Skip to content

החשיבות של המשחק הסוציו-דרמטי אצל ילדי הגן

להצעת מחיר ללא התחייבות לכתיבת סמינריון צרו קשר:

>>צור קשר<<

מכללת לוינסקי לחינוך

פעולה בגן על המשחק הסוציו-דרמטי

מוגשת לידי:

מוגשת על ידי:

שנה”ל: תשע”ט

תוכן עניינים

תקציר. 2

מבוא. 3

סקירת ספרות. 4

מהו משחק?. 4

המשחק החברתי בגיל הרך. 6

המשחק הסוציו-דרמטי 7

התפתחות המשחק הסוציו-דרמטי 8

תפקידה של הגננת במשחק הסוציו-דרמטי 9

מתודולוגיה. 12

ממצאי המחקר. 14

דיון ומסקנות. 22

ביבליוגרפיה. 24

נספחים. 1

תקציר

המחקר הנוכחי בדק את החשיבות של המשחק הסוציו-דרמטי אצל ילדי הגן כמו גם את האופן שבו משפיעה הפעולה בגן על המשחק הסוציו-דרמטי של הילדים. שיטת המחקר שנעשה בה שימוש בעבודה זו היא מחקר איכותני הכוללת תצפית משתתף פעילה. התצפיות נערכו בגן ליטל פיפל בחיפה.

ממצאי המחקר העלו, כי מעורבות הגננת ביצירה או פיתוח משחק סוציו-דרמטי הוא חשוב להתפתחות של הילדים וגם בסופו של דבר הוא מוביל את הילדים למשחק עשיר ויצירתי. בנוסף נמצא, כי תפקידיה של הגננת אינם נעצרים רק בביטחון וההזנה של הילדים, אלא גם בהיבטים קוגניטיביים ורגשיים.

במחקר הנוכחי נוכחנו לראות גם, כי מעורבות של הגננת בבחירת נושא והכוונת הילדים, כמו גם הקצאת אמצעי המשחק, אפשרו להם לפתח משחק סוציו-דרמטי יצירתי ומורכב שכלל חלוקת תפקידים, בניית תסריט, השלכה של התסריט מהמציאות שבה הם חיים ועוד. על כן חשוב מאוד שהגננת תמשיך לפתח אצל הילדים את היכולת להמשיך ולשחק משחקים מורכבים במסגרת המשחק הסוציו-דרמטי.

מבוא

אחד התחומים החשובים ביותר להתפתחותו של הילד הוא ‘המשחק’. בנטוב-גז וקסנר-ברוך (2016), תיארו את המשמעות של ה’משחק’, כפעילות משמעותית, אוניברסאלית וחווייתית המשותפת לכל בני האדם. באופן מסוים, נדמה שהמשחק הוא דבר פשוט וטריוויאלי, אולם לאורך השנים התפתחה ההבנה, כי למשחק יש השפעה חיובית ומשמעותית הן בילדות והן בהתפתחות העתידית של האדם, בין היתר גם התפתחות של קשרים חברתיים. פיתוח מערכת יחסים עם עמיתים וחברים וביסוסה של אותה מערכת יחסים, נחשב לאחד ההישגים החשובים ביותר בחייהם של ילדים. במהלך ההתנסויות החברתיות של הילדים עם עמיתיהם, הראשונים רוכשים מגוון רחב של מיומנויות, יכולות, גישות וערכים (בקר, 2009). ליחסים חברתיים אלו קיימת חשיבות התפתחותית רבה, ויש לה השפעה רבה גם על היכולת  של הילד לתפקד באופן נכון בחייו הרגשיים והחברתיים גם כאשר יגיע כאמור לגיל בגרות (Hartup, 1986; Rubin et al., 1998; ריץ’-האריס, 2005; בתוך: בקר, 2009).

אחת האינטראקציות החשובות ביותר עבור הילדים בהקשר של ‘משחק’ היא באמצעות המשחק הסוציו-דרמטי. במשחק הסוציו-דרמטי, משתלבים לשלמות אחת כל המשאבים החברתיים, הרגשיים, הקוגניטיביים, השפתיים, הדמיוניים והמוטוריים-חושיים שעומדים לרשותו של הילד, אותם משאבים אשר הוא רכש אותם בשנות החיים הראשונות. במשחק סוציו-דרמטי משלב הילד בין מרכיבי יחסי הגומלין החברתיים והיכולת הייצוגית-סימבולית ששכלל תוך כדי ההתפתחות לבין אלה של שותפיו למשחק. הילדים בונים את רעיונות המשחק של עצמם ושל הילדים האחרים, ומרחיבים אותם (Bretherton & Beeghly, 1989; goncu, 1993a, b; סמילנסקי ושפטיה, 1993; בתוך: בקר, 2009).

מטרתה של עבודה מחקרית זו היא לבדוק את החשיבות של התערבות הגננת במשחק הסוציודרמטי, ואת יכולתה להשפיע עליו לטובה, על מנת שהילדים יפיקו את המיטב מפעילות זו. הרציונל מאחורי מטרה זו הוא שתפקידה של הגננת הוא לא רק ללמד את הילדים את הדברים הבסיסיים שהם לומדים, אלא גם לעזור להם לפתח את היכולות השכליות, החברתיות והרגשיות שלהם, שיכולים להשפיע מאוד על המשך לימודיהם של הילדים, ועל שאר חייהם הבוגרים. ולכן שאלת המחקר היא כיצד התערבותה של הגננת משפיעה על המשחק הסוציו-דרמטי של הילדים ?

בכדי לבדוק שאלה מחקרית זו יבוצעו ראיונות פתוחים חצי מובנים עם ארבע גננות, אשר מלמדות בגנים שונים, ונבדוק כיצד הן מתערבות במשחק הסוציודרמטי, ומהי דעתן לגבי המשחק הסוציודרמטי באופן כללי. לאחר מכן יבוצע ניתוח לפי עץ הקטגוריות של שקדי (2003), על מנת לבדוק אילו מכנים משותיפם יש בין הגננות.

סקירת ספרות

מהו משחק?

הספרות העוסקת בתחום ה”משחק”, מספקת שלל גישות שונות ומגוונות אשר מגדירות את החשיבות שלו והערך שהוא נותן בעיקר לילדים (Habgood & Ainsworth, 2011). את המשמעות של ה’משחק’, ניתן לראות כפעילות משמעותית, אוניברסאלית וחווייתית המשותפת לכל בני האדם. באופן מסוים, נדמה שהמשחק הוא דבר פשוט וטריוויאלי, אולם לאורך השנים התפתחה ההבנה, כי למשחק יש השפעה חיובית ומשמעותית הן בילדות והן בהתפתחות העתידית של האדם (בנטוב-גז וקסנר ברוך, 2016). את המשחק, ניתן לתאר כהשתתפות בפעילות שהתועלת שבה היא עצם קיומה (בנטוב-גז וקסנר ברוך, 2016). האבגוד ואוברמארס (Habgood & Ainsworth, 2011) מגדירים את ה”משחק” כ”אתגר אינטראקטיבי” אשר כולל בין היתר אלמנטים אינטראקטיביים שונים.

ניתן להתייחס לשלושה מאפיינים מרכזיים של המשחק: הראשון, משחק הוא פעולה אקטיבית (אני שותף, אני פעיל), השני, המשחק גורם להנאה (מעצם ההתנסות עצמה, הגוררת גם הנעה להתנסות), והמשחק מוביל ללמידה ושכלולה של הלמידה (לרוב, כפועל יוצא של האתגר וההתנסות החוזרת) (בנטוב-גז וקסנר ברוך, 2016).

