקי ווידאו בצ'כיה, נמצא שישנה עלייה בזמן שמוקדש למשחקי ווידאו, ככל שעולה הגיל, ולכן בני נוער נוטים להקדיש יותר זמן למשחק מאשר ילדים. השיא של הזמן שמוקדש למשחקי ווידאו מגיע בסביבות גיל 15-16, בכיתה ט', והזמן הממוצע שמקדישים הנערים משחקים אלה הוא כ 3 שעות ביום, לאחר מכן ישנה ירידה הדרגתית בזמן למשחקים אלה. עוד נמצא במחקר שנערים שגרים בערים משחקים יותר מנערים בכפרים, ובנים משחקים יותר מבנות במשחקים אלה. הרוב המכריע של המשחקים שאותם משחקים הילדים ובני הנוער, הם משחקים רבי משתתפים (Basler, & Dostál, 2016).

לאור העלייה התדירה בשעות המשחק של ילדים ובני נוער במשחקי וידאו ומחשב, מחקר רב בשני העשורים האחרונים הוקדש לבחינת השלכותיהם על תפקודם החברתי של ילדים ובני-נוער. מחקר רב זיהה קשרים בין חשיפה למשחקי ווידאו אלימים והתנהגות אגרסיבית (Anderson, 2004; Anderson & Bushman, 2001; Sherry, 2001), והתנהגות פרו-סוציאלית פחותה (Greitemeyer & Osswald, 2010). כמו כן מחקר אורך אשר בחן את כמות שעות המשחק במשחקי ווידאו אלימים בגיל 13 מצא קשר שלילי לרמות הדאגה האכפתית והנדיבות לאחר כשנתיים, ממצא המרמז על השפעות לטווח ארוך של המשחקים על תפקודם החברתי של מתבגרים Coyne, Warburton, Essig & Stockdale, 2018)). חשיפה למשחקי ווידאו אלימים נקשרה באופן שלילי אף עם התנהגות פרו-סוציאלית (Greitemeyer & Osswald, 2010). בנוסף, כמות גדולה של שעות משחק עלולה לגרום להקהייה רגשית (desensitizing) בעת צפייה בסבלו של הזולת ולירידה בתגובות חברתיות כגון ירידה בדאגה אמפתית וחסד לאחרים (Coyne, Warburton, Essig & Stockdale, 2018).

אנדרסון ושותפיו , גיבשו מודל תיאורטי במטרה להסביר את השפעות משחקי הווידאו על התנהגות השחקן, אותו כינו The General Aggression Model (GAM) . מודל זה טוען כי תכנים אגרסיביים במדיה עשויים להשפיע על מצבו הפנימי של האדם בכך שהם מעוררים אסוציאציות לקוגניציות תוקפניות, מגבירים את העוררות הפיזיולוגית ואף את הנטייה לבחור בתגובה תוקפנית. שלושת המשתנים הללו משפיעים על האופן שבו האירועים נתפסים ומתפרשים, ומהם נובעת התגובה ההתנהגותית. מודל זה מסביר לא רק את ההשפעות קצרות הטווח של חשיפה לאמצעי מדיה אלימים, אלא גם שינויים ארוכי טווח כתוצאה מפגישות חוזרות ונשנות עם המדיה האלימה. כלומר, חשיפה חוזרת ונשנית לאלימות יכולה להפוך את מבני הידע העוינים לנגישים באופן כרוני, ובעצם לבסס נטיות אישיותיות תוקפניות ( Anderson & Bushman, 2002). מודל זה מהווה הרחבה להסבר הקלאסי ביחס להשפעות המדיה על התפתחותם של ילדים, המבוסס על תהליכי למידה חברתית. מודל זה טוען כי תהליכי חיזוק ומשוב חיובי לצד חיקוי של התנהגויות מתוך משחקי הוידאו חודרים למציאות ומשפיעים על תפקודו החברתי של הילד (Bandura, 1973).

למרות שמרבית המחקר בתחום התמקד בהשפעותיהם של תכנים אלימים במשחקי הוידאו על התנהגות תוקפנית של ילדים, בשנים האחרונות החלו להצטבר עדויות אף על תרומתם של משחקי וידאו פרו-חברתיים לתפקוד חברתי חיובי של ילדים. מחקרים אלו נשענו על ההנחה שכפי שמשחקי וידאו מהווים זירה ללמידה חברתית של תכנים אלימים, משחקי וידאו בעלי תכנים חברתיים-חיוביים עשויים לשמש סביבת ללמידה של התנהגות פרו-סוציאלית.

מחקרים שבדקו את השפעותיהם החברתיות של משחקי וידאו

המחקרים הקיימים כיום בספרות הנוגעים להשלכות הפרו-סוציאליות של משחקי וידאו מאוששים ההנחה שמשחקי הוידאו תורמים לתפקוד החברתי. ארבעה מחקרים שונים, בחנו את האפשרות ששימוש במשחקי וידאו עם תוכן פרו-סוציאלי (שבו המטרה העיקרית היא לקדם דמות אחרת במשחק) עשוי לקדם התנהגות פרו-סוציאלית. נמצא כי חשיפה למשחקים בעלי תוכן פרו-סוציאלי הפעילה את הנגישות למחשבות פרו-סוציאליות, אשר קידמו התנהגות פרו-סוציאלית. מחקר נוסף מצא כי בטווח הארוך, שחקנים בעלי חשיפה גבוהה למשחקים פרו-סוציאליים היו בעלי תכונות והתנהגויות פרו-סוציאליות גבוהות יותר מקבוצת הביקורת. בנוסף, נמצא כי תוכן משחק אלים מגביר מחשבות והתנהגויות תוקפניות, בעוד שתוכן משחק פרו-סוציאלי מגביר מחשבות והתנהגויות פרו-סוציאליות Greyer, & Osswald, 2010)).

מצד שני ישנם מחקרים שטוענים שההשפעה של משחקי הווידאו על היכולת החברתית של הילדים ובני הנוער, נובעת דווקא משיתוף הפעולה בין השחקנים במהלך המשחק. התופעה של שיתוף הפעולה בין השחקנים באה לידי ביטוי בעיקר במשחקי ווידאו רבי משתתפים, שהפכו לפופולריים יותר עם השנים. כאשר השחקן משתף פעולה עם שחקן אנושי אחר, בנוסף לפעילות עצמה של המשחק, הוא מפתח את הכישורים החברתיים שלו במהלך המשחק, וזאת כתוצאה מהאינטראקציה החברתית. מחקר ספציפי אחד מראה שבמהלך משחקים אלה של רבי משתתפים, ישנה אינטראקציה חברתית מוגברת בין השחקנים, יותר מאשר במצב הרגיל, מה שמזרז את תהליך החיברות, ומשפר את הכישורים החברתיים באופן מואץ. עוד נמצא במשחקים שבהם השחקנים מחולקים לקבוצות, הדבר יוצר מטרה משותפת אצל חברי אותה קבוצה, מה שמעלה את הסיכוי לאינטראקציה חברתית איכותית יותר, שתתרום לשיפור גדול יותר של הכישורים החברתיים (Bailey, Pearson, Gkatzidou, & Green, 2006).