קיימות מספר גישות המאפשרות להבין את פעילות המשחק (בנטוב-גז וקסנר ברוך, 2016):

  1. מבחינה אבולוציונית, ישנם חוקרים הרואים במשחק סוג של אימון, אשר באמצעותו ניתן לפתח כישורים החיוניים למהלך חיינו והנדרשים לנו לצורך התנהלותנו בהמשך כאנשים בוגרים. על פי תפיסה זו, הסיבה שתקופת הילדות של בני האדם היא ארוכה במיוחד היא משום שבני האדם כיצורים אינטליגנטים, זקוקים לכישורים מורכבים במיוחד ועל כן אנו נדרשים להתאמן בכישורים אלה במשך ממושך.
  2. מבחינה קוגניטיבית, ישנם חוקרים הרואים במשחק את האמצעי העיקרי ליכולת הלמידה, לרכישת שפה וידע, לפיתוח חקרנות ולטיפוח יצירתיות ודמיון.
  3. מבחינה רגשית, ישנם חוקרים הרואים במשחק מקור לפורקן, לשמחה ולחתירה לשקט ולאיזון נפשי;
  4. מבחינה חברתית, ישנם חוקרים הרואים במשחק את הבסיס להתפתחות מיומנויות של תקשורת אנושית בכל רבדיה

על פי שמעוני (2006), התנסות של ילדים בסוגי משחק שונים, מסייעת בפיתוח יכולות מוטוריות מגוונות, בשיפור הקואורדינציה ובחיזוק של השרירים. בין סוגי המשחק המחזקים את תחום המוטוריקה הגסה ניתן למצוא את הריצה, קפיצות, סולמות לטיפוס, מתקנים מסועפים, נדנדות, מגלשות, קוביות גדולות, משחקי כדור ועוד. באשר לשיפור המוטוריקה העדינה הרי  שניתן לפגוש במשחקים כגון: ציור באמצעות צבעים, עפרונות ציור ומכחולים, עבודה עם פלסטלינה וחמר, השחלת חרוזים, עבודות יצירה, גזירות והדבקות וכו’. בנוסף טוענת שמעוני (2006), כי אימון ותרגול של פעולות מוטוריות, יכולים לסייע גם בשיפור הריכוז ויכולת הלמידה של הילד. המשחק מאפשר לו לבוא במגע ישיר עם עולמו וללמוד עליו ואותו באמצעות מגוון רחב של דרכים.  המשחק גם מחדד ומפתח את חושיו של הילד, תוך שהוא מאפשר לו לקבל מידע על איכותם של חפצים ומרקמים שונים, על ריחם, טעמם, מראם והצלילים שהם משמיעים. המשחק נותן לילד הזדמנות לפתח את השרירים הגסים ואת השרירים העדינים ולשלוט בעזרתם בפעולות גופניות שונות.

מחקרים שונים מצביעים על כך, שהמשחק מתחיל במקביל להתפתחותו המוטורית של הילד, אשר מאפשרת לו לחקות את הסביבה שבה הוא נמצא כמו גם לתקשר עם אלו הסובבים אותו. ככל שהילד נעשה כשיר ומיומן יותר בתנועותיו המוטוריות, הרי שאז המשחק הולך ודועך. הקשר הזה שבין המשחק לבין התפתחות הפעילות המוטורית של הילד, משקף במידה רבה את התקדמות יכולותיו וצרכיו של הילד במגוון רחב של תחומים בהם התחום הפיזיולוגי, הרגשי, החברתי והקוגניטיבי. דוגמה לכך ניתן לראות במגוון המשחקים שמשתנה עם הגיל וההבדלים בסוגי המשחקים בין בנים ובנות. למעשה, כל שלב בהתפתחות של הילד מלווה בסוג שונה של משחקים, ואשר באמצעותם מתקדם הילד על ידי התנסויות שונות שמאפשרות לו להרחיב את תחום השליטה שדלו על גופו בתוך העולם שבו הוא חי. מבחינת ההיבט הגופני, הרי שדרך המשחק מתפתחות מערכות שרירים ועצבים (סולקין, 2008).

במהלך שנות הילדות, הופך המשחק לעיסוק מרכזי בחייו של הילד, ולכן הוא גם מהווה את אחד האמצעים העיקריים עבורו ללמידה על “מצבים שונים, אנשים, גישות ותגובות, חומרים, תכונות, מרקמים, מבנים, מאפיינים ויזואליים, מאפיינים שמיעתיים ומאפיינים תנועתיים” (סולקין, 2008, עמ’ 6). מתוך כך עולה ההנחה, כי ילדים שמשחקים משחקים, מתפתחים באופן טוב ומהר יותר מאשר ילדים אשר אינם משחקים, כך ששיפור ביכולות התפקוד של הילד במשחקים, יכול להוביל לשיפור במיומנויות פיזיולוגיות, רגשיות וקוגניטיביות (סולקין, 2008).

המשחק החברתי בגיל הרך

כאשר אנו עוסקים בתחום המשחק החברתי, הרי בתחום זה, תורם המשחק להתפתחותן של יכולות חברתיות בין-אישיות. כאשר המשחק מתקיים בשיתוף ילדים אחרים, המשתתפים בו לומדים לפעול בתוך מערכת של קודים חברתיים, כמו למשל: יכולת ניהול משא ומתן, התפשרות וויתור, המתנה לתור, הקשבה, סובלנות לאחר והתנהגות על פי אמות מידה מוסריות. כלומר, המשחק, מעצם מהותו, מסייע להפנמת ערכים שונים אלו באופן ספונטני ובאופן טבעי (בנטוב-גז וקסנר ברוך, 2016).

השלב הראשון של התפתחות המשחק החברתי, מתחילה דווקא במערכת יחסי הגומלין שבין הילד לבין ההורים מחקרים שונים מראים, כי הילד זקוק לכארבעה-חמישה חודשים של התנסות עם עמיתים מוכרים (כמו למשל עמיתים בגן) על מנת להגיע לשכלול ולגיבוש של מיומנויות ושל יכולות דומות לאלה שכבר פיתח בתוך המשפחה. העובדה שהמיומנויות שפיתח הילד מועברות במהירות מהיחסים עם ההורים ליחסים עם העמיתים מעידה על התרומה של הילדים להתפתחות החברתית שלהם עצמם (בקר, 2009).

בכל הנוגע למשחק הסוציו-דרמטי, הרי שחוקרים רבים הדגישו היבטים שונים במשחק של ילדים. דוגמה לכך ניתן לראות בתפיסה של פרויד, שדיבר על כך שבמהלך משחק, ילדים משקפים וחוזרים על דברים שהשאירו חותם על חייהם היומיומיים. על פי תפיסתו, באמצעות גישה זו, מצליחים הילדים להפחית חרדות, להפיג מתחים ולפתח תחושה של שליטה עצמית בסיטואציה, לעתים כתהליך של ריפוי עצמי, כמו למשל במהלך משחק שבו ילדים שפוחדים ללכת למרפאה ומשחקים כאילו הם רופאים, או ילדים שעדים למריבות ופיוס בין הוריהם ומשחקים כאילו הם אבא ואימא שרבים ומתפייסים. מלבד פרויד, יש הטוענים גם, כי המשחק מהווה הפגנה של יכולות הילד לשלוט במציאות חייו דרך התנסות ותכנון, ולכן חשיבותו העיקרית היא ללמד את הילד כיצד עליו לנהוג בסיטואציות חברתיות אמתיות (בנטוב-גז וקסנר ברוך, 2016).

המשחק הסוציו-דרמטי, הופך להיות משמעותי ביותר בעיקר בגילאים גדולים יותר (בגילאי 3 עד 5). בנוסף, בגיל הגן יש עלייה משמעותית ביותר במשא ומתן בין הילדים. הילדים מבלים זמן ארוך בניסיונות לתכנן ביחד ולהגיע להסכמה לגבי מטרות הפעילות והמשחקים, כאשר אחד מההישגים המרכזיים של תקופה זו, הוא היכולת לבנות ביחד עם החברים “תסריטי משחק” מורכבים ביותר, ולקיים משא ומתן על תפקידים שונים. בנוסף, גם ילדים נוספים מצליחים להצטרף ולהשתלב במשחקים באופן קל יותר, בעיקר לאור העובדה שלילדים אין בעיה להוסיף תפקידים לתסריטי המשחק שלהם, שהולכים ונעשים מורכבים יותר ויותר. כמו כן, לאביזרי העזר השונים שהיו חיוניים למשחק בגיל צעיר יותר עבור הילדים יש עכשיו חשיבות מינימלית בלבד, כלומר אם בעבר שימשה ה”מריצה” לדחיפה בלבד, הרי שבשלב זה, היא יכולה להפוך בהינף משפט מטרקטור לחללית. גם המשא ומתן על הגדרת המריצה, על אופן שבו הם ישתמשו בה כמו גם על הזכות של מי מהילדים להשתמש בה, נחשב לאחד ממוקדי המשחק (רוזנטל, גת וצור, 2009).

לפי בלום-קוקלה וחמו (2010), משחק ה”כאילו” הוא חלק חשוב במשחק הסוציו דרמטי בגיל הרך. למשחק ישנם סוגים שונים ווריאציות שונות, והגבול בין המשחק למציאות יכול להיות מטושטש. משחק ה”כאילו” הוא תת קטגוריה של משחק, שבו הילדים ממציאים עלילות בדיוניות, ובנוסף לכך משחק זה עוזרת לבנות את התפקיד החברתי של הילדים ולארגן את חייהם החברתיים. שני תפקידים אלה של משחק הכאילו מנוגדים אחד לשני, אחד מהם במציאות ואחד מהם בדמיון, וזו הסיבה שמחק הכאילו גורם לתנועה ולשיח בין המציאות לבדיון. מעבר זה בין מציאות לדמיון הוא חשוב בעבור ההתפתחות החברתית של הילדים, והוא גורם להבניה של דפוסים חברתיים, וליצירת עולמות תרבות משותפים אצל הילדים.

המשחק הסוציו-דרמטי

במהלך השנים שבהן שוהים הילדים בגן, הם מרבים לשחק בסוג המורכב ביותר של פעילות אינטראקטיבית קבוצתית המכונה גם: המשחק הסוציו-דרמטי.  היכולת להשתתף בסוג זה של משחק מצביעה על כך, שהילדים כבר שכללו כהלכה את אחת המשימות החשובות והמרכזיות בילדות המוקדמת. במשחק הסוציו-דרמטי, משתלבים לשלמות אחת כל המשאבים החברתיים, הרגשיים, הקוגניטיביים, השפתיים, הדמיוניים והמוטוריים-חושיים שעומדים לרשותו של הילד, משאבים רבים אשר רכש אותם בשנות החיים הראשונות. במשחק סוציו-דרמטי משלב הילד בין מרכיבי יחסי הגומלין החברתיים והיכולת הייצוגית-סימבולית ששכלל תוך גדי ההתפתחות לבין אלה של שותפיו למשחק. הילדים בונים את רעיונות המשחק של עצמם ושל הילדים האחרים, ומרחיבים אותם. הדבר מצביע על כך שהם בשלים ליצור הסמלה (סימבוליזציה) ועל התפתחות של הבנה משותפת אינטרסובייקטיבית (סמילנסקי ושפטיה, 1993).

היכולת לשחק משחק דרמטי משפיעה על התפתחות הילד במגוון רחב של יכולות ושל מיומנויות אחרות. כך למשל, במשחק הדרמטי באות לידי ביטוי היכולות הקוגניטיביות של הילד, הכוללות את ההבנה ואת הייצוגים שיש לו על המציאות ואת היכולת שלו לשלבם במשחק. בנוסף, קשור המשחק הדרמטי קשר הדוק לחשיבה מופשטת, הוא מפתח את הדמיון במצבים בין-אישיים חדשים, ואף גורם לילדים הנאה ושמחה. יתר על כן, מווה המשחק הדרמטי חלק מהתהליך שבו מחשבות ומשמעויות משתחררות מהתלות בחפצים קונקרטיים, ועוברות להיות מונחות על ידי רעיונות (בקר, 2009).

התפתחות המשחק הסוציו-דרמטי

היכולת לעשות שימוש במשחק סוציו-דרמטי, מתחילה במחצית השנייה של שנת החיים השנייה, כאשר פעוטות מתחילים להיות מעורבים באינטראקציות חברתיות בעלות מבנה משלים והדדי, כמו לדוגמה, להציע ולקבל, לברוח ולרדוף, להתחבא ולחפש ועוד. מה שמאפשר את היכולת של משחק מסוג זה, הם שינויים בכמה תהליכים התפתחותיים כמו היכולת לצרף רצף של מילים למשפט; יכולת לבצע רצף של תנועות גופניות; ובהמשך יכולת לבנות רצף של פעולות לתסריט במשחק סוציו-דרמטי  (בקר, 2009). ישנם חוקרים אשר רואים במשחק הסוציו-דרמטי את פסגת המשחק בגיל הרך. תחילתו של המשחק הדרמטי כרוך ביחסי גומלין בין-אישיים, כיוון שהוא נלמד בדרך החיקוי ומתוך צפייה בהתנהגותם המשחקית של המטפלים המבוגרים. את המשחק הסוציו-דרמטי, נהוג לכנות גם כ”משחק כאילו”, “משחק דמיוני”, משחק העמדת פנים” ו”משלק סימבולי” (בקר, 2009).

החל משנת החיים השלישית של הפעוט, עם השתכללות השפה והיכולות החברתיות והקוגניטיביות שלהם, תופס המשחק הדרמטי מקום בחיי הילדים. בשלב הזה, מצליחים הילדים לשלב את המשמעות הלא-תכליתית של המשחק עם חילופי תפקידים ביניהם. בנוסף, בטווח גילים זה, מתחילים ילדים להשתמש בפעלים באופן סדיר כמו למשל “אני חושב”, “אני חולם”, “אני זוכר” וכו’. למעשה, זה ו שלב שבו הילדים כבר מתחילים להבין את המשמעות של “אני עושה כאילו” והם מתחילים לעשות בו שימוש באופן תדיר. כאשר הילד מבין את משמעות העמדת הפנים הוא מבין שקיימים רגשות, תחושות או מחשבות שהוא אינו חייב לחשוף, ושיש באפשרותו לבטא דווקא את ההיפך ממה שהוא מרגיש, במילים אחרות הוא מתחיל להעמיד פנים (בקר, 2009).