מצד שני ישנם מחקרים שמראים שדווקא ישנה השפעה הפוכה למה שראינו עד עכשיו, שמשחקי הווידאו, גם משחקים מרובי משתתפים וגם משחקי ווידאו רגילים, יכולים דווקא להפחית את הכישורים החברתיים שיש לילדים ובני נוער. לפי מחקר אחד שבדק את הנושא, ככל שהילד או הנער מבלים יותר זמן במשחקי מחשב, כך יורדת רמתם של הכישורים החברתיים של ילדים אלה. ההסבר שנותן המחקר לממצאים אלה הוא שכאשר הילדים מבלים זמן רב במשחקי מחשב, הם נמנעים מפעילות חברתית בחיים האמיתיים, שהיא האולטימטיבית והאיכותית ביותר מבחינת האינטראקציה החברתית, וכך בעצם הם מזניחים את כישוריהם החברתיים (Griffiths, 2010).

לאור הממצאים הללו, הרחיבו אנדרסון ועמיתיו את מודל ה- GAM (General Aggression Model), שהתמקד באגרסיביות, למודל כללי יותר של למידה חברתית מהמדיה אותו כינו מודל הGLN- (General Learnning Model), על אף שמודל ה-GAM הראשוני התבסס על תיאוריות של תוקפנות מוקדמת ועל מחקר אשר בחן מדיה אלימה, הניחו אנדרסון ועמיתיו שהמודל שפיתחו הוא כללי מספיק כדי להסביר כיצד משחקי וידאו עשויים להשפיע על התנהגות השחקנים Buckley & Anderson, 2006)).

מודל הלמידה הכללי מניח כי התנהגות האדם מבוססת על שני סוגים של משתני קלט: משתנים הקשורים לאדם עצמו ומשתנים מצביים (ראה תרשים 1). המשתנים האישיים כוללים את מאפייני האישיות והרקע של האדם, במיוחד: עמדות, אמונות, מטרות, נטיות התנהגותיות, ניסיון קודם ורגשות. אלו משתנים פנימיים המראים לרוב עקביות ניכרת לאורך זמן ומצבים. משתנים מצביים מייצגים את מאפייני הסביבה בה נתון הפרט; הם כוללים לדוגמא חשיפה למדיה, אובייקטים בסביבה ואנשים אחרים. משתנים מצביים עשויים להשתנות במידה ניכרת, אך הם עשויים להיות עקביים למדי לאורך זמן, כאשר אנשים נוטים להיחשף זמן ממושך לסביבות בעלות מאפיינים מסוימים. המשתנים האישיותיים והמצביים משפיעים במשולב על עולמו הפנימי של האדם בשלושה מישורים: קוגניציה (דפוסים, עמדות), השפעה (מצב רוח, רגשות והתנהגות) והתעוררות הפסיכולוגית של השחקן (התרגשות) (Anderson & Bushman, 2002; Anderson & Huesmann, 2003). חוויות פנימיות אלו מובילות לתהליכי פרשנות וקבלת החלטות המשפיעים על התנהגות האדם.

תרשים 1-

אינטראקציה לימודית

אדם

ניתוח החלטות והתנהגות

מצב פנימי נוכחי

סיטואציה

אנדרסון ועמיתיו Buckley & Anderson, 2006)), הניחו כי חשיפה למצבים דומים או זהים במאפייניהם, כדוגמת משחקי וידאו אלימים או פרו-סוציאליים, ייצרו מחזורים דומים של חוויות פנימיות, פרשנות והתנהגות שיובילו בסופו של דבר ללמידה ואימוץ של התנהגויות. כאשר הילד המשחק במשחק ווידאו מעורב במספר מחזורי משחק, כל מחזור כזה מהווה תהליך של למידה, המוביל בסופו של דבר לפיתוחם של מבני ידע מסוגים שונים וכן לפיתוח אוטומציה וחיזוק של מבני הידע הללו, ובכך אישיותו של הפרט משתנה עם הזמן. סוג מבני הידע המתפתחים והשינוי במבני הידע תלוי כמובן בתוכן משחק הווידאו. תכנים אלימים במשחקי הוידאו יחזקו מבני ידע הכרוכים בתוקפנות. תכנים פרו-סוציאליים יחזקו מבני ידע הקשורים לפרו-סוציאליות. מודל תיאורטי זה כאמור זכה לביסוס מסוים במחקרים אמפיריים מעטים שבחנו את השפעותיה של מדיה פרו-סוציאלית על התנהגות פרו-סוציאלית של ילדים ומתבגרים. עם זאת, התפתחות ניכרת במשחקי הוידאו בשנים האחרונות, מציגה תמונה מורכבת יותר של סביבות משחק הטומנות בחובן הן משימות והן אינטראקציות בין שחקנים הכרוכות בתמהיל של היבטים תוקפניים ופרו-חברתיים גם יחד, הדורשים התייחסות מורכבת יותר לבחינת ההשפעות הפרו-סוציאליות של משחקי הוידאו העדכניים (Steinkuehler & Williams, 2006; Williams, Yee, & Caplan, 2008 ).

היבטים פרו-חברתיים במשחקי רשת רבי משתתפים

 בעשור האחרון, חל שינוי משמעותי בתחום משחקי הווידאו, בעקבות פיתוחם של משחקי אונליין מרובי משתתפים (Massively multiplayer online role-playing game- MMORPG), משחקים אלו הינם משחקי תפקידים ממוחשבים בהם מספר גדול מאוד של שחקנים מצויים באינטראקציה אחד עם השני בתוך עולם משחק וירטואלי. משחקים אלו מהווים את פעילות האונליין הפופולרית ביותר בשנים האחרונות, כאשר כ33% ממשתמשי האינטרנט בארצות הברית משחקים במשחקי רשת מרובי-משתתפים. כאשר בוחנים את החתך הגילאי של השחקנים, 76% מכלל בני הנוער ו -23% מכלל המבוגרים משחקים במשחקי רשת מקוונים (Sourmelis, Ioannou, & Zaphiris, 2017). כמו כן, מספר השחקנים המשחקים משחקים מקוונים ממשיך לגדול וכך גם מספר השעות שמושקעות במשחקים (Martončik & Lokša, 2016). המחקרים מראים שבמדינות המערב ממוצע השעות של משחקי מחשב של ילדים ובני נוער, עלה משעתיים ביום, לארבע שעות ביום (Pfuhl, & Nordby, 2018). במחקר של משרד החינוך, שמבוסס על נתונים משנת 2012, נראה שהשימוש של ילדים ובני נוער בישראל במחשבים ובמשחקי מחשב, דומה מאוד למדינות אירופיות למדינות העולם המפותח (משרד החינוך, 2015).