ניתן להבחין בשלושה שלבים מרכזים למשחק הסוציו-דרמטי (בקר, 2009):

  1. משחק דרמטי פשוט: בדרך כלל מתחילים לשחק במשחק הפשוט בגיל 23-22 חודשים. זהו משחק חברתי שבו המשתתפים מבצעים פעולות דמיוניות זה אחרי זה או במקביל, עם אובייקטים דומים, אבל לא קיים סימן שהם משחקים תפקידים דרמטיים משלימים, וגם אין תסריט מתוכנן מראש.
  2. משחק דרמטי אסוציאטיבי: בשלב הזה ניתן לאתר תסריט במשחק, אולם הילדים אינם מבצעים תפקידי “כאילו” ותפקידים משלימים.
  3. משחק סוציו-דרמטי שיתופי: משחק זה מתחיל לבלוט בגיל 32 חודשים ומעלה. והופך רווח יותר ויותר עם העלייה בגיל. שני השותפים משלבים במשחק פעולות דרמטיות המעידות על כך שהם לקחו על עצמם תפקידים דרמטיים משלימים. דוגמה לכך ניתן לראות בתפקידים של “אם ותינוק”, “אח ואחות”, “רופא וחולה” “מאכיל וסועד”, “מוכר וקונה” ועוד. בשלב הזה כבר אין צורך שהילדים יגדירו את התפקידים שלהם באופן מילולי, אולם התפקיד צריך להיות ברור מהפעולות הדרמטיות עצמן (בקר, 2009).

בהמשך, בגילאי הגן (5-3), קיימים מרכיבים נוספים המאפיינים את המשחק הסוציו-דרמטי, כמו למשל מורכבות המשחק, תפקידים שונים שהילדים מבצעים או נדרשים לבצע, שיתופי פעולה שונים בין ילדים, תחליפים לאובייקטים הקשורים לתסריט המשחק שבו הם משחקים, תסריטים שהופכים להיות מורכבים יותר, הסביבה החינוכית שבה הם בוחרים לשחק (כמו למשל פינת המטבחון וכו’), תכנים תרבותיים הקשורים לסביבה התרבותית שממנה הם מגיעים, ומעבר מנושאי הבית והמשפחה אל נושאים דמיוניים אחרים כמו למשל: שדים, רוחות, מפלצות וכו’, מעמד חברתי הכולל עמדות כוח ושליטה ועוד (בקר, 2009).

תפקידה של הגננת במשחק הסוציו-דרמטי

כניסתם של ילדים וילדות למסגרות חינוכיות, מציינת למעשה את תחילתה של מערכת יחסים חדשה, ייחודית ובעלת משמעות, כלומר מערכת יחסים עם  מבוגר נוסף: המחנכת (הגננת). ידוע, כי לאיכותם של יחסים אלה השפעה רבה על ההתפתחות הרגשית והחברתית של הילד בשנות הילדות, והיא משמשת גם כמנבא את איכות התפתחותו גם בשנים מאוחרות יותר. ילדים מסוגלים ליצור מערכות יחסים רב-ממדיות עם מחנכות, הדומות בהיבטים רבים למערכת היחסים הקיימת בינם לבין אמם. על כן, תפקידה של המחנכת, בדומה לזו של האם, הוא חשוב ומרכזי בכל הנוגע לסיפוק צרכיו הרגשיים והחברתיים של הילד (בקר, 2009).

בתחילת דרכו של הילד במסגרת החינוכית, התפקיד הראשון והחשוב ביותר של הגננת, הוא לספק את צרכיו הרגשיים. הילד, יחפש אצל הגננת קרבה, מגע, מבט רך, חום, הזנה, אהבה ומילות חיבה, בדומה מאוד למה שמחפש אצל ההורים הביולוגים שלו. בניגוד לתחושה כי הגננת מהווה תחליף של ההורים, הרי שבעצם מדובר בתפקיד אחר לחלוטין, היא משמשת לילד דמות מטפלת רגישה, אך מבחינה רגשית יחסיה עם הילד מורכבים פחות ממערכת היחסים של ההורים והילד, זאת הסיבה שברוב המקרים הילד לומד ממנה ביתר קלות (בקר, 2016).

עבודת הגננת מורכבת מהיבטים רגשיים, פיזיים, קוגניטיביים, שפתיים וכמובן חברתיים, לכן בשנים האחרונות קיימת מודעות רבה בעיקר אצל ההורים בכל הנוגע לחשיבות של הגננות לפיתוח הקשרים החברתיים בגן, עוד לפני שהן מקדמות כל נושא אחר. על מנת לעזור ליד לפתח כלים חברתיים אשר בהמשך יעזרו לו להשתלב במשחק החברתי, על הגננת לפעול במספר מישורים: 1) להבין את הצרכים הרגשיים והחברתיים הייחודיים של כל ילד; 2) להביע כבוד כלפי הילד ולהבין את ההתנהגות שלו במגוון הסיטואציות החברתיות; 3) הבעת רגשות רלוונטיים בסיטואציות חברתיות שונות; 4) הכלת מצבי קונפליקט וליווי פתרונות למצבים אלו ולמצבי מתח של הילד; 5) שיתוף ההורים בהקשר החברתי; 6) הבנת החשיבות של בניית הגן כקהילה תומכת תוך שהיא פועלת ליישום הולם (בקר, 2016). 

לצד היבטים הרגשיים, תפקידה של המחנכת בגן הוא גם לדאוג לסביבה מתאימה ליצירת מפגשים חברתיים ולפיתוח יכולות חברתיות, בהם: 1) ארגון המרחב הפיזי בגן, הכולל סביבה מתאימה ובטוחה למשחק. מרחב משחק גדול ופתוח אמנם מפתח בעיקר פעילויות מוטוריות אולם האינטראקציה החברתית היא מועטה. על המחנכת לארגן פינות משחק שיהיו נגישות לילדים, יאפשרו פעילות ממושכת ושהמשחק בהן יעודד עצמאות וכשירות חברתית. 2) חפצים ואבזור מקדמים אינטראקציה חברתית, כך שכמות הצעצועים, המשחקים והאביזרים השונים וכן האופן שבו הם מסודרים בחדר, משפיעים במידה רבה על האופן שבו נרקמת אותה אינטראקציה חברתית: שני המצבים, חפצים רבים מדי או מעטים מדי, יוצרים בעיה עבור הילדים. ריבוי גירויים או עוצמה חזקה מדי של גירויים חזותיים, שמיעתיים או תחושתיים גורמים לתחרותיות בין הילדים, לאי-שקט, לחרדה או לבלבול, ל”הצפה” ולקושי בוויסות התגובות בהתאמה לעודף הגירויים. בנוסף, ילדים הופכים להיות פעילים מאוד מבחינה חברתית, כאשר מוצגים לפניהם חומרים חדשים ומגוונים. נגישות החומרים מקדמת פעילות עצמאית, וגם לתחלופה החומרים יש חשיבות. למשל החלפה תכופה של מגוון התחפושות בפינת המשחק הסוציו-דרמטי מרעננת את מגוון הנושאים האפשריים למשחק, וכן ניתן לגוון את אפשרויות החיבור בין נושא של משחק סוציו-דרמטי לבין ספר בנושא. מגוון רחב יותר ותחלופה תדירה של החומרים יאפשרו גם את השתתפותם של ילדים שבמבחר התחפושות הקודם לא מצאו תפקיד מתאים להם. 3) סדר יום – לסדר היום השפעה על האינטראקציה החברתית בין הילדים ועל רמתן.  סדר יום כזה מקנה חשיבות ומאפשר מתן תשומת לב הן למה שעושים, משיגים וחווים הילדים באופן חברתי והן לפעילויות המונחות על ידי מבוגר . כאשר בין הפעילויות השונות במעון ישנם מעברים מעטים, הנעשים כהלכה, כלומר באופן שהילדים אינם מחכים זמן רב מדי בין פעילות לפעילות, הדבר מעודד מעורבות בלמידה חברתית, סדר היום צריך לכלול די זמן למשחק חופשי,  כדי שילדים יתרגלו לבחור במה לשחק ויוכלו להיות באינטראקציה עם חברים בלי  כל לחץ. יתר על כן, זקוקים הילדים לזמן רב יחד כדי לשחק, וכך לפתח את היכולות החברתיות והקוגניטיביות שלהם . בנוסף, ילדים זקוקים גם לזמן חופשי שישוחחו בו ביניהם או עם המבוגרים (בקר, 2009).

עוד חוקרים שמדברים על חשיבותה של הגננת במשחק הסוציו-דרמטי, הן סמילנסקי ושפטיה (1993), שלפיהן הגננת היא מרכיב חשוב ביותר להתפתחותו של המשחק הסוציו-דרמטי, במיוחד באוכלוסיות בעלות רקע סוציו-אקונומי נמוך, וזאת בגלל העובדה שמשפחות מרקע כזה לא מספקות לילד את הכלים החוצים על מנת שיפתח את המשחק הזה, ולכן הגננת צריכה לעזור לתלמיד להפיק את התועלת המרבית ממשחק זה, ובכך לשפר את סיכויי הצלחתם בשלב מאוחר יותר בלימודיהם. למרות שהתערבותם של מבוגרים היא חשובה להתפתחות המשחק, מחנכים רבים סבורים שכל התערבות בלימודי הילדים נתפסת כלא מועילה. לכן יש לבחון מהם דרכי ההתערבות הנכונים ביותר של הגננת, ואילו תנאים פיזיים נדרשים לפיתוח משחק זה. יתר על כן, מציינים סמילנסקי ושפטיה שהשפעתם של דיואי (Dewey, 1934, 1902 Froebel, 1947) ניכרת עד היום בגני ילדים בישראל אירופה וארה”ב, כאשר הילדים חוקרים באופן עצמאי את סביבתם, ואילו רצוי שהמורים יתערבו בלימוד הילדים, על מנת להעשיר את עולמם של הילדים.

נקודה חשובה נוספת היא שלפי דארדן (Dearden, 1968), להתערבות של הגננת ישנו תפקיד חשוב במשחק הסוציו-דרמטי, וזאת מכיוון שמשחק זה כולל מעבר תכוף בין המציאות לדמיון, והגננת מהווה מחסום של מעבר מהדמיון למציאות, הילדים לא יעשו העברה מפעילות לא-רצינית לפעילות רצינית, ללא התערבות המורה/הגננת. בכך למעשה מהווה הגננת מחסום בין הדמיון למציאות.

מתודולוגיה

נושא המחקר:

הנושא של מחקר זה הוא המשחק הסוציו-דרמטי בגן הילדים. המשחק הסוציו-דרמטי הוא כאשר הילדים משחקים במצבים וסיפורים דמיוניים, הופכים לדמויות שונות, ומעמידים פנים שהם נמצאים במיקומים שונים ובזמנים שונים (סמילנסקי ושפטיה, 1993). מטרתו של המחקר היא לבדוק כיצד יכולה הגננת לסייע לילדים במשחק הסוציו-דרמטי, ולתת להם את הסביבה המתאימה על מנת שיוכלו לפתח משחק זה, ואת היכולת המנטלית שלהם, וזאת במיוחד לילדים מרקע סוציואקונומי נמוך.

שאלת המחקר:

כיצד התערבותה של הגננת משפיעה על המשחק הסוציו-דרמטי של הילדים ?

סוג המחקר:

מחקר זה הוא מחקר איכותני המבוסס על ראיונות עומק חצי מובנים. נוסחו שאלות פתוחות בתתי הנושאים שרלוונטיים למחקר ובתתי נושאים שהתוודענו אליהם בסקירה הספרותית שקראנו. בראיון הפתוח המחקר מתמקד במספר נושאים כלליים כדי לסייע לנחקרים לחשוף את הסיפור שלהם ולהציג את משמעותו ואת העמדות והדעות שלהם (שקדי, 2003).

איסוף הנתונים:

המחקר הוא מחקר של ראיונות פתוחים חצי מובנים, הנתונים נאספו על ידי ביצוע ריאיון אישי ופתוח עם גננות. הראיונות תומללו והוספו לנספחים של המחקר.

ניתוח הנתונים:

לאחר ביצוע הראיונות יבוצע קידוד של הטקסט לפי היגדים (משפט או מספר משפטים המבטאים רעיון) או סצינות. יבוצע מיפוי של הקודים הללו לכדי סכימות על ידי האחדה, ביטול, וארגון הקודים על צירים אנכיים ואופקיים, והגדרת יחסים ביניהם. הם הופכים לקטגוריות. ניתן לציין שכיחות או בולטות של הקטגוריות. ישנם שני סוגי קטגוריות: קטגוריות מכוונות קטגוריות תוכן. יתקבל עץ קטגוריות מורכב ש”עומד על הראש” (מצומצם למעלה, רחב למטה) ונותן תמונה מעוגנת בשדה של התופעה (שקדי, 2003).

אוכלוסיית המחקר:

אוכלוסיית המחקר היא קבוצה של ארבע גננות המלמדות בגנים שונים. רוית, בת 28, גננת כבר שלוש שנים, נשואה כבר שבע שנים, ויש לה ילד אחד.  מיטל, בת 37, גננת כבר 13 שנה, נשואה לחיים, יש לה 3 ילדים. צופית, בת 44, גננת כבר 16 שנה, נשואה למשה כבר 15 שנה, ויש לה שני ילדים. סיגל, בת 35, גננת כבר 5 שנים, נשואה ליחזקאל 10 שנים, ויש להם שלושה ילדים.

ממצאי המחקר

לאחר ביצוע הראיונות עם הגננות, וניתוח הראיונות בקריאה חוזרת, בוצעה קטגוריזציה של הראיונות במחקר. להלן תתי הקטגוריות שהתקבלו, שאותן נשייך לקטגוריות רחבות יותר:

חשיבות המשחק הסוציודרמטי בגן- 14, 82, 128, 180

חשיבות השימוש באביזרים- 16, 102, 153, 204

תרומה לפיתוח הדמיון של הילדים- 16, 37, 149, 206

פיתוח היכולת השכלית של הילדים- 87, 135, 201

היררכיה ומעמד חברתי- 18, 46, 196

פיתוח כישורים חברתיים- 22, 36, 46, 87, 99, 105

הגננת כמפקחת במשחק- 29, 93, 143, 192

יחסים בין גננת לילדים וסמכות הגננת- 30, 96, 146

חשיבות סביבת הגן- 40, 50, 101, 152, 203

חשיבות הפקת תועלת מהמשחק- 34, 42, 94, 142, 194, 214

התערבות הגננת במשחק הסוציו דרמטי
תוצאת המשחק הסוציודרמטי
פיתוח כישורים חברתיים
פיתוח היכולת השכלית של הילדים
תרומה לפיתוח הדמיון של הילדים
הגננת במפקחת במשחק
יחסים בין גננת לילדים וסמכות הגננת
חשיבות סביבת הגן
חשיבות הפקת תועלת מהמשחק
חשיבות השימוש באביזרים
חשיבות המשחק הסוציודרמטי בגן
היררכיה ומעמד חברתי
תחומי האחריות של הגננת

תחומי האחריות של הגננת:

מכנה מרכזי משותף שעולה מהראיונות עם ארבע הגננות, הוא שכל הגננות רואות את עצמן כאחראיות להתפתחותם של הילדים ולדברים שהם לומדים, ושמות דגש רב על כך, ודבר זה בא לידי ביטוי במספר קטגוריות שונות. כך למשל הגננות מדגישות את החשיבות של הסביבה של הגן.