משחקי הרשת רבי המשתתפים מבוססים במידה רבה על אינטראקציות חברתיות ומגוונות שהשחקנים חווים במהלך המשחק. כמו בשאר משחקי התפקידים, השחקנים ממלאים תפקיד של דמות , הפועלת בדרך כלל בעולם הפנטזיה, ושולטים על מירב פעולותיה. משחקי התפקידים ההמוניים נבדלים ממשחקי תפקידים עבור שחקן בודד או ממשחקי תפקידים מקוונים בעלי מספר קטן של שחקנים, בכמות הרבה של השחקנים אשר נוטלים בהם חלק, ובעולם המתמשך של המשחק, אשר ממשיך להתקיים ולהתפתח גם כשהשחקן אינו מחובר אליו ולא משחק בו. כמו כן, משחקים רבים משלבים בין המשחק ההמוני למשחק היחיד – כאשר במרחבים מסוימים ניתן להיפגש ולהילחם יחד או נגד משתתפים נוספים במשחק, ואילו במרחבים אחרים במשחק השחקן נמצא לבד (Sourmelis, Ioannou, & Zaphiris, 2017).

משחקי הרשת רבי המשתתפים לרוב מאופיינים בתוכן אלים המערב בתוכו אינטראקציות פרו סוציאליות. שילוב זה בהקשר תהליכי למידה, על-פי מודלים כמו מודל ה-GLN מעלה קונפליקט, מצד אחד ישנה מטרת משחק אלימה (לדוגמה- להרוג דמות אחרת, לפגוע בדמות אחרת, להתחרות על משאב או להיות שורד אחרון במשחק), ומצד שני השחקנים חווים אינטראקציות פרו-סוציאליות (עובדים בקבוצה, משתפים פעולה , מגבשים אסטרטגיה משותפת, מסייעים זה לזה, ומתקשרים זה עם זה בכתיבה או בצ'ט קולי (Sourmelis, Ioannou, & Zaphiris, 2017).

דוגמא טובה לשילוב המורכב בין היבטים פרו-סוציאליים ומשימות הכרוכות באלימות ניתן למצוא באחד המשחקים הפופולריים כיום בישראל ובעולם, משחק הפורטנייט .Fortnite התצורה התחרותית של המשחק (Battle royal mode) כוללת עד מאה שחקנים שנוחתים על אי בודד עם נשקים ותחמושת שפזורים עליו. השחקנים נדרשים להצטייד במהרה בכלי נשק ולהרוג את יריביהם לפני שימצאו את מותם על ידי אחרים בעצמם, במטרה להיות השורדים האחרונים על האי. במהלך המשחק האזורים הבטוחים למחיה במפה מצטמצמים על ידי סופה מסוכנת העוטפת אותם ומצמצמת את מרחב המשחק בהדרגה לעיגול פנימי שהופך להיות קטן יותר ויותר ומחייב את השחקנים לנוע ולצמצם את מיקומם לאזור הבטוח. המציאות הזו מאלצת את השחקנים להיתקל אחד בשני באופן תכוף יותר ויותר והאחרון ששורד, מנצח את המשחק. את המשחק ניתן לשחק גם בקבוצות, כאשר הקבוצה האחרונה השורדת היא המנצחת. המשחק הקבוצתי כולל מאפיינים פרו-סוציאליים רבים כגון שיתוף בנשקים, החייאה של חבר שנפצע, בניית אסטרטגיה משותפת ושיתוף פעולה, ותקשורת בין חברי הקבוצה לצורך השגת מטרה משותפת Hastings, 2015)). כיום, כ- 200 מיליון שחקנים המשחקים Fortnite ברחבי העולם.

ניכר כי משחקיMMORPG , כדוגמת משחק הפורטנייט, מציעים לשחקן הזדמנויות נרחבות לחקר, סוציאליזציה והישגים. הם מספקים רמות שונות של גמישות, המאפשרת לשחקנים להתעסק עם הטכנולוגיה, להתחבר זה עם זה, וליצור חוויות ספונטניות ייחודיות (Zittrain & Palfrey, 2007). עם זאת, מחקר מועט בחן באופן שיטתי את השפעתם הפרו-סוציאלית.

מחקר אשר תשאל יותר מ-17,000 בני נוער ששיחקו משחקי וידאו על השימושים שלהם בערוצי תקשורת כדי לקיים אינטראקציה עם שחקנים משותפים, כמו למשל הטלפון הנייד והאינטרנט, ובדק גם את תדירות המשחק עם שותפים קבועים ומזדמנים, מצא כי מספר ערוצי התקשורת המשמשים לאינטראקציה חברתית היה קשור לאופי הספציפי של השחקן, והיחסים החברתיים שכבר קיימים בין השחקנים. כך למשל כאשר בין השחקנים היו יחסים ארוכי טווח, והם הכירו אחד את השני היטב, מעבר לשימוש במשחק עצמו ככלי תקשורת, והאינטרנט, הם השתמשו גם באמצעי תקשורת אישיים, כמו הטלפון הנייד לדוגמה (Meng, Williams & Shen, 2015).

עם זאת, מחקרים אחרים מצאו כי MMORPG עשוי להגביר תוקפנות של משתתפים (Griffiths, 2010). בניסיון ליישב את הממצאים הסותרים הניחו החוקרים כי אופן השפעות המשחק על פרו-סוציאליות או א-סוציאליות של השחקן תלוי במאפיינים האישיותיים שלו. בעוד שאצל שחקנים מסוימים אינטראקציה פרו-סוציאלית במהלך משחק עשויה להוריד התנהגות אגרסיבית, אצל אחרים היא עלולה להעלות התנהגות אגרסיבית. במחקר אחד הניחו החוקרים כי הסיבה לעלייה בהתנהגות האגרסיבית עשויה להיות תסכול ששחקן חווה מהאינטראקציה פרו-סוציאלית מסוימת ((Fox, Gilbert & Tang, 2018. במחקר אחר שכלל למעלה מ -5,000 שחקנים מתבגרים נמצא כי ההשפעות החברתיות החיוביות או השליליות ב MMORPG – היו קשורות במידה רבה במטרות, בהקשרים ובמאפיינים האישיים של המשתמשים (Shen & Williams, 2011). מסקנת החוקרים הייתה כי MMORPG הם "מה שהשחקן עושה מהם", כאשר בידי השחקן נתונה הבחירה עד כמה לבטא במרחב הווירטואלי התנהגויות פרו-סוציאליות או תוקפניות Shen & Williams, 2011)). מחקרים אלו מרמזים כי האלמנטים המצביים של המשחק אינם מספיקים בכדי לנבא את השפעתם הפרו-סוציאלית על השחקן, וכי הבנת יחסי הגומלין שלהם עם מאפיינים אישיותיים של השחקן חיונית כדי לבחון את השפעתם החברתית של המשחקים על ילדים ומתבגרים. עם זאת, המחקר על מאפיינים אישיותיים של ילדים ומתבגרים המשחקים במשחקי וידאו רבי משתתפים והקשר שלהם למאפייני המשחק והשלכותיו מצומצם ביותר. מכיוון שהמחקר בתחום ראשוני וחלוצי, במחקר הנוכחי אבחן את השפעתם של שני היבטים בסיסיים באישיותם של ילדים שנקשרו בספרות הפסיכולוגית לתפקוד הפרו-סוציאלי של ילדים ומתבגרים- סגנון ההתקשרות ומידת האמפתיה של השחקנים, ותרומתם למאפייני המשחק החברתי במשחקי רשת רבי משתתפים והשלכותיהם של השימוש התדיר במשחקים הללו על תפקודם החברתי והפרו-סוציאלי של השחקנים בעולם החברתי במציאות.