חשיבות הסביבה של הגן:

כל הגננות בראיונות הדגישו את החשיבות של הסביבה של הגן בהקשר של המשחק הסוציואקונומי, ועד כמה הסביבה של הגן יכולה לתרום להתפתחות המשחק הזה, וסביבת המשחקים הקיימת שעוזרת להמריץ את המשחק הסוציודרמטי, ולעורר את הדמיון של הילדים. כך רוית מספרת:

“סביבת הגן היא בעצם באחריות של הגננת , והיא חלק בלתי נפרד מההתערבות שלה במשחק הסוציודרמטי, הסביבה היא הכלי שבו הגננת יכולה להתערב במשחק הילדים. אם הגננת תיתן לילדים את הסביבה המתאימה למשחקי הכאילו, הם יוכלו לשחק את המשחקים האלה ביעילות , כי לפעמים הילדים צריכים גירוי חיצוני  כדי להשתמש בדמיון שלהם, כדוגמת אביזרים משחקים, ומקום לשחק”

גם מיטל באותה דעה והיא חושבת שהסביבה של הגן היא הכרחית על מנת לעודד את המשחק הסוציודרמטי:

” אני חושבת שסביבת הגן היא קריטית למשחק הסוציודרמטי , בלי סביבה מתאימה יהיה להם מאוד קשה לשחק את המשחק הזה.”

צופית חושבת:

” זה הדבר הכי בסיסי, תחשבי שלילדים את סביבה מתאימה למשחק , למשל אם הם משחקים רק בחצר, לא יהיה להם את הכלים לשחק משחק כמו רופא וחולה , כבאי, שוטר וכן הלאה, האביזרים האלה עוזרים לגרות את הדמיון שלהם, הם נותנים להם רעיונות ודברים שהם לא חשבו עליהם בעצמם.”

גם סיגל באותה דעה:

” עיצוב סביבת הגן היא מאוד חשובה , הרי תחשבי כל הסביבה של הגן נבנתה כדי להמריץ את המחשבה האינטלקטואלית של הילדים בגן, כל הצעצועים וכל האביזרים נועדו לתת  לילדים את הכלים לשחק משחקים ולהעמיד פנים בכאילו. אפילו אם לילדים לא יהיו כלים למשחק, באופן טבעי הם ינסו ליצור כלים משל עצמן שאיתם הם יוכלו לשחק ולפתח את הדמיון שלהם.”

לטענה זאת שהסביבה של הגן היא חשובה מאוד למשחק הסוציודרמטי, ראינו תימוכין גם בספרות המחקרית, שלפיה ראינו שמחקרים שונים מצביעים על כך, שהמשחק הסוציודרמטי מתחיל במקביל להתפתחותו המוטורית של הילד, אשר מאפשרת לו לחקות את הסביבה שבה הוא נמצא כמו גם לתקשר עם אלו הסובבים אותו (סולקין, 2008). בנוסף לכך, מעבר לחשיבות של סביבת הגן עצמה, הגננות גם שמות דגש על חשיבות הימצאותם של אביזרים שיעזרו לגרות את הדמיון של הילדים.

חשיבות השימוש באביזרים:

כאמור הגננות חושבות שהשימוש באביזרים הוא הכרחי בהחלט על מנת לאפשר לילדים לפתח את הדמיון הפורה שלהם, ועל מנת לאפשר להם לשחק במשחק הסוציודרמטי. הגננות נותנות דוגמאות לאביזרים שבהם הילדים משתמשים במהלך משחקים שונים, לדוגמה כך רוית אומרת:

” […] והם משתמשים באביזרים  שונים שעוזרים להפרות את הדמיון שלהם , ואם זה בפעילויות חינוכיות שאנחנו עושים ביחד, כמו למשל לימוד על בטיחות בדרכים […]”

גם צופית מדגישה את החשיבות של השימוש באביזרים במשחר הסוציואקונומי, ונותנת דוגמאות למשחקים שבהם משתמשים באביזרים:

” […] הכלים לשחק משחק כמו רופא וחולה , כבאי, שוטר וכן הלאה, האביזרים האלה עוזרים לגרות את הדמיון שלהם, הם נותנים להם רעיונות ודברים שהם לא חשבו עליהם בעצמם.”

צופית גם מסבירה שהמשחק דרך האביזרים הוא בולט מאוד במשחק הסציודרמטי:

” הנושא של המשחק באביזרים,  הילדים מאוד אוהבים את זה, ורואים שזה עוזר להם לשחק את המשחק של הכאילו.”

גם סיגל מדגישה את החשיבות של האביזרים ומדוע הם חשובים במשחק הסוציודרמטי:

” כל הצעצועים וכל האביזרים נועדו לתת  לילדים את הכלים לשחק משחקים ולהעמיד פנים בכאילו. אפילו אם לילדים לא יהיו כלים למשחק, באופן טבעי הם ינסו ליצור כלים משל עצמן שאיתם הם יוכלו לשחק.

רבות מהגגנות מדגישות את העובדה שהשימוש באביזרים הוא חשוב משום שהוא עוזר להם לשחק משחק סוציודרמטי יעיל, ועוזר לפתח את הדמיון שלהם. גם בספרות המחקרית ראינו שהאביזרים הם חלק חשוב מאוד מהמשחק הסוציודרמי, ומתפקידה של הגננת לדאוג לסביבת הכיתה, ושתכלול את האביזרים המתאימים (בקר, 2009).

תרומה לפיתוח הדמיון של הילדים:

כל הגננות מדגישות את הצורך לפתח את הדמיון של הילדים, והן מדגישות שהמשחק הסוציודרמטי הוא כלי חשוב ביותר כדי לפתח את דמיונם של הילדים, כך למשל רוית אומרת:

“[..] והם משתמשים באביזרים  שונים שעוזרים להפרות את הדמיון שלהם , ואם זה בפעילויות חינוכיות שאנחנו עושים ביחד[..]”

גם מיטל מדגישה את החשיבות של הדמיון ומשחק דמיוני שאותו משחקים הילדים:

“[…] יש לנו משחקים מיוחדים שבהם התלמידים יכולים לשחק במשחקים ותפקידים דמיוניים, כמו למשל רופא וחולה, אבא של שבת, ומשחקים דומים לאלה[…]”

גם צופית באוה דעה והיא מדגישה את התפקיד של המשחק הסוציודרמטי בפיתוח יכולת הדמיון של הילדים:

“[…] הם לומדים לשחק באופן חברתי עם ילדים אחרים, והם מפתחים את יכולת הדמיון  והמשחק שלהם, וזה משפר את הכישורים החברתיים שלהם”

גם סיגל באותה דעה לגבי החשיבות של האביזרים בפיתוח הדמיון של הילדים:

“[…] הם ינסו ליצור כלים משל עצמן שאיתם הם יוכלו לשחק ולפתח את הדמיון שלהם”

ואולם נשאלת השאלה מהו תפקידה של הגננת במשחק הסוציודרמטי, וכיצד היא תורמת למשחק אופטימלי שבו הילדים יפתחו את הדמיון שלהם בצורה מיטבית.