סגנון ההתקשרות של הילד ותרומתו האפשרית למשחק במשחקי רשת רב משתתפים

התקשרות, כפי שהגדיר אותה ג'ון בולבי, היא הנטייה המולדת של התינוק לחפש את קירבת הוריו ולהרגיש מוגן ובטוח בקרבתם. נטייה זו מבוססת על צורך אבולוציוני להישרדות. בולבי, הניח כי איכות תפקודה של מערכת ההתקשרות והשגת קִרבה וביטחון תלויות בתקינותה של מערכת ההתקשרות של הילד, אך גם בזמינותו של השותף לקשר בעת הצורך, ברגישותו ובהיענותו לרמזים של חיפוש קִרבה ותמיכה, וביכולתו להקל את הדחק. אינטראקציות עם דמויות רגישות, מגיבות ותומכות בעת צורך מאפשרות את תפקודה המיטבי של מערכת ההתקשרות ומקדמות את היצירה של תחושה קבועה של ביטחון בהתקשרות. כתוצאה מכך מתבססות אמונות אופטימיות ביחס להתמודדות עם דחק, מתעוררות ציפיות אופטימיות בנוגע לכוונותיו הטובות של הזולת, נוצרת ראייה חיובית של העצמי כבעל יכולת וכמוערך, ונוצרות דרכים בונות לוויסות הרגש. לעומת זאת, כאשר השותף לקשר אינו זמין או אינו מגיב על צורכי ההתקשרות, חיפוש הקִרבה אינו מקל את הדחק. במצב זה הפרט אינו משיג תחושת ביטחון בהתקשרות, נוצרים אצלו ייצוגים שליליים של העצמי ושל האחר, ומתפתחות אצלו אסטרטגיות אחרות, שונות מחיפוש קִרבה, על מנת להשיג ויסות רגשי (Bowlby, 1973).

טענה מרכזית לתיאוריית ההתקשרות היא הטענה כי קשר מוקדם בין הורים לילד ממלא תפקיד חשוב בקידום הסתגלות חברתית ורגשית חיובית לאורך החיים(Bowlby, 1982) . ישנם ארבעה סוגים של דפוסי התקשרות: (1) התקשרות בטוחה (2) התקשרות נמנעת (3) התקשרות חרדה ובשנים האחרונות סווגה גם (4) התקשרות לא מאורגנת. המתקשר הנמנע מתאפיין בתקשורת פסיבית עם הסביבה שלו, הוא משתדל להפחית את ההתקשרות עם אחרים למינימום, המתקשר החרד מתאפיין בתקשורת מתוך פחד לאבד את הקשר עם הצד השני, המתקשר הבטוח מתאפיין בנקיטת צעדים שהם נטולי סיכון על מנת לשמור על הקשר, והמתקשר הלא מאורגן הוא סוג התקשורת שכולל בתוכו את כל הסוגים האחרים, ומשנה את אופיו.

מחקרים רבים בחנו את ההשפעות של סגנון ההתקשרות הבטוח על התפתחות הילד ובכלל על הרווחה הכללית. במחקר אורך נמצא כי תינוקות בעלי סגנון התקשרות בטוח היו בעלי התפתחות בריאה ותפקוד פסיכולוגי וחברתי טוב יותר בילדוּת ובבגרות מאשר בקרב פעוטות אשר סוּוגו כנמנעים או כחרדים .(Cassidy & Shaver, 1999) במחקר נוסף הבחינו כיצד סגנון ההתקשרות משפיע על התנהגויות שגרתיות של יחידים ביחסים עם אחרים, ועל התנהגויות של ניהול קונפליקט, כפי שהוערך על ידי חבר קרוב. נמצא כי חברים דיווחו על שביעות רצון גבוהה יותר של יחסים ושימוש רב יותר באסטרטגיות תחזוקה פרו-סוציאליות אצל בעלי התקשרות בטוחה לעומת בעלי התקשרות לא בטוחה .(Bippus, & Rollin, 2003)

זאת ועוד, חוקרים שהתבוננו באינטראקציות בין עמיתים הראו כי סגנון התקשרות בטוח קשור באופן משמעותי לכישורים חברתיים, לתוקפנות נמוכה ולחברויות שיתופיות נוספות ( Shulman, Elicker & Sroufe, 1994; Suess, Grossmann & Sroufe, 1992; Groh, Bakermans- Kranenburg, Van IJzendoorn, Steele & Roisman, 2014).

מחקרים רבים בחנו גם את מאפייני סגנון ההתקשרות הלא בטוח. באחד ממחקרים אלו נמצא קשר בין ילדים בעלי התקשרות לא בטוחה לפרשנות עוינת יותר של מצבים היפותטיים בין בני גיל הגן (Suess & Grossmann, 1992 Sroufe,) ועם פרשנות נוקשה יותר ושלילית של מצבים של דחייה חברתית היפותטית במהלך גיל ההתבגרות (Zimmermann, 1999; Elicker, Englund & Sroufe, 1992). מחקר נוסף, אשר בחן הבדלים בין סגנונות תקשורת בין מתבגרים (גילאי 12-16), מצא כי סגנון התקשרות לא בטוח היה קשור לכעס ועוינות במערכות יחסים (Muris, Meesters, Morren & Moorman, 2004).

ניכר ממחקרים אלו כי סגנון ההתקשרות של הילד מעצב את מאפייני מערכות היחסים של הילד- האמון שלו באחרים, שיתוף הפעולה שלו, ניהול קונפליקטים, הדדיות במשחק, ניתן להניח שהיבטים אלו ישפיעו על מאפייני המשחק של הילד גם במרחב הוירטואלי, ובייחוד במשחקים רבי משתתפים, בעלי אופי קבוצתי וחברתי ( Radic-Hozo, 2014) למרות המחקר הרב על דפוסי התקשרות ואינטראקציות חברתיות במציאות, בחינת תרומתם לאינטראקציות וירטואליות זכה להתייחסות מועטה. מעט המחקר הקיים בתחום, מצא שסגנון ההתקשרויות הנפוץ ביותר במשחקי הווידאו הוא סגנון של שיתוף פעולה, (Bailey, Pearson, Gkatzidou, & Green, 2006), וקונפליקטים (Redmond, 2010).

במחקר הנוכחי אבחן כיצד דפוסי התקשרות בטוחים ובלתי בטוחים (נמנעים או חרדים) ישפיעו על דפוסי המשחק החברתי של ילדים. דפוסי התקשרות בטוחים עשויים להוות תשתית לאינטראקציות פרו-חברתיות רבות יותר במשחק. המתקשר הנמנע עשוי להציג יותר משחק יחידני ופחות הסתמכות על האחר, כפי שהתאפיינו האינטראקציות שלהם במחקרים על יחסים במציאות. המתקשר החרד עשוי להציג יותר תלות בקבוצה, ולכן סביר להניח שיהיה יותר מוכן לשתף פעולה עם אחרים, על מנת לטפח את היחסים עימם, המתקשר הבטוח ינסה לא להרוס את הקשרים שלו עם האחרים בקבוצה, ולכן לא ייקח על עצמו סיכונים מיותרים, והמתקשר הלא מאורגן ישלב בין סוגים שונים של תקשורת (Bowlby, 1982) .

אמפתיה ותרומתה האפשרית לאינטראקציות פרו-חברתיות במשחקי רשת רבי משתתפים

אמפתיה הינה מאפיין אישיותי בעל רלוונטיות גבוהה לאינטראקציות הפרו-סוציאליות של הילד (Burnett & Blakemore, 2009; Tonks, Williams, Frampton, Yates, & Slater, 2007). הופמן הגדיר אמפטיה כתגובה רגשית המאופיינת על ידי דאגה, סימפטיה, חמלה ורוך כלפי אדם אחר ועל ידי רצון להקל על מצוקתו. הופמן היה הראשון שהדגיש הן את האספקטים הרגשיים והן את האספקטים הקוגניטיביים של האמפטיה. הוא טען שאמפטיה היא "תגובה רגשית התואמת יותר את מצבו של האחר מאשר את מצבו של האני", אולם הבסיס לתגובה הוא קוגניטיבי: האדם האמפטי קשוב לסימנים המצביעים על מצבו הרגשי של האחר, ויחד עם זאת הוא ער לעובדת היות האחר מופרד ממנו (Hoffman, 1975).

אמפתיה ממלאת תפקיד מרכזי בהבנה החברתית ובאינטראקציה חברתית (Burnett & Blakemore, 2009) מחקר אשר בחן את הקשר בין אמפתיה להתנהגות פרו-סוציאלית בשלוש קבוצות של ילדים בגילאים שונים (5, 9 ו13) מצא כי אמפתיה היא גורם חשוב להתנהגות פרו-סוציאלית. ההתנהגות הפרו סוציאלית נבדקה על סמך ההתנהגת של הילדים שלהם כלפי עמיתיהם, הן על סמך הצהרה עצמית של הילדים, והן על סמך תצפית של החוקרים. ההתנהגות הפרו סוציאלית הוגדרה בעיקר על ידי שיתוף פעולה עם אחרים (Roberts & Strayer, 1996). במחקר נוסף שנעשה על מדגם של ילדים בכיתה ה' נמצא קשר חיובי בין רמת האמפתיה של הילד והתנהגות פרו-סוציאלית במשחק מחשב. את ההתנהגות הפרו סוציאלית, והאמפתיה של הילדים, בדק המחקר בעזרת שאלון שבדק את עמדותיהם בנושאים שונים, ואת דרך ההתנהגות שלהם כלפי אחרים במהלך משחקי המחשב .(Ardana, 2018)

במחקר נוסף הבחן 1,000 שחקני משחקי מחשב בגילאים 12 עד 18, נמצא כי רמת האמפתיה בעולם האמיתי הייתה בקשר חיובי עם רמת האמפתיה במשחק המחשב ושני סוגי האמפתיה היו בקשר חיובי עם התנהגות פרו סוציאלית. יותר מ 1000 בני נוער מילאו שאלון מקוון אנונימי ששאל אותם על שימוש במשחקי המחשב מדי יום, אמפתיה בעולם האמיתי, אמפתיה וירטואלית, תמיכה חברתית ומידע דמוגרפי. התוצאות הראו כי באופן כללי, למשחקי המחשב היו השפעות שליליות מאוד קטנות על האמפתיה בעולם האמיתי, ולמעשה שיפרו את הזמן שהוקדש לתקשורת פנים אל פנים (Carrier, Spradlin, Bunce & Rosen, 2015).

מחקרים אלו מעידים כי אמפתיה תורמת להתנהגות פרו-סוציאלית במרחב החברתי במציאות הוירטואלית והממשית. זאת ועוד, ישנם מחקרים המסווגים את האמפתיה כגורם מרכזי בהתנהגות פרו-סוציאלית, וטוענים כי ישנו קשר בין אמפתיה במשחקי המחשב לאמפתיה בחיים במציאות. במחקר הנוכחי אבחן כיצד מידת האמפתיה של הילד תתרום לכמות ואיכות האינטראקציות הפרו-סוציאליות במשחקי וידאו רבי משתתפים, ואת הקשרים בין תדירות וכמות המשחק במשחקי וידאו רבי משתתפים להתנהגות החברתית והפרו-סוציאלית של השחקנים במציאות.

פרק השיטה

תיאור המחקר הנוכחי והשערותיו

המחקר הנוכחי בחן את הקשר בין סגנון התקשרות, אמפתיה ואינטראקציות פרו-סוציאליות במשחקי ווידאו לבין תפקוד חברתי ופרו סוציאלי במציאות בגילאי הילדות וההתבגרות. מחקר זה בחן לראשונה את תרומתם של דפוסי ההתקשרות של הילד ויכולותיו האמפתיות לאופן המשחק במשחקי וידאו רבי משתתפים והשלכותיהם, ובכך אפשר לבחון באופן מורכב את האינטראקציה בין מאפיינים אישיותיים ומצביים בעיצוב השפעת משחקי הוידאו על עולמם של ילדים ומתבגרים.

לצורך כך, מדגם רחב של ילדים ובני נוער התבקשו לדווח על משך הזמן שהם משחקים במשחקי וידאו, מאפייני התוכן של משחקים אלו (מידת החשיפה לתכנים אלימים ופרו-סוציאליים), ומידת האינטראקציות הפרו-סוציאליות או אלימות עם שחקנים אחרים. כמו כן נבחנו היבטים הכרוכים בתפקודם החברתי במציאות.

השערת המחקר הראשונה הינה כי סגנון ההתקשרות של הילד יקשר לרמת האינטראקציות הפרו-סוציאליות במשחקי הוידאו כך שמתקשרים בטוחים יפגינו רמה גבוהה יותר של אינטראקציות פרו-חברתיות במשחקי וידאו רבי משתתפים לעומת מתקשרים נמנעים וחרדים.

השערת המחקר השנייה הינה כי רמת האמפתיה של הילד תימצא בקשר חיובי לרמת ההתנהגות הפרו-סוציאלית של הילד במשחקי וידאו רבי משתתפים.

השערת המחקר השלישית- כי תדירות המשחק במשחקי וידאו קבוצתיים רבי משתתפים ורמת ההתנהגות הפרו-סוציאלית של ילדים במשחקי ווידאו ימצאו בקשר חיובי עם שביעות רצון חברתית, תחושת התמיכה החברתית ורמת הפרו-סוציאליות של הילד במציאות.