הגננת במפקחת במשחק:

כל הגננות שאותן ראיינו במחקר, מדגישות את החשיבות הרבה שישנה לכך שהגננת צריכה להתערב במשחק הסוציודרמטי, על מנת לוודא שהילדים משחקים בצורה טובה, ומפיקים את המיטב ממשחק זה, כך שהם יוכלו לפתח את הכישורים החברתיים שלהם, הכישורים השכליים שלהם, ואת הדמיון שלהם בצורה הטובה ביותר. יחד עם זאת, הגננות מדגישות שלמרות ההתערבות של הגננת, ישנו גבול לכמה שהיא צריכה להתערב, וזאת על מנת לשמור על המשחק אפקטיבי, ולא להפריע למהלך המשחק של הילדים. הגננות מציינות שהן רואות את עצמן יותר כמפקחות מאשר מתערבות פעילות, הן בתפקיד של פיקוח ובקרה על מנת לוודא שהכל תקין, ופחות להתערב בצורה בוטה במשחק. זאת למשל דעתה של רוית בעניין:

” אני חושבת שהגננת צריכה להיות בגדול מפקחת  ולוודא שהמשחק הוא טוב ופרודוקטיבי בעבור הילדים.”

גם מיטל חושבת שהתפקיד של הגננת להיות מפקחת ולהגביל את ההתערבות שלה, על מנת לשמור על המשחק פרודוקטיבי:

“[..] והיא צריכה להיות יותר בכיוון של מפקחת על המשחק, כדי לוודא שהם משחקים בצורה טובה ופרודוקטיבית .”

צופית היא מאוד החלטית בנוגע להתערבות של המורה במשחק הסוציודרמטי:

” תפקידה של הגננת היא לפקח על הילדים , ולכן היא גם צריכה להתבונן מרחוק לעיתים ולא להתערב יותר מדי.”

לעומת זאת סיגל היא יותר מחמירה בנוגע להתערבות של הגננת, והיא חושבת שהגננת לא צריכה להתערב בכלל:

” אני חושבת שלהשתתף היא לא צריכה, כי לגננת בכל זאת יש מעמד של מבוגר ומפקח , אבל היא כן צריכה לנווט את המשחק של הילדים, מתוך הניסיון שלה היא יודעת מה כן מועיל לילדים ומה לא.”

לפי הספרות המחקרית, לפי דארדן (Dearden, 1968), להתערבות של הגננת ישנו תפקיד חשוב במשחק הסוציו-דרמטי, וזאת מכיוון שמשחק זה כולל מעבר תכוף בין המציאות לדמיון, והגננת מהווה מחסום של מעבר מהדמיון למציאות, לכן התערבותה של הגננת היא מאוד חשובה. אולם חוקרים אחרים סבורים שההתערבות של הגננת צריכה להיות מוגבלת ויש לבחון מהי רמת ההתערבות הנכונה של הגננת (סמילנסקי ושפטיה, 1993). מעבר לכך שהתערבות הגננת היא חשובה, והגננת צריכה להיות יותר כמפכחת, הגננות מסבירות גם שצריך לשמור על יחסים סמכותיים עם הילדים.

יחסים בין גננת לילדים וסמכות הגננת:

כל הגננות העידו על כך שהן משתדלות לשמור על יחסים סמכותיים עם הילדים, כי הן בכל זאת בתפקיד של המבוגר האחראי, והן נועדו לשמור על הילדים, ולא להיות החברים שלהן ובאותה הרמה. רוית למשל מספרת שהגננת צריכה להיות כמפקחת משום שזה עוזר לשמור על היחסים הסמכותיים בין הגננת לילדים:

” זה גם עוזר לשמור על היחסים בין הילדים לגננת, ולשמור תפקיד סמכותי של הגננת.”

מיטל מספרת שהגננת היא לא אחת מהילדים, היא מעליהם וצריכה לשמור על סמכות:

” אני חושבת שהתערבות הגננת צריכה להיות מוגבלת, ולא להשתתף לגמרי, כי היא עדיין גננת ולא אחת מהילדים.”

כך גם סיגל מספרת לגבי הסמכות של הגננת:

” אני חושבת שלהשתתף היא לא צריכה, כי לגננת בכל זאת יש מעמד של מבוגר ומפקח , אבל היא כן צריכה לנווט את המשחק של הילדים.”

הגננות מדגישות את חיבות ההתערבות של הגננות, בגלל שהן חושבות שהמשחק הסוציודרמטי הוא חשוב מאוד ועוזר לפתח את הכישורים המנטליים והחברתיים של הילדים.

חשיבות המשחק הסוציודרמטי בגן:

כל הגננות הדגישו את החשיבות של המשחק הסוציודרמטי, ואת ההיבטים החיוביים של משחק זה, כמו למשל שמשחק זה עוזר לפתח את היכולת המנטלית של הילדים, והוא עוזר לפתח את הכישורים החברתיים שלהם וללמד אותם איך להתנהג בחברה. כך למשל רוית מספרת:

” אני חושבת שהמשחק הסוציו דרמטי הוא חשוב , ואני נותנת לו מקום כמעט בכל הפעילויות שעושים הילדים בגן , אם זה בא לידי ביטוי במשחקים שהילדים משחקים בחצר[..]”

היא גם מספרת על פיתוח היכולות החברתיות של הילדים:

” אני חושבת שהמשחק הזה עוזר לפתח את ההבנה של הילדים את העולם, ואת העולם החברתי  האנושי, זה עוזר להם להבין את הדינמיקה החברתית בין האנשים, שזה הכרחי להשתלבותם של הילדים בעולם ובחברה[..]”

גם מיטל מספרת על חשיבותו של המשחק בעיניה:

” אני מקדישה למשחק זה מקום מיוחד ביחס לפעילויות אחרות , יש לנו משחקים מיוחדים שבהם התלמידים יכולים לשחק במשחקים ותפקידים דמיוניים[..]”

היא גם מספרת על תרומתו של המשחק להתפתחות היכולת החברתית והיכולת השכלית:

” משחק זה מפתח את היכולת החברתית  והיכולת השכלית של הילדים , הוא מאפשר להם ללמוד על הדינמיקה החברתית של הילדים בגן, והוא גם מלמד אותם את היכולת להבדיל בין מה שאמיתי לדמיוני.”

גם צופית מספרת על חשיבות המשחק הסוציודרמטי:

” המשחק הסוציו דרמטי הוא חלק מאוד חשוב בגן הילדים , הוא כלי חשוב כדי לאפשר לילדים ללמוד בין הדברים הלא אמיתיים לדברים האמיתיים, ומתי הם יכולים להעמיד פנים ולשחק[..]”

היא גם מספרת על תרומת המשחק לפיתוח היכולות החברתיות:

” הם לומדים משמעת, והם גם לומדים לתפקד מבחינה חברתית  ועם ילדים אחרים בגן, הם לומדים לשחק איתם ולשתף פעולה.”

גם סיגל מספרת על חשיבות המשחק:

” המשחק הסוציו דרמטי והמשחק של בכאילו שהילדים משחקים, היא פעילות מאוד חשובה לעומת  הפעילויות האחרות בגן הילדים[..]”

ועל תרומת המשחק לכישורים החברתיים והכישורים המנטליים:

” המשחק הזה מפתח את יכולות החשיבה אצל הילדים , הם לומדים להשתמש במוח שלהם, ולומדים להשתמש בכישורים החברתיים שלהם.”

דיון ומסקנות

מסקנת המחקר העיקרית שהתקבלה ממחקר זה היא שההתערבות של הגננות במשחק הסוציודרמטי היא חשובה מאוד על מנת לאפשר לילדים בגן לשחק את המשחק בצורה יעילה, ולהפיק ממנו א התועלת המירבית. הילדים בצורה טבעית משחקים את המשחק הזה, אולם הם יכולים להגיע למצב שבו המשחק לא יהיה פרודוקטיבי, ולא יפתח את היכולת המנטלית והחברתית שלהם (סמילנסקי ושפטיה, 1993), מעבר לכך, ילדים המגיעים מרקע סוציואקונומי נמוך, נוטים להפיק פחות תועלת מהמשחק בגלל סביבה לא מתאימה. ולכן התערבותה של הגננת היא חשובה מאוד במשחק הסוציודרמטי.