משתתפים

במחקר הנוכחי השתתפו 1,010 ילדים ומתבגרים בכיתות ד'-י', הילדים גויסו מבתי-ספר יסודיים וחטיבות ביניים במספר ערים במרכז הארץ, מגוונות מבחינה גיאוגרפית וכלכלית, בסיוע מחלקות החינוך העירוני. משתתפים לא מילאו את השאלון ולכן לא נכללו בניתוח. לאחר הוצאת משתתפים אלו, המדגם כולל ילדים, בגילאי 9-16 (בנים בנות ממוצע גיל , סטיית תקן). אוכלוסיית המחקר כוללת קבוצות במצב סוציו-אקונומי ממוצע (אחוז) ומצב סוציו-אקנומי נמוך (אחוז) וגבוה (אחוז). התלמידים היו בעיקר יהודים (אחוז) עם אחוז דיווחים לאורתודקסיות , אחוז למסורתיות ואחוז לחילוניות.

אמצעים

שאלון חשיפה לתכנים אלימים ופרו-חברתיים במשחקי וידאו. המשתתפים רשמו את שלושת משחקי הווידאו האהובים עליהם ביותר, העריכו את מספר השעות שהושקעו בשבוע בכל משחק וידאו ודירגו את התדירות שבה שחקנים מספקים עזרה לאחרים וכמה פעמים השחקנים הורגים או פוגעים באחרים בכל משחק. תכנים פרו-סוציאליים ואלימים של כל משחק הוכפלו על ידי כמות זמן (בשעות) משחק ממוצעת של שלושת המשחקים הנבחרים .(Anderson et al., 2007) על-מנת לעזור למשתתפים לבחור את משחקי הווידאו האהובים עליהם, ניתנה להם רשימת משחקי ווידאו. רשימת משחקי הווידאו אשר הרכבנו, כוללת בתוכה את שמות משחקי הווידאו הפופולריים ביותר לילדים ומתבגרים בשנת 2018-2019.

שאלון אינטראקציות חברתיות במשחקי וידאו. המשתתפים נשאלו באיזו תדירות הם משחקים את המשחקים האהובים עליהם עם כל אחד מהבאים: חבר שהכירו בצורה לא מקוונת לפני שהצטרף למשחק, בן משפחה וחבר שפגשו לראשונה באינטרנט. בנוסף, המשתתפים דיווחו על התדירות שבה הם מתקשרים עם שחקנים אחרים באמצעות כל אחד מהפעולות הבאות, תוך כדי משחק במשחקים האהובים עליהם: בתיבת צ'אט בתוך המשחק, צ'אט קולי (לדוגמה Ventrilo, TeamSpeak, Skype), ופנים אל פנים (לדוגמה באותו חדר) (Meng, Williams, & Shen, 2015). אפשריות התגובה היו: לעולם לא (1), לעתים רחוקות (2), לפעמים (3), לעתים קרובות (4) ותמיד (5).

שאלון תמיכת חברים נתפסת. תמיכת חברים בגיל ההתבגרות נמדדה על ידי תת-קבוצות החברים של הסולם הרב-ממדי של התמיכה החברתית הנתפסת- MSPSS (Zimet, Dahlem, Zimet, & Farley, 1988). סולם זה של 4 פריטים מעריך את התפיסה העצמית של המתבגרים על חבריהם כנותני תמיכה. הדוגמאות כוללות: "החברים שלי באמת מנסים לעזור לי", "אני יכול לסמוך על החברים שלי כשהדברים משתבשים", "ויש לי חברים שאני יכול לשתף איתם את ההנאות שלי". פריטים דורגו בסולם של 5 נקודות (1 = לא מסכים כלל, 5 = מסכים מאוד) והניבו עקביות פנימית טובה במחקר שלנו (α =.)

שאלון שביעות רצון חברתית. גרסה קצרה של שאלון בדידות ואי שביעות רצון חברתית (Asher, Hymel & Renshaw's, 1984). שימשה כמדד סובייקטיבי של שביעיות רצון ביחסים עם עמיתים. (Jarvinen & Nicholls, 1996). השאלון מכיל 6 פריטים המתמקדים ברגשות של בדידות והערכת ילדים את יחסי העמיתים הנוכחיים שלהם (למשל, "אני בודד בבית הספר" "יש לי כמה חברים טובים באמת", "קשה לי להתיידד בבית הספר"). המשתתפים הגיבו לכל פריט על סולם 5 נקודות, המציין את המידה שבה כל משפט הוא תיאור אמיתי של עצמם. הציון הכולל יכול לנוע בין 5 ל -30, ציונים גבוהים יותר מעידים על שביעות רצון חברתית גבוהה יותר. בשאלון זה נעשה שימוש במספר מחקרים עם ילדים בגילאי בית ספר יסודי ותיכון, ונראה כי יש עקביות פנימית מצוינת (Cronbach a > .90; see Asher et al., 1990). העקיבות הפנימית במדגם הנוכחי הייתה דומה (α= .).

שאלון התנהגות פרו-סוציאלית. המדד החברתי של חוזקות וקשיים (SDQ) שימש כמדד להתנהגות פרו-סוציאלית (Goodman, 1997). סולם דיווח-עצמי זה בעל 5 פריטים מעריך תועלת או התחשבות כלפי עמיתים שאינם בהכרח חבריו של הילד (פריט לדוגמה: "הילד מתחשב ברגשות של אנשים אחרים"). לכל פריט היו שלוש אפשרויות תגובה אפשריות, ללא ספק נכון = 2, נכון במידה מסוימת = 1, ולא נכון = 0. הסולם נע בטווח 0-10 כאשר-0 הוא הנמוך ביותר ו-10 הגבוה ביותר. עקביות פנימית (Cronbach's alpha) במדגם הנוכחי (α=).

שאלון סגנון התקשרות. סגנון ההתקשרות של המשתתפים נמדד באמצעות שאלון סיווג (ASCQ; Finzi et al., 2000). השאלון הוא עיבוד לילדים בגרסה העברית (Mikulincer et al., 1990) של (Hazan & Shaver's, 1987), שאלון לסיווג סגנונות ההתקשרות אצל מבוגרים. השאלון מכיל 15 פריטים, המחולקים לשלושה גורמים, אשר מקליטים את שלושת דפוסי ההתקשרות של אנסוורת ': מאובטח (למשל, "בדרך כלל אני מאמין שאחרים הקרובים אלי לא יעזבו אותי"), חרדים / אמביוולנטיים (למשל "לפעמים אני לפעמים פוחדת שאף אחד לא באמת אוהב אותי"), והימנעות (למשל" אני מוצא את זה לא נוח להתרגז כאשר מישהו מנסה להתקרב אלי יותר מדי"). המשתתפים התבקשו לקרוא כל פריט ולדרג את המידה שבה הפריט תיאר את עצמם בסולם של 5 נקודות, עם ציונים הנעים בין 1 (בכלל לא) לבין 5 (מאוד). השאלון הוכיחו אמינות גבוהה ותוקף מקביל במחקרים קודמים (Finzi et al., 1996; Finzi et al., 2000) .