מהראיונות עם הגננות במחקר עולה שכולן מכירות בחשיבותו של המשחק הסוציודרמטי, ואת התרומה המהותית שיש לו על התפתחותם של היכולות המנטליות והחברתיות של הילדים. בגלל חשיבות המשחק הן מכירות גם בחשיבות שלהן להתערב במשחק של הילדים ולוודא שהם משחקים בצורה יעילה ופרודוקטיבית, אולם הגננות מסייגות את דבריהן בכך שההתערבות צריכה להיות מוגבל, בגלל שתי סיבות עיקריות, אחת היא בגלל שתפקידן כגננות הוא להיות מפקחות על הילדים ועל המשחק, ולא לקחת ממש חלק פעיל במשחק, והסיבה השנייה היא שהן צריכות לשמור על דיסטנס מסוים מהילדים, ולשמור על יחסי סמכות עם הילדים, כי אחרי הכל הן הגננות שמדריכות את הילדים.

מטרתו של המחקר הייתה לבדוק את חשיבות התערבותן של הגננות ואת החשיבות של המשחק הסוציודרמטי, ומכל הראיונות עם הגננות עולה שהמשחק הסוציודרמטי הוא משחק חשוב מאוד בגן הילדים, והגננות מעידות שמשחק זה משולב בפעילויות רבות במהלך הפעילות והמשחקים של הגן, משום שבהרבה פעילויות ומשחקים, ישנו את האלמנט של העמדת הפנים ומשחקי דמיון, גם במשחקים חינוכיים שמטרתם לחנך את הילדים, כמו למשל משחקי זהירות בדרכים שבהם כל ילד מקבל תפקיד דמיוני, ומשחקי רופא וחולה, שגם בהם הילדים מקבלים תפקידים דמיוניים.

אם נשווה את הממצאים האלה לסקירה הספרותית, נראה שישנה הקבלה למה שהעידו הגננות במחקר, לבין הסקירה הספרותית, לפיה ההתערבות של הגננות במשחק הסוציודרמטי היא מאוד חשובה, וזאת במיוחד לילדים ממעמד סוציואקונומי נמוך יותר, וזאת בגלל העובדה שמשפחות מרקע כזה לא מספקות לילד את הכלים החוצים על מנת שיפתח את המשחק הזה, ולכן הגננת צריכה לעזור לתלמיד להפיק את התועלת המרבית ממשחק זה, ובכך לשפר את סיכויי הצלחתם בשלב מאוחר יותר בלימודיהם ובחייהם בכל (סמילנסקי ושפטיה, 1993).

עוד מסקנה מחקרית חשובה ותורמת להתערבות יעילה של הגננות במשחק, היא העובדה שכל הגננות במחקר מודעות היטב לתועלות ולחשיבות של המשחק הסוציודרמטי. הגננות מספרות שהמשחק הסוציודרמטי תורם להתפתחותם השכלית, החברתית והרגשית של הילדים, והוא עוזר להם לתפקד בחברה האנושית, הן בגן והן בעתיד כשיגדלו. בנוסף לכך הילדים לומדים להבדיל בין מה הוא אמיתי ומהו דמיון, ובכך הם לומדים לשלוט במציאות חייהם.

התובנות שעלו מהמחקר הם שהתפקיד של הגננת הוא חשוב במיוחד, בגלל העובדה שההתפתחות של הילדים בגיל הזה יכולה להשפיע על המשך כל הלימודים שלהם ועל כל חייהם הבוגרים. ההתפתחות בגיל הרך משפיעה על התפתחותם השכלית, החברתית והרגשית של הילדים, מה שבא לידי ביטוי במשחק הסוציודרמטי. הגננת צריכה להיות מודעת לחשיבות של התפקיד שלה בתור גננת, ולחשיבות של המשחק הסוציודרמטי, ומכאן נובעת החשיבות של הכשרה ראויה של הגננות.

מהבחינה של הרפלקציה האישית בתור חוקרת, למדתי הרבה מאוד דברים חשובים בעת ביצוע מחקר זה, וזה יכול לתרום מאוד לעבודתי ולחיי האישיים. למדתי כיצד לבצע מחקר איכותני, ולבדוק דברים חשובים שיכולים להוסיף ערך לעולם המחקרי והחינוכי. התובנה העיקרית שעלתה לי מהמחקר היא שחקר החינוך היא משימה מתמשכת וישנו צורך ולהמשיך לחקור את ההשפעה של אנשי החינוך, על התלמידים, במיוחד בגיל הרך שהוא מאוד קריטי בהתפתחות הילדים.

ביבליוגרפיה

בנטוב-גז, א’., קסנר-ברוך, י’ (2016). כולכם שחקו נא איתי – חשיבות המשחק, פיתוח משחקים ושילובם בתרבות הלמידה בגיל הרך. עלון דע-גן 9, עמ’ 28-39.

בלום-קוקלה, ש’, וחמו מ’ (2010). ילדים מדברים, דפוסי תקשורת בשיח עמיתים. מטח, המרכז לטכנולוגיה חינוכית.

בקר, ע’ (2009). עם מי שיחקת בגן היום? עולם החברתי של ילדים בגיל הרך. הוצאת מכון מופ”ת.

בקר, ע’ (2016) לגדל ילד חברותי. תל אביב: הוצאת ג’ינג’ר.

ורדי-ראט, א’., אילון, ת’., אילנברג, ה’., כהן, ז’, ולוין, ת’ (2008). מן הסיפור אל המשחק: אופיו האורייני של השיח המתרחש במהלך “משחק כאילו”. כתב העת במכללה , גיליון מס’ 20 (תשס”ח), עמ’ 73-90.

סולקין, ע’ (2008). השפעת שירי מחיאות כפיים על ביצוע מטלות מוטוריות- קוגניטיביות. מחקר לשם מילוי חלקי של הדרישות לקבלת תואר “דוקטור לפילוסופיה”. אוניברסיטת בן גוריון בנגב.

סמילנסקי, ש’, ושפטיה, ל’ (1993). המשחק הסוציודרמטי, אמצעי לקידום לימודי, חברתי וריגשי של ילדים צעירים.

צבר- בן יהושע, נ’ (2016). מסורות וזרמים במחקר האיכותני תפיסות, אסטרטגיות וכלים מתקדמים. הוצאת מכון מופ”ת, עמ’ 22-11.

קרניאלי, מ’ (2010). סקרנות וחקרנות – אבני יסוד בהתעצמות המורה. רעננה: הוצאת רמות.

רוזנטל, מ’., גת, ל., וצור, ח’ (2009). לא נולדים אלימים – עולמם הרגשי והחברתי של ילדים קטנים. הוצאת הקיבוץ המאוחד.

שמעוני, ל’ (2006). חשיבות המשחק להתפתחות הילד. אוגדן “דרור”, פרק ב’ מאמר 19.

שקדי, א’ (2003). מילים המנסות לגעת: מחקר איכותני – תאוריה ויישום. הוצאת רמות – אוניברסיטת תל-אביב.

Dearden, R.F. (1968). Play as an educational process. In: the philosophy of primary education, pp. 93-105.

Habgood, J., Ainsworth, E. S. (2011). Motivating Children to Learn Effectively: Exploring the Value of Intrinsic Integration in Educational Games. Journal of Learning Sciences, Vol. 20, Issue, 2.

סיוע בעבודות אקדמיות
סיוע בעבודות סמינריון