שאלון אמפתיה לילדים ולמתבגרים. (EmQue‐CA) השאלון אומד את יכולות האמפתיה (Netten et al., 2015; Pouw et al., 2013). השאלון מודד אמפתיה רגשית (שבעה פריטים), אמפתיה קוגניטיבית (חמישה פריטים) ומוטיבציה פרו-סוציאלית (שישה פריטים). הפריטים בשאלון הם תיאורים של תגובות בהקשר חברתי מסוים. דוגמאות לפריטים עבור כל תת קטגוריה: "אם חבר עצוב, אני גם מרגיש עצוב" (אמפתיה רגשית); "כאשר חבר כועס, אני נוטה לדעת מדוע" (אמפתיה קוגניטיבית); ו "אני רוצה שכולם ירגישו טוב" (מוטיבציה פרו-סוציאלית). המשתתפים דירגו את הפריטים כדלקמן: "לא נכון" (1); "אמת במידה מסוימת" (2); ו "אמת" (3). ציונים סומנו; ציונים גבוהים יותר מצביעים על רמות גבוהות יותר של אמפתיה. האלפא קרונבאך נע בין 0.70 ל -7.74 על פני שלוש תת-המחקרים הקודמים.

תהליך

לאחר קבלת אישור ועדת האתיקה של משרד החינוך ומנהלי בתי הספר, נשלחו מכתבי הסכמה מדעת בכתב להורים ותלמידים. כל המשתתפים נתנו הסכמה מדעת בכתב בהתאם להצהרת הלסינקי. לא הייתה כל התנגדות להשתתף במחקר. הנתונים נאספו בחודש ינואר 2019. כל המשתתפים השלימו את בטריית השאלונים בכיתה, בנוכחות שני מתנדבים, סטודנטים לתואר שני בפסיכולוגיה, שהיו זמינים לסיוע על פי בקשה. השאלונים הוצגו בסדר אקראי על-מנת למנוע תשובות חוזרות. אנונימיות וחשאיות הובטחו והמשיבים הורשו להפסיק את ההשתתפות בכל שלב.

עיבוד נתונים

הנתונים עובדו באמצעות מודל ניתוח משוואות מבניות (SEM) על מנת לבחון את הקשרים בין חשיפה לתוכן פרו-סוציאלי במשחקי וידאו, האינטראקציות הפרו סוציאליות של הילד במשחק, ותפקודו החברתי של הילד במציאות. כמו כן נבחנו הקשרים בין סגנון ההתקשרות של הילד ומידת האמפתיה שלו לאינטראקציות פרו-סוציאליות במשחקי הוידאו ובמציאות (ראו תרשים 2). בחינת הפרמטרים עבור המודל נעשו בתכנת AMOS 24.0 בשימוש בטכניקת bootstrapping עם סבירות מקסימלית (ML). ייצרנו 5000 מדגמי bootstrap בכדי להימנע מהטיית סטיות התקן ולקבלת 95% בטחון ברווח הסמך (CI). דווחו שתי הדרכים למדידת טיב התאמה: NNFI (Non-Normed Fit Index) הקרוי גם TLI המדד השני, הינו מדד השוואתי CFI (Comparative Fit Index) ושני מדדי חוסר התאמה: RAMSEA (Root Mean-Square Error of Approximation) וכן SRMR (Standardized Root Mean-Square Residual). התאמה טובה של המודל מושגת באמצעות ערכי NNFI ו- CFI מעל 0.95, בשילוב ערכי RMSEA נמוכים מ-0.06 וכן SRMR שערכו נמוך מ-0.08.

ביבליוגרפיה

בר-אל, צ', נוימאיר, מ' (2009). מפגשים עם הפסיכולוגיה, מפגש ראשון, פסיכולוגיה כללית. אבן יהודה: רכס. [150 בר-א, 1].

משרד החינוך, (2015). תלמידים ומחשבים, נתונים מתוך מחקר פיזה 2012. הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך.

Aarseth, E., Bean, A. M., Boonen, H., Colder Carras, M., Coulson, M., Das, D., … & Haagsma, M. C.(2017). Scholars’ open debate paper on the World Health Organization ICD-11 Gaming Disorder proposal. Journal of Behavioral Addictions, 6(3), 267-270.

Anderson, C. A. (2004). An update on the effects of playing violent video games. Journal of adolescence, 27(1), 113-122.‏

Anderson, C. A., & Bushman, B. J. (2001). Effects of violent video games on aggressive behavior, aggressive cognition, aggressive affect, physiological arousal, and prosocial behavior: A meta-analytic review of the scientific literature. Psychological science, 12(5), 353-359.

Anderson, C. A., & Bushman, B. J. (2002). The effects of media violence on society. Science, 295(5564), 2377-2379.‏‏

Bailey, C., Pearson, E., Gkatzidou, V. & Green, S. (2006). Using Video Games to Develop Social, Collaborative and Communication Skills.

Bandura, A. (1973). Aggression: A social learning analysis. prentice-hall.

Basler, J. & Dostál, J. (2016). Research of the Amount of Time Spent Playing Computer Games by Children at the Age of 11 and 14. Turkish Online Journal of Educational Technology. 2015. 2146-7242.

Bippus, A. M., & Rollin, E. (2003). Attachment style differences in relational maintenance and conflict behaviors: Friends' perceptions. Communication Reports, 16(2), 113-123.

Bowlby, J. (1973). Attachment and loss: Volume II: Separation, anxiety and anger. In Attachment and Loss: Volume II: Separation, Anxiety and Anger (pp. 1-429). London: The Hogarth Press and the Institute of Psycho-Analysis.

Bowlby, J. (1982). Attachment and loss: retrospect and prospect. American journal of Orthopsychiatry, 52(4), 664.

Buckley, K. E., & Anderson, C. A. (2006). A theoretical model of the effects and consequences of playing video games. Playing video games: Motives, responses, and consequences, 363-378.‏

Burnett, S., & Blakemore, S. J. (2009). Functional connectivity during a social emotion task in adolescents and in adults. european Journal of Neuroscience, 29(6), 1294-1301.‏‏‏‏‏‏‏

Busching, R., Allen, J. J., & Anderson, C. A. (2015). Violent Media Content and Effects. JF Nussbaum (Ed.).

Bushman, B. J., & Anderson, C. A. (2002). Violent video games and hostile expectations: A test of the general aggression model. Personality and social psychology bulletin, 28(12), 1679-1686.

Carrier, L. M., Spradlin, A., Bunce, J. P., & Rosen, L. D. (2015). Virtual empathy: Positive and negative impacts of going online upon empathy in young adults. Computers in Human Behavior, 52, 39-48.‏‏‏‏‏‏

Cassidy, J., & Shaver, P. R. (Eds.). (2002). Handbook of attachment: Theory, research, and clinical applications. Rough Guides.

Cole, H., & Griffiths, M. D. (2007). Social interactions in massively multiplayer online role-playing gamers. Cyberpsychology & behavior, 10(4), 575-583.

Comstock, G. E. O. R. G. E., & Scharrer, E. R. I. C. A. (2012). The use of television and other screen media. Handbook of children and the media. London: Sage, 13-44.

Coyne, S. M., Warburton, W. A., Essig, L. W., & Stockdale, L. A. (2018). Violent video games, externalizing behavior, and prosocial behavior: A five-year longitudinal study during adolescence. Developmental psychology, 54(10), 1868.

Derogatis, L. R., & Spencer, P. M. (1993). Brief Symptom Inventory: BSI. Upper Saddle River, NJ: Pearson.

Eisenberg, N., & Mussen, P. H. (1989). The roots of prosocial behavior in children. Cambridge University Press.

Elicker, J., Englund, M., Sroufe, L. A., Parke, R. D., & Ladd, G. W. (1992). Family-peer relationships: Modes of linkage.

Ferguson, C. J., & Kilburn, J. (2010). Much ado about nothing: The misestimation and overinterpretation of violent video game effects in Eastern and Western nations: Comment on Anderson et al.(2010).

Finzi, R., Cohen, O., Sapir, Y., Weizman, A. (2000). Attachment Styles in Maltreated children: A comparative Study. Child Psychiatry & Human Development, 31, 113-128.

Fox, J., Gilbert, M., & Tang, W. Y. (2018). Player experiences in a massively multiplayer online game: A diary study of performance, motivation, and social interaction. New Media & Society, 20(11), 4056-4073.

Gentile, D. A., & Anderson, C. A. (2003). Violent video games: The newest media violence hazard. Media violence and children, 131-152.‏

Gentile, D. A., Saleem, M., & Anderson, C. A. (2007). Public policy and the effects of media violence on children. Social Issues and Policy Review, 1(1), 15-61.‏

Greitemeyer, T., & Mügge, D. O. (2014). Video games do affect social outcomes: A meta-analytic review of the effects of violent and prosocial video game play. Personality and social psychology bulletin, 40(5), 578-589.‏

Greitemeyer, T., & Osswald, S. (2010). Effects of prosocial video games on prosocial behavior. Journal of personality and social psychology, 98(2), 211.‏

Griffiths, M. (2010). Computer game playing and social skills: A pilot study. Aloma. 27.

Groh, A. M., Fearon, R. P., Bakermans-Kranenburg, M. J., Van IJzendoorn, M. H., Steele, R. D., & Roisman, G. I. (2014). The significance of attachment security for children’s social competence with peers: A meta-analytic study. Attachment & human development, 16(2), 103-136.‏

Hastings, K. L. (2015). The social, anti-social network: A qualitative study on pro social benefits of online multiplayer gaming (Doctoral dissertation, West Virginia University).‏‏‏

Hearold, S. (1986). WITHDRAWN: A Synthesis of 1043 Effects of Television on Social Behavior.

Hoffman, M. L. (1975). Developmental synthesis of affect and cognition and its implications for altruistic motivation. Developmental psychology, 11(5), 607.‏

Huesmann, L. R., Moise-Titus, J., Podolski, C. L., & Eron, L. D. (2003). Longitudinal relations between children's exposure to TV violence and their aggressive and violent behavior in young adulthood: 1977-1992. Developmental psychology, 39(2), 201.

Lauricella, A. R., Wartella, E., & Rideout, V. J. (2015). Young children's screen time: The complex role of parent and child factors. Journal of Applied Developmental Psychology, 36, 11-17.‏

Lenhart, A., Jones, S., & Macgill, A. R. (2008). Adults and video games. Pew Internet & American Life Project.‏

Mainenti, D. (2018). Fortnite: Addictive Berry Foraging with Algorithms.

Mares, M. L., & Woodard, E. (2005). Positive effects of television on children's social interactions: A meta-analysis. Media Psychology, 7(3), 301-322.

Martončik, M., & Lokša, J. (2016). Do World of Warcraft (MMORPG) players experience less loneliness and social anxiety in online world (virtual environment) than in real world (offline)?. Computers in Human Behavior, 56, 127-134.

Meng, J., Williams, D., & Shen, C. (2015). Channels matter: Multimodal connectedness, types of co-players and social capital for Multiplayer Online Battle Arena gamers. Computers in Human Behavior, 52, 190-199.

Muris, P., Meesters, C., Morren, M., & Moorman, L. (2004). Anger and hostility in adolescents: Relationships with self-reported attachment style and perceived parental rearing styles. Journal of Psychosomatic Research, 57(3), 257-264.‏‏‏‏

Pfuhl, G., & Nordby, K. (2018). Procrastination among videogamers. 10.31219/osf.io/4r7eg.

Prot, S., Gentile, D. A., Anderson, C. A., Suzuki, K., Swing, E., Lim, K. M., … & Liau, A. K. (2014). Long-term relations among prosocial-media use, empathy, and prosocial behavior. Psychological science, 25(2), 358-368.‏

Radic-Hozo, E. (2014). Communication patterns in preschool education institutions – practical examples. Materia socio-medica, 26(5), 343–347. doi:10.5455/msm.2014.26.343-347

Redmond, D. (2010). The effect of video games on family communication and interaction. Iowa State University.

Roberts, W., & Strayer, J. (1996). Empathy, emotional expressiveness, and prosocial behavior. Child development, 67(2), 449-470.‏

Shen, C., & Williams, D. (2011). Unpacking time online: Connecting internet and massively multiplayer online game use with psychosocial well being. Communication Research, 38(1), 123-149.

Sherry, J. L. (2001). The effects of violent video games on aggression: A meta- analysis. Human communication research, 27(3), 409-431.

Shulman, S., Elicker, J., & Sroufe, L. A. (1994). Stages of friendship growth in preadolescence as related to attachment history. Journal of Social and Personal Relationships, 11(3), 341-361.

Slone, M., & Shoshani, A. (2014). Psychiatric effects of protracted conflict and political life events exposure among adolescents in Israel: 1998-2011. Journal of Traumatic Stress, 27, 353-360. doi:10.1002/jts.21918.

Sourmelis, T., Ioannou, A. & Zaphiris, P. (2017). Massively Multiplayer Online Role Playing Games (MMORPGs) and the 21st century skills: A comprehensive research review from 2010 to 2016. Computers in Human Behavior. 67. 41-48. 10.1016/j.chb.2016.10.020.

Steinkuehler, C. A., & Williams, D. (2006). Where everybody knows your (screen) name: Online games as “third places”. Journal of computer-mediated communication, 11(4), 885-909.‏‏

Suess, G. J., Grossmann, K. E., & Sroufe, L. A. (1992). Effects of infant attachment to mother and father on quality of adaptation in preschool: From dyadic to individual organization of self. International journal of behavioral development, 15(1), 43-65.

Tonks, J., Williams, W. H., Frampton, I., Yates, P., & Slater, A. (2007). Assessing emotion recognition in 9–15-years olds: Preliminary analysis of abilities in reading emotion from faces, voices and eyes. Brain injury, 21(6), 623-629.‏

Williams, D., Yee, N., & Caplan, S. E. (2008). Who plays, how much, and why? Debunking the stereotypical gamer profile. Journal of computer-mediated communication, 13(4), 993-1018.‏

Yee, N. (2006). The labor of fun: How video games blur the boundaries of work and play. Games and culture, 1(1), 68-71.‏

Zimmermann, P. (1999). Structure and functions of internal working models of attachment and their role for emotion regulation. Attachment & Human Development, 1(3), 291-306.

Zittrain, J., & Palfrey, J. G. (2007). Access denied: the practice and policy of global Internet filtering. Oxford Internet Institute.